Проблема непрерывного образования в России в настоящее время является одной из наиболее значимых. Непрерывное образование предполагает реализацию преемственности в содержании образования на разных ступенях учебно-воспитательного процесса и в его различных формах. Даже в советское время, когда отечественная система образования считалась одной из лучших в мире, непрерывное образование так и не было реализовано. Вероятно, на сегодняшний день осуществление непрерывной, с воплощением преемственности, системы образования является важной задачей не только для педагогики, но и для внутренней и внешней политики нашего государства. Прежде всего, общая ситуация в России характеризуется неопределенностью, выбором целей развития, выработкой системы экономического, политического, идеологического устройства, определением «национальной идеи», поэтому столь значимым оказывается для каждого человека быть готовым к изменениям, а следовательно, к обучению, переобучению. В конечном итоге сеть социальных институтов непрерывного образования способна реализовать данную готовность [7].
Кроме того, если обратиться к истории развития непрерывного образования, то можно выделить, как считает И. А. Колесникова, две основные тенденции в реализации данной системы: первая состоит в обеспечении преемственности обучения через систему образовательных институтов, вторая – в формировании личностной готовности непрерывно обучаться в течение практически всей жизни [5]. Именно вторая тенденция сегодня доминирует и предопределяет необходимость непрерывного обучения и воспитания в качестве пожизненного процесса, реализующего, возможно, одну из базовых потребностей человека (которую не увидели даже представители гуманистической и экзистенциальной психологии) – потребность в познании, учении, в самообразовании, в ученичестве, приобретении опыта, в развитии. Даже Г. Меррей в своей знаменитой работе «Исследование личности» (1938), выделив 36 потребностей человека (в достижении, порядке, независимости, защите, содействии, внутреннем анализе, помощи, унижении, заботе, изменении, терпении, игре и др.), не говорит напрямую о потребности в образовании. Вероятно, Я. А. Коменский наиболее близко подошел к выделению данной потребности в качестве базовой для личности: «Для каждого человека его жизнь – школа, от колыбели до гроба; каждый возраст предназначен для учения, и одни и те же пределы отведены человеческой жизни и человеческой школе. Больше того, ни самой смертью, ни даже границами мира не кончается человеческая жизнь. Всякому родившемуся человеку предстоит за пределами всего этого идти в вечность, как бы в небесную академию» [6, с. 404]. Правда, и он непосредственно не говорит о данной потребности, а только о всеобщности образования и школы, даже после жизни.
Потребность в образовании в течение всей жизни особенно актуализируется в современном постиндустриальном обществе, где большие объемы информации сочетаются с быстрыми темпами изменения ее содержания (в конечном итоге сеть социальных институтов непрерывного образования способна удовлетворить данную потребность субъекта). На наш взгляд, действительно при построении методологии непрерывного образования важную роль играют его экзистенциальные основания, реализация учения как неотъемлемого компонента образа жизни современного человека, сверхразвитие познавательных способностей современного ребенка цифровой эпохи (И. А. Колесникова). Однако наиболее ценные перспективы развития непрерывного образования предоставляет новая субъектная парадигма в психологии. В рамках традиционной субъектной парадигмы (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова) личность выступает как наиболее общее понятие по отношению к субъекту, поэтому личность понимается в качестве субъекта жизнедеятельности, той системы обобщенных функциональных характеристик психического, которые обеспечивают действия, поступки, деятельность и поведение человека. Субъект при этом – достаточно позднее образование онтогенеза, которое возникает после личности (личность формируется уже к трем годам с появлением сознания и самосознания), когда человек на достаточно высоком уровне осваивает различные виды деятельности, прежде всего, предметно-практическую, профессиональную.
Мы придерживаемся новой трактовки психологии субъекта, основы которой были заложены А. В. Брушлинским. В данной парадигме понятие «субъект» является более широким по отношению к понятию «личность». Субъект в онтогенезе появляется до личности, субъектные свойства возникают уже в младенчестве (Е. А. Сергиенко), а развитие человека как субъекта осуществляется всю жизнь. Появление субъекта как такового связано с появлением первых слов (возраст одного – двух лет), с возникновением познавательного отношения, когда ребенок начинает выделять в окружающем мире не только стимулы и раздражители, но познавательные объекты. В отличие от традиционной парадигмы, существует два основных критерия субъекта: 1) изначально практическая деятельность, в которой он формируется; 2) наличие познаваемого объекта (не стимула, воздействия и проч.). Субъект как факт онтологии во многом становится (формируется) через гносеологическое отношение субъекта к объекту.
