Пропедевтика как педагогический феномен получила оформление в Древней Греции и до сих пор присутствует в образовании. В систему российского школьного естественно-научного образования пропедевтика вошла благодаря усилиям Александра Яковлевича Герда. В конце XIX – начале ХХ века он предложил разделить курс «Естественная история» на последовательно изучаемые предметы: физику, химию, биологию, географию, к усвоению которых подготавливать детей в начальной школе в рамках пропедевтического курса о неживой природе «Естествознание». В истории теории и методики начального естествознания вводный курс со времен А. Я. Герда не раз менял название с «Естествознания» на «Природоведение», изучался сначала в 4-м классе, потом в 5-м. Но традиционными и неизменными оставались его место в образовательном процессе (до изучения линейных естественно-научных дисциплин) и цель − обеспечение повышения доступности естественно-научного знания на основе развития и преемственности понятий, связи с практикой.
В настоящее время обнаруживаются дополнительные факторы и предпосылки, делающие очевидной необходимость переосмысления существующей модели пропедевтики ЕНО в системе непрерывного школьного обучения. Эскалация проблемы непрерывности образования в современных педагогических исследованиях связывается с необходимостью повышения его качества. Качество же ЕНО в России заметно снизилось. Так, например, по критерию естественно-научной грамотности российские школьники занимают 38–40-е место из 65 (по результатам исследования PISA в 2009 году). И это не единственная предпосылка по-другому взглянуть на проблему качества школьного ЕНО и роли пропедевтики в его изменении.
Развитие естественно-научного образования всегда обеспечивалось развитием науки, являющейся базисом образования. В основании современного ЕНО все еще лежит научная картина мира, научные методы, смыслы и ценности классической науки. Факт становления постнеклассического естествознания (Н. З. Алиева, Н. Н. Моисеев, А. И. Субетто и др.) обусловливает необходимость становления адекватного образования. Современное естествознание переживает парадигмальный сдвиг – переход к постнеклассической модели рациональности. В социальной философии, философии науки анализируются и рефлексируются новые возможности и тенденции развития ЕНО, связанные с синергетической парадигмой (Н. З. Алиева). Выделим на этом фоне идеи, наиболее ценные для формирования методологических основ пропедевтики современного школьного естествознания:
1. Изменение позиции исследователя природы: теперь он не наблюдатель, а соучастник того, что изучает. При этом принципиальное значение приобретает ценностно-смысловое качество исследователя.
2. Изменение взгляда на взаимодействие человека и природы, которое должно осуществляться посредством диалога, а не установлением своей воли над природой. Диалог предполагает распространение нравственности, этических норм на собеседника – природу.
3. Синергетическая идея нелинейности развития, предполагающая анализ того, что происходит в «точке бифуркации» (в момент рождения нового качества). «Замечательная особенность рассматриваемых нами процессов заключается в том, что при переходе от равновесных условий к сильно неравновесным мы переходим от повторяющегося и общего к уникальному и специфическому» [1]. До этого естествознание «специализировалось» на повторяющихся явлениях, а уникальное было уделом гуманитарного знания.
Вглядевшись в смысл выделенных идей, можно обнаружить, что «естествознание подходит к порогу… гуманитаризации» [2]. Ждать масштабной и быстрой реакции школьного естественно-научного образования на появившиеся вызовы от науки не приходится. «Роль науки в образовании отнюдь не локальна, она распространяется на все компоненты образовательного процесса: на его цели, средства, принципы, методы и, конечно же, на его результаты» [3]. Поэтому очевидно, что пройдет немало времени, пока выработается компромиссная позиция на видение гуманитаризации школьного ЕНО и найдет свое место в стандартах (или чем-то другом, что более соответствует гуманитарной парадигме). Сейчас, в период научного и методического поиска, допустим и нормален плюрализм взглядов, моделей гуманитаризации школьного ЕНО. Внесем и мы свою лепту в формирование гуманитарного поля исследований в пространстве школьного ЕНО.
