Не секрет, что на рубеже 60–70-х годов ХХ века индустриальная цивилизация вступила в конечную фазу своего существования. Исчерпание потенциала сложившейся модели развития проявлялось не только в возникновении глобальных проблем (экологический кризис, нарастание конфликта между промышленно развитым Севером и отсталым Югом и пр.). Оно обнаруживалось также в вызревании у субъектов воспроизводственной деятельности новых социокультурных мотивов. Дело в том, что удовлетворение в позднеиндустриальном обществе базовых потребностей индивида (в «куске хлеба» и крыше над головой) создало для него возможность перестать заниматься трудом (этим «проклятьем» человека, вытекающим из его биологической природы) и начать творить (действовать, реализуя внутренние, а не внешние мотивы) [1, с. 190].
Нам могут возразить, справедливо указав на то, что способность к творчеству вообще есть фундаментальное отличие человека от животного. Действительно, уже далекий наш предок, начав на заре истории жить не по инстинкту, а по образу, по воспроизводству неприродных норм, явил миру пример творения нового, того, что не заложено в его естестве, генетически передаваемом от поколения к поколению. С тех пор, по замечательному выражению Вс. Вильчека, «за право на творчество, за созданные ими идеи, образы люди шли на костер», а великие творения духа неизменно создавались и тогда, когда за них расплачивались «не с авторами, а сами авторы: порою бедностью и лишениями», а порою и жизнью [2, с. 34]. Согласившись с этим, подчеркнем, что тем не менее ни одна из существовавших ранее государственно-общественных систем образования никогда не была (и не могла быть) реально нацелена на формирование подобных личностей как массового социального типа. Ведь вплоть до рождения постиндустриального мира отсутствовали объективные предпосылки для перевода проекта формирования личности-творца в практическую плоскость, для превращения данного проекта в теоретическую базу образовательной политики.
Эти возможности открываются лишь сегодня благодаря тому, что в современном мире человек постепенно вытесняется из процесса создания материальных благ, заменяясь искусственной биоавтоматической системой. То есть люди вновь, как когда-то в «доисторические времена», начинают обеспечивать материальную основу своего бытия не за счет производства средств жизни, а путем присвоения произведенного природой (только на этот раз природой искусственной – робототехнической, «автомат-природой», по выражению Вс. Вильчека). Именно данное обстоятельство открывает перед человеком как невиданные ранее возможности, так и небывалые угрозы.
Что же это за возможности? Они связаны, прежде всего, с расширением границ досуга, позволяющим индивиду, наконец, свободно выбирать формы и способы жизнедеятельности, самостоятельно решать, чем и в каких темпоральных рамках он будет заниматься. Иными словами, освобождаясь от бремени «экономической необходимости», человек обретает уникальный шанс сформировать себя как личность в соответствии со свободно избранными идеалом и жизненной стратегией. А реализовать этот шанс может и должна помочь ему система непрерывного образования, открывающая перед индивидом возможность последовательного самопревосхождения себя как биологического существа.
Эта система способна также блокировать некоторые негативные «перспективы», открываемые перед индивидом свободным временем. Ведь оно может быть использовано человеком не только, скажем, для написания стихов или прозы, сочинения музыки или выращивания цветов, но и для пьянства, потребления наркотиков, бездумного времяпровождения. Таким образом, все возрастающее в эпоху постиндустриализма свободное время способно оказаться не сферой возвышения личности, но сферой ее деградации, нисхождения до животного уровня. В постпроизводительном (постиндустриальном) мире люди отнюдь не обречены на поступательное духовное развитие. Многое, как мы понимаем, зависит от того, будут ли сформированы у индивидов возвышающие их потребности, внутренние мотивы к творчеству.
Отсюда перед педагогом встает принципиальный вопрос: а какой характер должна носить ценностная ориентация личности человека-творца, homo creator`а, на разных этапах его жизненного продвижения? Согласимся с В. Л. Иноземцевым, что она не может не быть постматериалистической [3]. Подчеркнем, что таковая мотивированность не вытекает прямо из экономического достатка индивида, но должна быть именно воспитана. Причем процесс ее воспитания следует начинать с самого детства, поскольку, как замечают современные исследователи, люди, однажды избрав собственные идеалы и ценности, меняют их крайне редко [3]. Для непрерывного сопровождения дальнейшего личностного самостроительства как раз и нужны государственные и общественные образовательные структуры, которые бы не столько предлагали познавательную информацию, ценности и идеалы, сколько создавали бы пространство, в котором индивиды могли реализовать себя как субъекты творчества, приобретающие новые знания посредством межперсональных взаимодействий.
Сориентировав homo creator`а на постматериалистическую мотивацию, педагог поможет ему освободиться не только от товарного, но и от потребительского фетишизма. Проще говоря, индивид, мотивированный нематериалистически, не превратится в подобие тех людей, которые «пьют не пиво, а “Клинское” … смотрят не кино, а раскрученные блокбастеры…». Он освободится от порождения позднего капитализма, заключающегося в том, что знак «подменяет субстанцию товара, его действительную полезность: “брэнд” костюма или мода оказываются более важными, чем удобство этого костюма для действительной носки» [4].
Формирование системой образования человека-творца, продуцирование ею homo creator`а как массового социального типа сыграет судьбоносную роль для грядущего человечества. Появление таких личностей в сколь-нибудь значимом количестве станет определенной гарантией от духовной деградации человека.
