Интеграция российской системы высшего профессионального образования в единое общеевропейское образовательное пространство с целью повышения ее конкурентоспособности, качества и привлекательности выявила ряд проблем, требующих оперативного и компетентного разрешения. Одним из условий расширения и укрепления единого общеевропейского образовательного пространства, формирующего образовательную протяженность, представленную образовательными событиями и явлениями трансляции культуры, социального опыта и личностных смыслов, является высокая академическая мобильность субъектов образовательного процесса. Под образовательным процессом понимается целенаправленная деятельность по обучению, воспитанию и развитию личности и ее качеств путем организации учебно-воспитательных и учебно-познавательных процессов в единстве с самообразованием самой личности. Академическая мобильность субъектов образовательного процесса основана на интериоризированных социокультурных и профессиональных знаниях, сформированных умениях и навыках, творческое применение которых содействует как адаптации субъектов к изменяющимся условиям, так и их внутреннему преобразованию с последующим влиянием на окружающую среду. Субъектом образовательного процесса является сознательно действующее лицо, которое осознает себя личностью, познающей и изменяющей мир.
Как социальное явление академическая мобильность известна еще со времен странствующих студентов (вагантов) и связана с созданием и развитием средневековых университетов. Странствующие по Европе студенты переходили из одного университета в другой с целью получения новых знаний. Объединенные интеллектуальным трудом, идеями свободы и равенства, они формировали культуру академической мобильности. Современная академическая мобильность студентов, безусловно, отличаясь от средневековой, сохраняет основные черты, присущие данному явлению. К ним относятся субъектность, высокая адаптивность, целеустремленность, подвижность мотивации и неистребимая потребность в новых знания, умениях и навыках, сопровождаемая желанием их эффективного использования и распространения.
Важность и значение академической мобильности для расширения образовательного пространства и развития личности подчеркивают многие отечественные исследователи реформы российской системы образования. Так, например, А. Ю. Слепухин относит понятие академической мобильности к формам образовательной интернационализации [1]. По мнению Г. А. Лукичева, академическая мобильность является основной ценностью европейского ареала высшего образования, а развитие механизмов академического признания – важнейшим элементом обеспечения мобильности [2]. Как утверждает отечественный исследователь В. И. Байденко, эффективная интеграция российской системы образования в единое общеевропейское образовательное пространство невозможна без продвижения и поддержания академической мобильности студентов и преподавательского состава [3]. Один из ведущих авторитетов в области развития международного сотрудничества, первый генеральный секретарь Ассоциации европейских университетов Андрис Барблан интерпретирует академическую мобильность следующим образом: «равные возможности доступа к многочисленным поставщикам и пользователям услуг в области высшего образования, равная поддержка в развитии знаний, равные условия оценки, признание услуг, навыков и способностей» [4].
В различных странах понятие «академическая мобильность» исторически приобрело свою специфическую «окраску». В США под ним подразумевают, главным образом, разнообразные образовательные программы и программы студенческих обменов. В Европе с развитием процессов интеграции данное понятие получило более широкую трактовку, вобрав в себя элементы программ, связанных с мобильностью профессорско-преподавательского состава, повышение квалификации и, частично, научные программы.
При создании в Ростове-на-Дону Южно-Российского центра академической мобильности (ЮРЦАМ), который является отделением Российского совета академической мобильности (РОСАМ,1997) и представляет собой добровольное объединение вузов и российских организаций, работающих в области образования и науки с целью содействия международным обменам учащимися, преподавателями, идеями и передовым опытом образовательной деятельности, его учредители сочли целесообразным включить в понимание данной категории все, что связано с движением интеллектуального потенциала в образовании и науке, включая продвижение новых технологий [5].
При таком подходе академическая мобильность рассматривается как неотъемлемый атрибут социально-экономической среды, представляющий собой пространство социальных, экономических, культурных и политических взаимоотношений и связей.
Однако нельзя свести понимание категории академической мобильности только к передвижению человеческого капитала, обмену интеллектуальным продуктом и сотрудничеству в области образования и науки. Для осуществления мобильности на всех ее уровнях субъекты расширяющегося образовательного пространства должны обладать определенными личностными качествами и способностями, которые позволят им стать бенефициантами открывающихся возможностей и перспектив. Так, например, по мнению Н. С. Бринева, академическая мобильность – это неотъемлемая форма существования интеллектуального потенциала и возможность самим формировать свою образовательную траекторию и в рамках образовательных стандартов выбирать предметы, курсы, учебные заведения в соответствии со своими склонностями и устремлениями [6]. Таким образом, данная категория рассматривается исследователем как признак внутренней свободы, способствующий становлению самостоятельной, целеустремленной и пытливой личности, умеющей критически оценивать собственные способности, определять цели и маршрут индивидуального развития.