В наличествующих переходных условиях существенным гуманитарным потенциалом, на наш взгляд, обладает пропедевтика, но иная: с иными целями и механизмами, подходами к определению качества естественно-научного знания. Идея вариативности в современном образовании дает возможность разработки и реализации альтернативной пропедевтики в школьном ЕНО в контексте гуманитарной парадигмы.
Парадигма (греч. paradeigma – пример, образец) – понятие, сравнительно недавно вошедшее в научный аппарат педагогики, стало широко употребляться и связываться с целостными представлениями о системе методологических, теоретических и аксиологических установок, принятых современным научным сообществом в качестве образца для решения теоретических и практических задач. Парадигмальный подход в педагогике продуктивен в научном поиске теоретико-методологических основ гуманитарной ориентации, с ним связан и процесс обновления ее понятийно-категориального аппарата.
Онтопарадигмальный подход к анализу педагогической реальности (И. А. Колесникова) допускает понимание и существование пропедевтики в разных парадигмах: традиции, технократической и гуманитарной. Если пропедевтика в рамках первых двух парадигм реализовалась и отрефлексирована в педагогике, то в отношении гуманитарной присутствует неопределенность, возможность множества вариантов понимания пропедевтики в зависимости от мировоззренческих, аксиологических и методологических установок автора. Представим свой вариант пропедевтики на гуманитарных основаниях, но не с целью его противопоставления традиции и современности, а как «честный рефлексивный проект», учитывающий гуманитарные наработки обеих «испытанных» парадигм. Поэтому первым этапом обозначим рефлексию понимания пропедевтики в педагогической культуре Древней Греции и современности.
В словарях пропедевтика трактуется (от греч. propaideio – предваряю, предварительно обучаю) как приготовительный курс, сокращенное изложение какой-нибудь науки или искусства в систематизированном виде, предшествующий более глубокому изучению науки, дисциплины. По Платону, пропедевтика – это занятия, предваряющие изучение диалектики. В философской традиции до Канта пропедевтикой часто называли общий курс аристотелевской логики, предваряющий изучение специальных отраслей знания. Отождествление пропедевтических курсов со средством «закладки» стиля мышления, определенной логики (трансцендентальной у Канта, диалектической у Гегеля) типично для философской пропедевтики. Так, в Германии в старшем классе средних учебных заведений преподается приготовительный философский курс, содержанием которого являются логика и психология.
Анализ трудов классиков педагогики (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, С. И. Гессен, И. Г. Песталоцци и др.) и современных исследователей (Т. А. Боровских, А. В. Петров, Л. Н. Коврижкина, М. В. Потапова) показал, что, несмотря на определенную общность взглядов (в рамках словарного определения), авторы по-разному интерпретируют понятие «пропедевтика». М. В. Потапова, синтезируя понятие на методологическом уровне, отмечает, что пропедевтика осуществляет «как систематизацию ранее полученных знаний, так и предварительное изучение какой-либо дисциплины, а также указывается возможность интеграции знаний» [4]. Средством реализации пропедевтики служат пропедевтические курсы. Современная пропедевтика в школьном ЕНО понимается именно в таком методологическом ключе. Пропедевтический предмет «Природоведение» предваряет изучение линейных естественно-научных предметов, а введенный с 90-х годов ХХ века в начальной школе курс «Окружающий мир» интегрирует природоведческое и культурологическое содержание.
Разработчики пропедевтических курсов в ХIХ веке А. Я. Герд, Ю. Н. Вагнер, В. П. Вахтеров Н. В. Ельчанинов, в ХХ веке О. В. Аквилева, Г. Е. Ковалева, А. И. Лившиц, Л. С. Меднис, Л. Ф. Мельчаков, Н. А. Рыков в той или иной степени ставили гуманитарные задачи. Например, формирование у детей эмоционального, эстетического, этического отношения к природе, изучение биографии известных ученых-естественников. Но поворот к человеку в ХХI веке предполагает не вкрапление в образовательный процесс элементов воспитания и развития учеников, а целенаправленное включение антропологического измерения в ЕНО, и древнегреческая традиция дает нам такой образец.