В определении психологической природы субъекта второму критерию А. В. Брушлинский уделял особое значение, потому что продуцирование предметно-практической деятельности невозможно вне постановки цели, вне выделения познаваемого объекта (как вещи, свободной от эмоционально-аффективных переживаний, в ее собственной структуре, самостоятельной логике развития и функционирования). Эти два критерия тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако часто в рамках различных трактовок деятельностного подхода в психологии наличие познавательного объекта игнорировалось либо учитывалось недостаточно.
Таким образом, гносеологическое отношение между субъектом и объектом, их неразрывная взаимосвязь, невозможность существования одного без другого становятся важнейшей онтологической характеристикой субъекта. В новой парадигме субъект, наделенный сознанием и формирующий деятельность, является фокусом концентрации эмоционального и аффективного, сознательного и неосознанного, общественного и индивидуального, материального и идеального и т. д. Личность или личностное – лишь одно из свойств субъекта. Категория «субъект» является более широкой по отношению к «личности» по следующим основаниям.
1. В содержание субъекта входят не только его психологические характеристики, но и биологические, анатомические: это тело и психика; «мыслящее тело» (Б. Спиноза).
2. Субъект в онтогенезе появляется раньше (к 1 году, когда формируются первые слова) личности, которая развивается к 3 годам, с возникновением самосознания и иерархии мотивов.
3. Существует групповой субъект (различные группы людей могут выступать в виде субъектов), но групповой личности не бывает (cм. подробнее [10, 11, 12, 13, 14], в том числе на сайте: psychologyit.com).
В рамках новой субъектной парадигмы вопрос о непрерывности образования в течение всей жизни человека обретает совершенно иной смысл. Обучение – естественный компонент субъекта, потому что познание (наличие познавательного объекта) – его важнейший признак. Человек как субъект невозможен без и вне обучения. В субъектной парадигме сформирована и новая субъектная педагогика (Л. Н. Селиванова). Категория субъекта прочно вошла в понятийный аппарат современной педагогики, широко используется как по отношению к педагогу, традиционно считавшемуся субъектом педагогической деятельности, так и по отношению к учащемуся, воспитаннику. Субъектная парадигма находит свое отражение в разработке принципа субъектности в воспитании (Н. Е. Щуркова и др.), в создании основ личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. А. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) и основывается, прежде всего, на принципах гуманистической психологии (Г. Меррей, А. Маслоу, К. Роджерс). С 90-х годов прошлого века активно исследуются: формирование субъектной позиции учителя в ходе профессиональной подготовки (Г. И. Аксенова) [1], в целом проблема субъекта в педагогике и даже межсубъектная педагогика (В. В. Горшкова) [2].
Истоки субъектной педагогики кроются, на наш взгляд, в работах известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна, который еще в начале ХХ века создал оригинальную философско-антропологическую теорию личности как субъекта жизнедеятельности. Дальнейшее построение субъектной педагогики связано с реализацией указанной новой субъектной парадигмы в психологии (А. В. Брушлинский). Вкратце сущность субъектной педагогики заключается в том, что учебно-воспитательный процесс рассматривается как взаимодействие двух субъектов – учителя и учащегося. Основным объектом педагогической деятельности является субъект. Целью субъектной педагогики выступает формирование субъекта в познании, обучении, предметной деятельности, переживании, межличностных и социальных отношениях.
Содержание данной педагогики базируется на следующих основаниях:
- педагогический процесс – это взаимодействие минимум двух субъектов;
- учащийся выступает субъектом уже с младенчества;
- в педагогическом процессе субъект своим бытием усиливает бытие другого человека, способствует его самоопределению;
- педагог относится к ученику как к самоценному, относительно завершенному, цельному образованию;
- в обучении и воспитании учащийся предстает перед учителем в качестве многоплановой личности, в ее проблемности и противоречивости;
- учитель относится к воспитуемому как к субъекту, имеющему право на самоопределение и свободу, как к индивидуальности и творцу, имеющему личную историю… (cм. подробнее [16, 17]).