В связи с этим целесообразно отметить, что необходимость продвижения и развития академической мобильности обучающихся обусловлена не только внешними факторами, но и внутренней потребностью самой личности.
Ряд отечественных исследователей (Л. В. Зновенко, А. Н. Шеремет, С. Н. Рягин, И. Н. Айнутдинова) рассматривают академическую мобильность как личностное качество, формируемое в процессе обучения и необходимое для дальнейшего личностного и профессионального роста, интеграции в динамичное экономическое сообщество с целью самореализации, внесения посильного вклада в экономику, политику и культуру как своей, так и других стран, совершенствования самого себя и окружающего мира.
На основании изложенного можно сделать вывод о том, что академическая мобильность субъектов образовательного процесса выражена не только в свободном передвижении обучающихся через границы национальных государств, но и в способности и готовности к непрерывному самообразованию в мультикультурной среде.
Данное умозаключение подкреплено результатами анализа словарных источников и исследовательской литературы по проблеме различных видов мобильности. Социальная мобильность (П. А. Сорокин, Ю. В. Арутюнян, С. Н. Новиков, С. А. Кравченко); социально-профессиональная мобильность (И. В. Василенко, Л. Н. Лесохина, Н. Н. Суртаева, Э. А. Морылева), профессиональная мобильность (В. П. Зинченко, Л. В. Горюнова, О. А. Гладкая, Б. М. Игошев), педагогическая мобильность (О. А. Гладкая, Ю. И. Калиновский, Л. Н. Лесохина), академическая мобильность (В. И. Байденко, В. Б. Касевич, А. Барблан, Я. М. Ерусалимский, А. Н. Шеремет, Л. В. Зновенко, С. Н. Рягин и др.).
Категория мобильности рассматривается исследователями в двух направлениях: как процесс и как интегративное личностное качество. Как качество личности все виды мобильности представлены через ее индивидуально-психологические особенности (способности) и активно-действенное состояние (готовность). В зависимости от сферы интересов исследователей выделяются различные виды способностей и готовности. При этом все они единодушны в том, что предпосылкой для развития способностей являются образование, сформированные общекультурные и профессиональные компетенции, интериоризированные культурные ценности, а условием развития способностей выступает активная деятельность субъектов.
Становление перечисленных видов мобильности обусловлено как внешними, так и внутренними факторами. К внешним условиям, содействующим формированию различных видов мобильности, относятся изменения окружающей среды и эволюционирующие требования к индивиду. К внутренним условиям – присущая всем видам мобильности потребность в самореализации, самосовершенствовании и саморазвитии.
Задачи по формированию академически мобильной личности возложены на университеты как центры знаний, исследований и новых технологий.
Под академической мобильностью нами понимается целостное личностное качество, формируемое в процессе обучения и представляющее динамичное состояние составляющих его компонентов, характеризующее ее способность и готовность адаптироваться, изменяться и преобразовывать себя и окружающую среду.
В докладе «Образование: сокрытое сокровище», адресованном Международной комиссии по образованию для XXI века, Жак Делор сформулировал «четыре столпа» современного образования: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Формирование и развитие этих качеств и есть, по существу, ответ образования на вызовы времени и запрос современного общества [7].
Одним из требований к академически мобильной личности является владение иностранным языком на уровне, позволяющем осуществлять эффективное взаимодействие в условиях социального, культурного, академического и профессионального пространств. Обусловлено данное требование пониманием того, что эффективное взаимодействие представителей различных культур в ситуациях социального и профессионального контекстов возможно при наличии высокого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.
В соответствии с результатами исследований представителей отечественной науки изучение иностранного языка, направленное на формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции, включая иноязычную профессионально-ориентированную компетенцию, содействует становлению целенаправленно формируемых личностных качеств (Н. И. Гез, Н. Д. Гальскова, И. Я. Зимняя и др.). На основании этого можно сделать вывод о том, что формирование и развитие академической мобильности как качества личности возможно в процессе обучения иностранному языку и должно рассматриваться как одна из целей высшего профессионального образования, включая иноязычное образование.