Вернемся к этимологии слова «пропедевтика», но обратим внимание не на приставку pro – предварение, вперед, предваряющее обучение, изложение знаний, а на смысл, вкладываемый древними греками в слово paideia. Человек для греков – безусловная ценность, а его образование, пайдейя – это процесс, в котором не тебя образовывают, дают образование (ты – не объект), а ты образуешь самого себя. Стать самим собой – это значит превратить ребенка, которым был прежде, неотесанное существо, каким рискуешь остаться, в человека в полном смысле – таково дело всей жизни, единственное дело, которому действительно стоит посвятить жизнь [5]. Удачный перевод слова «пайдейа» приводят Дж. Реале и Д. Антисери: «формовка». Данное понятие стягивает в один узел все древнегреческие философские и жизненные дискурсы. Итак, пайдейя – это придание формы самому себе (образ-ование, создание образа, эйдоса), лепка себя. Тогда человек – это материал и деятельная причина, субъект (сразу вспоминаются слова Э. Фромма о трудностях искусства жизни, в котором человек – и мрамор, и скульптор).
Человек выступает в «пайдейе» как некий демиург. Но что важно, он еще и сама форма. Форма для греков – это некий закон, принцип, который держит любую вещь. Но если форма и закон уже есть, бытийствуют, то можно ли нечто создать, скульптор ли человек, свободен ли он в самосозидании? Ответ содержится в глубинной природе творчества, понимаемой с позиций синергетики. Творчество «как более глубокое основание развития базируется на взаимодействии, подчиняющемся определенным законам, но не сводится к нему. Синергетический подход к проблеме порождения нового качества подтверждает это положение. В точке бифуркации имеет место не только набор возможностей и выбор из готовых возможностей, но и недоопределенность бытия, и потому – не только вероятностная детерминация, но и свобода создания новой возможности, не имевшей достаточного основания, но получающей его здесь и теперь. <…> Недоопределенность бытия в акте творчества сменяется его доопределением; переход от необходимого и вероятностного к достаточному (полному основанию нового качества) осуществляется на основе свободы» [1].
Для древнего грека все в мире сцепляется и расцепляется – соответственно и космос или хаос. Космоса как стационарности нет. И форма – всегда в усилии. Она должна вечно держаться и вечно воспроизводиться. Поэтому образование, «пайдейя» – не занятие ребенка, снаряжающее его для взрослой жизни, это результат воспитательного усилия, продолженного за пределы школьного возраста в течение всей остальной жизни [5]. Именно этот принцип позднее был озвучен в одном из докладов ЮНЕСКО – «учение через всю жизнь» и заложен в новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ) как принцип организации непрерывного образования (статья 3 – обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности).
«Пайдейя» – непрерывное формирование себя, но форма может существовать лишь за счет ее реализации. Тут-то и кроется человеческая трагедия существования в мире вещей – здесь реализация не абсолютна, но всегда на сколько-то процентов. Но... есть цель. И именно она – форма, и она – «пайдейя». А человек – вечное держание самого себя и дотягивание до своей сущностной, абсолютной Формы. Сама реализация формы и есть ее держание, и есть формовка. Итак, «пайдея» – непрерывная формовка и одновременно самореализация человека.
В творчестве Платона «пайдейя» означала путь – «odos» (его руководство, организация), который проходил человек, изменяя себя, в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства «калокагатии» посредством обретения добродетели «аретэ». Знание при этом являлось не самоцелью, а средством, позволяющим людям постигать истинные ценности, быть добродетельными, становиться совершенными. Благодаря самообразованию происходит становление личности; учитель же является лишь посредником, «родовспомогателем». Сократ, например, помогал своему собеседнику найти собственную истину (в его душе), не давая ему готовое знание. В этом состоял эвристический подход, в процессе которого существовал переход от частного к общему; задавались вопросы, приводились примеры, было дано направление исследования, а делал выводы уже собеседник.