Таким образом, полноценная реализация непрерывного образования обеспечивается субъектной педагогикой, в которой ставится задача формирования учащегося полноценным субъектом жизни с его саморегуляцией, самоопределением, самодетерминацией, самообразованием (непрерывным образованием) на всех этапах жизненного пути. В рамках субъектной парадигмы в психологии и в контексте использования положений субъектной педагогики и была реализована система непрерывного психологического образования в г. Смоленске, начиная с 1996 года.
Традиционно преподавание психологии начинается поздно, со старших классов средней школы. В России до сих нор психология не является обязательным предметом в школе. Профессиональная же психологическая подготовка реализуется в основном в рамках высшего образования, на психологических факультетах вузов. Такое положение дел определяется, в частности, укоренившимися установками среди многих ученых на особенности психики ребенка. Обычно принято считать, что детям не интересен их собственный психический мир. Желание познавать себя возникает, якобы, лишь с подросткового возраста, в котором появляется такое свойство мышления, как рефлексивность (направленность на себя). Эта первая установка сегодня должна быть пересмотрена. Ребенку столь же интересен он сам, как и все то, что его окружает. Представленность сознанию двух миров (собственного психического и внешнего) выступает необходимым условием гармоничного становления личностных структур.
Вторая установка касается того, что ребенок не в состоянии усваивать абстрактные, теоретические знания, поскольку его психика выступает изначально конкретным образованием. Психология же представляет собой предельную абстракцию, потому что исследует наиболее поздний и совершенный продукт эволюции. Однако психика детей несет в себе мощный пласт абстрактного начала. Складываясь и формируясь на основе усвоения вначале общих схем действия, движения, общих, недифференцированных систем знания, психическое ребенка постепенно конкретизируется (в развитии реализуется линия «от абстрактного к конкретному»), ассимилируя со временем точность и опыт обращения с отдельными предметами и ситуациями. Еще Жан Пиаже показал, что младшие школьники легче и лучше усваивают абстрактные отношения величин, нежели конкретику эвклидовой математики. Движение психики ребенка по линии «от абстрактного к конкретному» наиболее систематически было показано В. Т. Кудрявцевым. Наличие способности познавать абстрактные нравственные и психологические понятия уже в дошкольном возрасте подтверждено в ходе наших экспериментов. Таким образом, вторая установка оказывается также относительной.
Современная жизнь требует более раннего знакомства человека с системой психологического знания. Это полностью соответствует потребностям нынешней системы образования, которая нацелена на развитие личности учащегося как субъекта жизнедеятельности, на полнокровное становление индивидуальности воспитанника, на внедрение личностно ориентированных форм и методов обучения. Реализация этих потребностей предполагает, в свою очередь, создание единой непрерывной системы психологического образования и профессиональной психологической службы. Мы предлагаем ввести начальное психологическое образование с дошкольного возраста (детский сад), продолжить его в школьные годы (средняя общеобразовательная школа) и завершить (по желанию) профессиональным обучением в университете.
Такая система образования создана нами в Смоленске. Преподавание психологии, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста, является недостающим, но крайне необходимым звеном в системе непрерывного психологического образования. Для реализации этой цели нами было разработано экспериментальное пособие «Путешествие в мир психологии», предназначенное для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста [15] (cм. Рис. 1. Обложка учебного пособия).
Содержание книги включает в себя базовые разделы психологии – представление о психологии животных, понятие о личности, о потребностях, о способах удовлетворения потребностей, о закономерностях ощущений и восприятия, о зрении, о психологии памяти, о человеческом мышлении, о внимании, о психологии чувств и эмоций. Доступность материала по отношению к детскому возрасту достигается за счет использования фантастического сюжета и сказочной фабулы, а также большого объема (41 шт.) цветных иллюстраций (Рис. 2. Психология животных начинается с динозавров, Рис. 3. Алеша и Катя (основные персонажи) на ферме карликовых динозавров).