Исходя из динамичных требований развивающегося общества, потребности самой личности, задач и возможностей иноязычного образования, можно построить матрицу содержания академической мобильности обучающихся как личностного качества, необходимого для непрерывного образования, и конкретизировать знания, умения и навыки, содействующие ее становлению и развитию в процессе обучения иностранному языку.
Содержание академической мобильности как целевой образовательной установки представлено в таблице 1.
Таблица 1
Матрица содержания понятия академической мобильности студента
| Задачи обучения | |||
|
Учиться знать (Когнитивный компонент) |
Учиться делать (Деятельностный компонент) |
Учиться жить вместе (Коммуникативный компонент) |
Учиться жить (Рефлексивный компонент) |
| Знать и владеть иноязычной, социокультурной и профессионально направленной терминологией, языковой системой языка. Знать социокультурные особенности страны изучаемого языка. Понимать проблемные ситуации социального и профессионального контекстов | Воспринимать, отбирать, анализировать, обобщать информацию, ставить цели и определять пути их достижения, логически верно строить устную и письменную речь, использовать ИЯ в реальных или приближенных к реальным ситуациях культурного и профессионального общения | Уметь работать в коллективе, сотрудничать, проявлять толерантность, принимать ответственные решения, нести ответственность | Уметь критически оценивать поступающую информацию, собственные достижения и недостатки, стремиться к саморазвитию и повышению уровня профессиональной деятельности на ИЯ |
Основными характеристиками академически мобильной личности являются:
- подвижность мотивации и гибкость целей;
- способность к самообразованию и потребность в самосовершенствовании;
- готовность к изменениям, общению и сотрудничеству;
- владение иностранным языком на уровне, позволяющем осуществлять эффективное взаимодействие в социокультурной и профессиональной среде;
- готовность к овладению новыми знаниями и технологиями;
- гибкость мышления и способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и критическому анализу поступающей информации.
Рассмотрение академической мобильности как интегративного качества личности подтверждается теорией личности К. К. Платонова. Автор понимает личность как динамическую систему, развивающуюся во времени, изменяющую состав входящих в нее элементов и связей между ними при сохранении функции. Исследователь выделяет четыре взаимосвязанные подструктуры (стороны личности): 1) подструктура направленности и отношений личности; 2) подструктура опыта; 3) подструктура индивидуальных особенностей отдельных психических процессов; 4) подструктура биологических свойств личности. Все стороны личности тесно взаимодействуют друг с другом.
Исходя из вышеизложенного, личность может быть рассмотрена как представляющая собой единое целое, состоящее из разных компонентов. Учитывая сущностные характеристики академической мобильности как личностного качества, результаты анализа различных видов мобильности, специфику языковой подготовки и требований, предъявляемых к выпускникам вузов, целесообразно выделить в структуре академической мобильности студентов вузов следующий комплекс взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: мотивационно-ценностный, когнитивный-коммуникативный, деятельностный и оценочно-рефлексивный.
Выделение мотивационно-ценностного компонента в подвижной структуре академической мобильности обусловлено тем, что доминирующее влияние на развитие личности оказывают ее мировоззрение, направленность, потребности, сформированная система ценностей. Осознание ценности и значимости данного качества побуждает обучающихся к мотивированной, осознанной деятельности, содействующей становлению целенаправленно формируемого качества.
Ведущими мотивациями в становлении академической мобильности выступают мотивация аффилиации (общения) и мотивация достижения (успеха). Обусловлено это тем, что человек, являясь существом социальным, нуждается в общении для осознания себя как личности. По поводу этого М. М. Бахтин сказал, что личность, хотя и детерминирована изнутри, не может жить вне общения, «встречи с другой личностью» [8]. Мотивация аффилиации в процессе обучения иностранному языку проявляется в готовности к общению, целью которой является достижение желаемого результата. Взаимодействие на иностранном языке часто вызывает сложности у субъектов образовательного пространства по целому ряду причин: отсутствие языковой практики, низкий уровень навыков языковой коммуникации, неуверенность в себе, замкнутость, неумение убедительно и последовательно отстаивать свою позицию. Преодоление и в дальнейшем устранение влияния этих факторов осуществляются при наличии мотивации достижения (успеха). Потребность в достижении успеха способствует преодолению психологического барьера в процессе взаимодействия на иностранном языке и поддержанию мотивации общения. Устойчивость мотивации достижения основана на способности к ценностно-смысловому самоопределению и самообразованию. Мотивированность достижением (успехом) проявляется в готовности стремиться к целям и добиваться их реализации.