И в нашем рассуждении все сцепилось: «пайдейя» – это и форма (цель, идеал человека), и формовка (умение человека становиться (доопределять себя), личное воспитательное усилие человека в держании самого себя и мира как чего-то Одного), и путь (сложный конгломерат разных техник «формовки» человека и развивающей среды), и реализация (способность реализовывать человеческое в мире, творчески доопределяя его). Исходя из такого понимания пайдейи, пропедевтика также должна представлять собой целостное культурно-воспитательное пространство (внутриличностное и внешнее) с выраженным антропологическим аспектом. Однако древнегреческий идеал пайдейи отличался индивидуализмом: «…единственная цель человеческого существования – это достичь наиболее богатой и совершенной формы развития своей личности» [5], что недостаточно в современных условиях глобального экологического кризиса и роста безответственного человеческого потребительства.
А. Панарин, анализируя проблемы и перспективы современной цивилизации, выносит вердикт: «Экологически и нравственно безответственного, потребительского человека следует признать типом, не способным на длительное планетарное существование. Чтобы выжить на Земле, новым поколениям предстоит пройти выучку не у потребительских обществ Запада, формирующих “мораль успеха” любой ценой, а выучку у духовно рафинированных цивилизаций Востока с их главной идеей – о примате духовного совершенства» [6, С. 140–141].
Древнегреческому индивидуализму, переформатированному западной культурой в антропоцентризм, наделяющий человека правом менять мир по своему разумению, в угоду сиюминутным утилитарным потребностям, российские философы предлагают альтернативу: русскую идею «в лице» космизма (В. С. Соловьев, Н. Ф. Федоров, П. А. Флоренский, С. Н. Булгаков, Н. А. Бердяев, Н. Г. Холодный и др.). С конца ХХ века русский космизм составляет мировоззренческую основу ноосферного образования (М. Н. Дудина, Г. П. Сикорская, З. И. Колычева и др.).
Космизм – не изобретение русских философов, а яркое продолжение древнегреческого космизма, где мир понимался как единое природное целое, в котором все связано и человек является его органической частью: все во всем. Космизм древних греков проникнут принятием мира, но это принятие носит космоцентристский характер. «Русский космизм» – это в принципе та же идея единства человека с космосом, но уже с более выраженным духовным началом. Как отмечает В. Н. Сагатовский, природа в русском космизме не столько противопоставляется надмирному духовному началу, сколько подчеркивается наличие в ней самой одухотворенности, в том числе в человеческом творчестве [7]. В движении космизма переплелись материалистические, религиозно-идеалистические и откровенно мистические тенденции. Космизм третьего тысячелетия, освобожденный от мистических наслоений, становится компонентом антропокосмизма, который осуществляет снятие противоположности космоцентризма и теоцентризма, с одной стороны, и антропоцентризма – с другой. В отличие от названных противоположностей, провозглашающих приоритет одной из соотносящихся сторон – природы, бога или человека, антропокосмизм строится на паритете, диалоге и сотворчестве человека и мира, что созвучно как гуманитарной, так и синергетической парадигмам.
В рамках философии антропокосмизма В. Н. Сагатовским разработано учение о развивающейся гармонии целого. Целое в его учении, как и в русском космизме, – ноосфера, но В. Н. Сагатовский определяет ее на иных общефилософском и онтологическом основаниях. Напомним, что хрестоматийно ноосфера определяется как сфера взаимодействия природы и общества, в которой человеческий, преимущественно научный, разум берет на себя общее управление в интересах человека. Это антропоцентристская позиция, онтологической основой которой является сведение отношений человека и природы к субъектно-объектным отношениям, для управления которыми достаточен чисто рациональный подход. Такой путь ведет к глобальной экологической катастрофе.
В общефилософском плане В. Н. Сагатовский рассматривает ноосферу как взаимодействие трех основных сторон – общества, личности и природы. В онтологическом плане:
1. Все три стороны выступают не только как объекты, но и как субъекты.
2. Признается самоценность каждой из них, и общая цель определяется не как максимальное удовлетворение человеческих потребностей, но как оптимальное взаимодействие, обеспечивающее развивающуюся гармонию ноосферы в целом.
3. Программа функционирования и развития ноосферы задается не только научным разумом, но взаимодополнением ценностей субъективной реальности, ее сопричастности трансцендентной реальности и адекватным отражением и проектированием объективной реальности, то есть единством души, духа и материи [7].