Содержание работы построено с постоянным вкраплением проблемных ситуаций и в то же время адаптировано к дошкольному и младшему школьному возрасту, что определяет серьезный развивающий эффект книги. Стимулирование мыслительных и других познавательных процессов детей достигается также за счет специально разработанных психотерапевтических игр (которыми заканчивается каждый раздел) и за счет адаптированных, цветных развивающих методик, упражнений и тестов (Рис. 4. Один из развивающих тестов (необходимо исключить лишнего), Рис. 5. Ребенку надо исключить четвертого лишнего в четырех тестах, потом вырезать и наклеить в квадрат, создав мини-тест). Все это способствует безболезненному, незаметному усвоению детьми достаточно абстрактных психологических категорий. Наиболее эффективными оказываются занятия с применением компьютера, специальных программ и компьютерной графики.
В книге сохранено богатство содержания психологических терминов и понятий. Несмотря на достаточно высокий уровень трудности, материал доступен детям, усваивается ими легко и незаметно. Особенно эффективно усвоение содержания книги в дошкольном возрасте осуществляется одаренными детьми, детьми с высоким уровнем когнитивного развития.
Работа по преподаванию психологии проводится нами с 1995 года в Смоленской прогимназии. За это время психологами М. А. Худяковой, Т. П. Когатько и др. было успешно апробировано большинство разделов книги с детьми подготовительной группы. Перенесение психологических знаний в ранний онтогенез человека (старший дошкольный возраст) является делом новым для России и для мировой образовательной системы. На наш взгляд, это возможно в адекватной для одаренного ребенка форме. Психологическое образование в дошкольном возрасте обеспечивает более высокую субъектность ребенка, хорошую саморегуляцию, развитие познавательных процессов, подготовку к школе.
Например, в ходе лабораторных экспериментов изучалось влияние изучения психологии в старшем дошкольном возрасте (с использованием указанного экспериментального пособия) на некоторые познавательные процессы ребенка старшего дошкольного возраста (выборка 115 чел.). Схема эксперимента – до и после изучения разделов психологии диагностировались показатели вербального и невербального интеллекта (адаптированные варианты детского теста Д. Векслера). Результаты таковы: значения Т-критерия и разницы средних значений (рсз) намного выше в эксперименте, чем в контрольных испытаниях (где дети не получали психологических знаний): Т = 15,2, при р = 0,00000…, рсз = 13,36 – для вербального интеллекта; Т = 12,04, при р = 0,00000…, рсз = 11,16 – для невербального интеллекта. В контрольной группе – Т = 5,78, рсз = 7,53 – для вербального интеллекта; контрольная группа: Т = 4,78, рсз = 6,53 – для невербального интеллекта. Наблюдались схожие позитивные изменения в сторону увеличения объема оперативной памяти детей: экспериментальная группа – Т = 14,56, при р = 0,00000…, рсз = 16,43; контрольная группа: Т = 4,67, рсз = 6,23. Такие же данные получены по вниманию и формированию креативности (для диагностики креативности использовались два оригинальных пятна Г. Роршаха).
Приобщение подрастающего поколения с детского возраста к полноценному психологическому знанию и психологической культуре значительно гармонизирует психическую жизнь ребенка, резко расширяет возможности его мыслительного, личностного и субъектного роста. Школьное психологическое образование в нашей модели представлено специализированными психологическими классами в средних школах. Преподавание психологии ведется по специальной программе, в которой используются элементы системы Ю. М. Забродина, М. В. Поповой [3, 4]. Содержание психологических дисциплин рассчитано на два года и состоит из образовательных модулей: психология человека, психология развития, психология общения, психология творчества. Преподавание строится на основе классической модели, разработанной еще Б. М. Тепловым [19], но с некоторыми существенными изменениями. Например, раздел «психология личности» предшествует изучению «психологии познавательных процессов». Содержание курсов дифференцировано по категориям «отношение», «переживание», «поведение», «развитие», «творчество», через которые подростки получают основную психологическую информацию. Значительное место отводится самопознанию учащихся, самоопределению личностных черт с помощью новейших компьютерных тестов. Используются материалы и из других учебных пособий [8, 9].