Выделение когнитивно-коммуникативного компонента в структуре академической мобильности, включающего в себя сформированную иноязычную коммуникативную компетенцию, обусловлено как объективными требованиями к академически мобильной личности, так и самой природой языка, являющегося средством взаимодействия и мышления, при помощи которого передается и присваивается общественно-исторический опыт, осуществляется вхождение человека в социум.
Все качества личности формируются и развиваются в активной, самостоятельной и целенаправленной деятельности. Данное положение является обоснованием выделения деятельностного компонента в структуре академической мобильности. Деятельность представляет собой форму связи субъекта с миром. Она включает в себя два взаимодополняющих процесса: преобразование мира субъектом и изменение самого себя за счет интериоризации приобретенных знаний, умений и навыков. Именно деятельность лежит в основе механизма, формирующего такое качество личности, как мобильность, так как сама деятельность представляет собой активное, подвижное и изменчивое состояние человека. Для становления академической мобильности необходимо овладеть следующими видами деятельности: самостоятельно обучаться и сотрудничать в команде на основе толерантности.
Осознание себя как личности, самосовершенствование и преобразование мира невозможны без рефлексии (размышления, самонаблюдения, самопознания), сформированных умений и навыков критической оценки результатов собственной деятельности, умений сопоставлять и анализировать способы решения актуальных проблем.
По утверждению Л. Ю. Сироткина, рефлексия выступает в качестве балансирующего механизма в структуре личности, позволяющего ей находиться в состоянии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию макро- и микросреды, что, в свою очередь, является признаком мобильности и способствует принятию адекватных решений в проблемно-конфликтных ситуациях [9]. Как критический стиль мышления рефлексия предполагает динамичность и подвижность взглядов, умение критически подойти к собственным выводам и заключениям [10]. Выделение оценочно-рефлексивного компонента в структуре академической мобильности обусловлено тем, что рефлексия и критический стиль мышления содействуют самоактуализации, подвижности и становлению развивающейся личности; поддерживают направленность личности на саморазвитие, самообразование и самосовершенствование; корректируют направление и выбор способов деятельности как в индивидуальной, так и в групповой работе, мотивируют к дальнейшему продвижению в образовательной, профессиональной, социальной и мультикультурной среде.
Таким образом, академическая мобильность субъектов образовательного пространства представляет собой не только социальное явление, выраженное в создании совместных проектов и исследовательских программ; в передвижении образовательных технологий и человеческого капитала через границы национальных государств, но и интегративное личностное качество с подвижной компонентной структурой, выраженное в способности и готовности адаптироваться к динамичному многообразию образовательного пространства с целью преобразования самой личности и окружающего мира.
Список литературы
- Слепухин А. Ю. Высшая школа в условиях интернационализации // Высшее образование в России. 2004. № 6. C. 3–12.
- Лукичев Г. А. Динамика Болонского процесса // Высшее образование сегодня. 2002. № 3. С. 32–39.
- Байденко В. И. Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и Болонские измерения / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов МИсИС, 2010. 352 c.
- Барблан А. Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе: что было и что будет // Высшее образование в Европе. 2002. № 1, 2. URL: http://www.logosbook.ru/educational_book/archive.html (дата обращения 10.09. 13)
- Южно-Российский центр академической мобильности. URL: http://www.srcam.aaanet.ru/home_html (дата обращения 01.10.13).
- Бринев Н. С., Чуянов Р. А. Академическая мобильность студентов как фактор развития образования // Пути развития высшего образования в России: материалы науч.-практ. конф. Омск: ОГПУ, 2001. С. 31–34.
- Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within) / Основные положения Доклада комиссии по образованию для XXI века. МОО ВПП Юнеско «Информация для всех», 2007. URL: http://www.ifap/ru/library/book201.pdf (Дата обращения 06.09.13).
- Бахтин М. М. К философии поступка // Вестник Московского университета. 1991. № 1. С. 68–78.
- Сироткин Л. Ю. Интегративная модель формирования личности в условиях трансформируемого общества // Актуальные проблемы методологии современного образования. Казань: Академия педагогических и социальных наук, 1999. С. 54–58.
- Коржуев А. В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. № 1. С. 18–22.