Движение к ноосфере – альтернатива глобальной катастрофе, порождаемой не просто неразумным, но в основе своей бездуховным отношением современного человека к миру и самому себе. Осознанное включение в это движение требует от выпускников школы не просто знаний и умений материально-технического обеспечения, но прежде всего радикальной переоценки ценностей. Указанные положения, на наш взгляд, и составляют методологию, названную А. Панариным «коэволюционной» [6]. Коэволюционная методология указывает на необходимость «не покорять природу», а работать с нею в режиме диалога – соизмерять импульсы социальной эволюции с требованиями природного равновесия, быть «не маргиналом Вселенной, не способным понимать космические гармонии», а со-участником и творцом развивающейся гармонии целого. Коэволюционная методология позволяет «гуманизировать и космизировать» современное естествознание и его пропедевтику в образовании.
Изложенные методологические положения синергетического подхода, традиционной философии «пайдейи», учения о развивающейся гармонии целого, позволяют сформулировать гуманитарные основания непрерывности про-пайдейи, или пропедевтики, естествознания.
1. Непрерывность во времени. Непрерывность во времени рассматривается нами в двух аспектах. Первый касается усилий ученика: а) познавательных – в постижении гармонии природы, человека, общества, космоса; б) воспитательных – в развитии добродетелей, дотягивании, доопределении себя органично развивающейся гармонии целого и «удержании» достигнутого человеческого качества; в) практических – в посильном творческом удержании качества окружающей среды. Особого эффекта индивидуальные усилия достигают в сенситивных (бифуркационных) точках онтогенеза, в сугубо индивидуальные периоды пробуждения духа. Отсюда второй временной аспект связан с педагогическим содействием усилиям учеников – непрерывная бдительность с целью выявления, прогнозирования таких точек, периодов и мобильность в проектируемых пропедевтических курсах, занятиях, практиках.
Таким образом, пропедевтика естествознания должна выйти за пределы временной точки в линейном ЕНО (начальная школа и 5-й класс) и занять место в учебно-воспитательном процессе на следующих ступенях обучения, чтобы стать привычным алгоритмом во взаимодействии с природой. Это позволит перейти с внешнего, педагогически сопровождаемого плана, во внутренний мир ученика, достичь пайдеистической непрерывности – «через всю жизнь».
2. Пространственная непрерывность. Пропедевтика – это введение в жизнь, в искусство жизни, мерилом постижения которого являются переживание трансфизической реальности (Д. Андреев), благоговения перед жизнью (А. Швейцер), чувство безбрежности (В. Н. Сагатовский), «глубинное общение» (Г. С. Батищев) с миром. Места учебы, жительства, отдыха детей – все имеет духовно-экологический развивающий потенциал. Постоянное нахождение, проектирование и педагогическое использование гармоничной (и наоборот) культурной и природной среды, создание духовной атмосферы, позволяющие ученикам ощутить полноту бытия, жизни и гармонию развивающегося целого – общая задача педагога и ученика. Педагог непрерывно проектирует или актуализирует личностно развивающие (В. В. Сериков), экологические развивающие ситуации (А. В. Панов), требующие проникновения в уникальность жизненных ситуаций, для принятия решения в которых недостаточно естественно-научных знания и закономерностей. Вненаучные (при классическом понимании науки) знания, сформированные самим учеником на основе общения с природой, из художественных источников, произведений искусства на тему природы, человека в природе, и зафиксированные с помощью таких средств, как состояние, переживание, воображение, рефлексия, художественный образ, метафора; методы: созерцания, вживания, сквозящего восприятия природы [8], оказываются не «антинаучной мистикой», но взаимодополняющими, и в смысле глубины сопереживания – определяющими, моментами познания многоуровневой реальности природы и человека, где ее объективный и субъективный уровни даны в неразрывном единстве. Но именно такая педагогическая реальность соотносима с понятием гуманитарности. Проживание различных развивающих ситуаций учеником не только способствует формированию знаний, но и дает основание для рефлексии системы личных целей-ценностей, адекватности способов, путей их реализации для развития себя и целого в любое время и в любом месте с помощью и без помощи педагога. Таким образом, пространственная непрерывность понимается нами иначе, чем в современной пропедевтике естествознания: не как череда учебных ситуаций в рамках «Окружающего мира» или «Природоведения», а как постоянные чуткость в общении с природой, готовность к со-чувствованию с ней и рефлексии пережитого учеником.