Профессиональная подготовка психологов ориентирована на классическое университетское образование и проходит на факультетах психологии Смоленского гуманитарного университета, на психолого-педагогическом факультете Смоленского государственного университета, где аккредитованы специальность и направление «психология».
Не менее значимым выступает предоставление необходимой психологической помощи (коррекции и консультирования) в пожилом и старческом возрастах. В этот возрастной период потребность в информации о психическом не снижается, а чрезмерно развитое абстрактное мышление субъекта обеспечивает высокий уровень усвоения психологического материала. Данный период онтогенеза является наименее включенным в систематический образовательный процесс и характеризуется угасанием многих традиционных параметров субъектности [12]. Поэтому необходимо отыскивать формы обучения, которые были бы адекватны особенностям пожилого человека. Так, в Социально-психологическом центре при СмолГУ Т. А. Сидорчук имеет успешный (в том числе, коммерческий) опыт создания специальных геронтологических образовательных программ для пожилых людей и развития институтов третьего возраста [18]. Такого рода программы, но в области психологии (например, тренинги по снятию страха смерти) создают возможность для более полного включения пожилых в современную жизнь, поддерживают их субъектность, высокий уровень саморегуляции собственных эмоциональных переживаний, обеспечивают устойчивое позитивное состояние, переосмысление содержания жизни, препятствуют нивелированию смысла жизни.
В заключение следует подчеркнуть, что с введением преподавания основ психологии в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также с появлением геронтологических образовательных программ система психологической подготовки становится завершенной и превращается в полный замкнутый цикл.
Список литературы
- Аксенова Г. И. Студент как субъект образовательного процесса. М. Рязань: РИНФО, 1998. 156 с.
- Горшкова В. В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. СПб.: ИОВ РАО, 2001. 237 с.
- Забродин Ю. М., Попова М. В. Психология в школе: Учеб.-метод. пособие для учителей. Экспериментальный учебный курс для подростков. М., 1994. 264 с.
- Забродин Ю. М., Попова М. В. Программа курса «Психология» (8–11 классы). М., 1997. 32 с.
- Колесникова И. А. Непрерывное образование как феномен ХХI века: новые ракурсы исследования // Непрерывное образование: ХХI век. Научный электронный журнал. Петрозаводский государственный университет. 2013. № 1. URL: http://lll21.petrsu.ru/.
- Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. 576 с.
- Меньшиков В. М. Должна ли Россия отказываться от бремени мирового лидера в образовании… Курск: Катран, 2009. 64 с.
- Реан А. А., Гатанов Ю. Б., Баранов А. А. Психология. 8–11 класс: Учебник. СПб.: Питер, 2000. 224 с.
- Селезнева Е. В. Я познаю мир. Психология. Детская энциклопедия. М.: АСТ, 2003. 425 с.
- Селиванов В. В. Единая система психологического образования // Образование. Христианство. Культура. Смоленск: СГУ, 1996. С. 25–28.
- Селиванов В. В. Мышление в личностном развитии субъекта. Смоленск: Универсум, 2003. 312 с.
- Селиванов В. В. Преподавание теории субъекта в курсе возрастной психологии // Психология в вузе. 2009. № 2. С. 54–72.
- Селиванов В. В. Онтогенетическое развитие субъекта // Субъектный подход в психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. В. Знаков и др. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2009. С. 267–283.
- Селиванов В. В. Развитие теории мышления А. В. Брушлинского: современное состояние и перспективы // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 2. С. 29–40.
- Селиванов В. В. Путешествие в мир психологии. Смоленск: Универсум, 2008. 76 с.
- Селиванова Л. Н. Основы субъектной педагогики (педагогические взгляды С. Л. Рубинштейна). Смоленск: Универсум, 2001, 160 с.
- Селиванова Л. Н. Субъектная педагогика как концентрированное выражение педагогических взглядов С. Л. Рубинштейна // Известия СмолГУ. 2011. № 4. С. 424–433.
- Сидорчук Т. А. Социально-психологическое сопровождение пожилых людей в стационарных учреждениях // Известия СмолГУ. 2013. № 2. С. 485–493.
- Теплов Б. М. Психология: Учебник для средней школы. М.: Учпедгиз, 1948. 192 с.