3. Непрерывность метода. Так как базовым психическим механизмом обсуждаемой пропедевтики естествознания становится не столько усвоение (интериоризация-экстериоризация) основ естественных наук и культурных образцов экодеятельности (что актуально до появления способности к рефлексии), сколько рефлексивное порождение учеником личной системы «вненаучных знаний», ценностей, новых способностей, качеств, жизненного опыта, смыслов, то это требует нового метода. Методологическим основанием нового метода мы полагаем феноменологию, которая, кстати, в докантовской философии считалась пропедевтическим введением в логику и онтологию. Феноменология исследует и приводит в систему априорное в сознании. Сводя априорное к «последним… сущностным необходимостям», она тем самым задает основные понятия наукам, что оправдывает ее роль в пропедевтике естествознания. Феноменология, отвлекаясь от существующего, заданного в науке, естествознании, рассматривает сущности – возможное, априорное в сознании. «Старинное учение онтологии – познание “возможностей” должно предшествовать познанию действительности – это, на мой взгляд, великая истина, – если только она понята верно и верно поставлена на службу делу» [9]. Феноменология предполагает обращение к первичному опыту, у Гуссерля – к опыту познающего сознания, где сознание понимается не как эмпирический предмет изучения психологии, но как «трансцендентальное Я» и «чистое смыслообразование» (интенциональность). Универсальным методом познания внутреннего и внешнего мира позиционируется созерцание. Его актуальность для пропедевтики естествознания обсуждалась нами в статье «Философия созерцания для гуманизации образования» [10].
Созерцание создает базу для другого метода пропедевтики естествознания – управления собственным развитием (управления собственными изменениями; управления изменением собственных качеств), что органично движению к ноосфере. Таким образом, непрерывность метода в пропедевтике естествознания предполагает не столько непрерывное повышение мастерства педагога в использовании методов и средств обучения естествознанию (хотя и это важно, но присутствует в снятом виде в развитии учеников), сколько непрерывное совершенствование учеников в созерцании природы, своего внутреннего мира и управлении своим развитием.
Разработанные гуманитарные основания непрерывности пропедевтики естествознания позволяют по-другому рассматривать качество ЕНО и содействовать его повышению через проектирование вариативных пропедевтических курсов [11] на основе базовых человеческих (виды деятельности, ценности), групповых (возрастные, национальные) и индивидуальных (интересы, потребности, таланты) особенностей учащихся.
Список литературы
- Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986. С. 54.
- Сагатовский В. Н. Соотношение повторяющегося и неповторимого – основная проблема методологии. URL: http://sagatovskij.ucoz.ru/publ/sootnoshenie_povtorjajushhegosja_i_ nepovtorimogo_osnovnaja_problema_metodologii
- Философия науки / В. О. Голубинцев, А. А. Данцев, В. С. Любченко. Ростов н/Д: Феникс, 2007. С. 475.
- Потапова М. В. Пропедевтика как дидактическое условие преемственности в системе непрерывного физического образования: Дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2001. С. 78.
- Марру А. И. История воспитания в Античности (Греция). М, 1998.
- Панарин А. Образованность как русская идея: коллизии и перспективы // Москва. 1998. № 11.
- Сагатовский В. Н. Философия Антропокосмизма: Авторский Словарь. СПб.: Петрополис, 2013.
- Тебенькова Е. А. Волшебный мир природных ландшафтов, или За рамками школьной программы: Учеб.-метод. пособие для педагогов и учащихся. Курган: ИПКиПРО, 2009. 90 с.
- Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т. 1. М.: ДИК, 1999. С. 79.
- Тебенькова Е. А. Философия созерцания для гуманизации образования // Философия образования. 2011. № 2 (35). С. 47–54.
- Тебенькова Е. А. Радуга любви. Ч. 1. Мир людей, Ч. 2. Учимся любить природу: книга для чтения, размышлений, упражнений с учащимися начальных классов. Курган: ИПКиПРО, 2007.