Последняя угроза связана и с такой чертой наступающего постиндустриального мира, как глобализация. Конечно, интернационализация экономической, политической и духовной сфер жизни – процесс закономерный, а значит, неизбежный. И потому опасна не глобализация как таковая, а форма, которую она принимает ныне, включая принудительную культурную унификацию, вестернизацию незападных культур, всемерную апологетику потребительских ценностей, апелляцию к низменным сторонам природы человека. Понятно, что этот процесс напрямую затрагивает и Россию, грозя ей утратой культурной идентичности, вероятной перекройкой отечественной «культурной ткани» по лекалам, заданным внешней для нашего общества силой. Поэтому российская система образования, имея целью формирование homo creator`а, должна ориентировать последнего на автохтонные идеалы воспитания и базисные ценности.
Данное утверждение вытекает из ясного осознания того, что Россия, как и всякая социокультурная общность, может сохраняться на протяжении истории как целостность, системная единица, если будет оставаться неизменным ее культурное ядро. Последним термином мы, вслед за К. М. Кантором, обозначаем систему ценностей и идеалов, разделяемых от поколения к поколению представителями общества, независимо от их социального положения. Эта система, пройдя проверку опытом предков, оказывается в непосредственном распоряжении каждой последующей генерации воспитателей, буквально впитывающих ее с «молоком матери». Иначе говоря, в образовательном пространстве действует своего рода «культурный генотип», который, подобно биологическому генотипу, сохраняется при всех социальных и политических катаклизмах, предрасполагая воспитателей к репродукции личностей с соответствующей данному «коду» ментальностью.
Понятно, что наиболее оптимально обеспечить ретрансляцию программы культурного наследования способны не отдельные сегменты национального института целенаправленной социализации, а целостная система непрерывного образования. Указанная целостность, выполняя функцию проводника индивида в мир жизневоспроизводительных ценностей, призвана защищать «культурный генотип» от вредных «мутаций» и на макросоциальном уровне, и на уровне социальных микрокосмов, и на уровне индивида.
Ориентируя молодежь на интериоризацию и репродукцию той системы ценностей, которая продуцируется культурным ядром России, отечественная государственно-общественная система непрерывного образования позволит нашей стране остаться тем, чем она является – уникальным социокультурным миром, не сводимым ни к Западу, ни к Востоку. В самом деле, если культурное ядро западных социумов структурируется вокруг автономной свободной личности, а восточных – вокруг социальной целостности (общины, коллектива, государства), то российское – нацеливает на систему ценностей иного, дуалистического характера. Оно постоянно воспроизводит индивида, который «не живет для себя и, вместе с тем, иначе как “для себя” жить не может» [5, с. 77]. В известном смысле, российский тип социокультуры представляет собой «нерасторжимое разъединение» (К. М. Кантор) антропоцентристского Запада и социоцентристского Востока. Для него чуждо полярное и однозначное решение проблемы взаимоотношений «индивид – социальная целостность». В рамки дуалистического типа укладываются, по сути, все культуры народов Восточной Европы и Сибири, включенные в зону притяжения России. Их надбиологические программы жизнедеятельности (в имперский, советский и современные периоды истории) неизменно программировали индивида на сотрудничество и одновременное соперничество обоих контрарных начал (антропо- и социоцентризма).
Рассмотрение исторических обстоятельств формирования такого культурного ядра находится за рамками нашей статьи [см. об этом: 6]. Отметим лишь, что продуктом указанного ядра неоднократно становились те или иные варианты дуалистического идеала воспитания, предлагавшиеся отечественными педагогами [см. об этом: 7, с. 149–157, 218–221, 358–363 и др.].
Выскажем твердое убеждение, что в условиях становления глобальной социокультурной реальности от этого идеала не следует отказываться. Данное утверждение вытекает из нашего понимания того, что в дуалистическом идеале заложен огромный созидательный потенциал. Он заключается в побуждении индивида к такому личностному самоосуществлению, которое будет признавать право других людей на свободную самореализацию. В отличие от западного крайнего антропоцентризма и восточного социоцентризма, указанный идеал не приемлет ни подавления интересов индивида интересами общества, ни принципа «Я-без границ».
Его преимущества дополняются тем, что дуалистический идеал воспитания отвечает требованиям, предъявляемым к личности постиндустриальной модернизацией. Последняя осуществляется, как мы понимаем, субъектом, который имеет активное и творческое отношение к действительности, стремится к проявлению всех заложенных в нем способностей. Его ценностями являются не одна «свобода» (как у крайнего антропоцентризма) и не одно «равенство» (как у социоцентристски ориентированных идеалов), а оба фундаментальных мотива жизнедеятельности. Иными словами, субъект постиндустриализма должен обладать такими личностными качествами, как открытость инновациям и инициативам, готовность к свободному выбору и ответственности, с одной стороны, и готовность объединить свои усилия с усилиями других людей, признаваемыми равными ему по своим правам и возможностям - с другой. Но именно на такой синтез и нацеливает индивида воспитание, конституируемое дуалистическим идеалом. Ведь указанный идеал делает нравственно неприемлемой для личности как ситуацию, в которой ведется перманентная борьба «человека против человека, индивидуума против индивидуума» [8, с. 129], так и общежитие, строящееся по правилам «общества-казармы».
Если же российское педагогическое сообщество изберет ориентацию на идеал инокультурного происхождения, взращенный в чужой культурной почве, то это приведет к тому, что Россия перестанет существовать как цивилизационная социокультура, как самостоятельный актор глобального мира. Ведь освоение индивидами в процессе непрерывного образования антропо- или социоцентристской системы ценностей радикально изменит их мировидение, что сделает из россиянина (любой этнической принадлежности) носителя чужеродного образа жизни и образа мира. А значит, отечественная система непрерывного образования невольно окажется своего рода трансформатором «культурной мутации», которая рано или поздно завершится превращением России в культурную провинцию Запада или Востока.
Отсюда ясно, что призыв к российским педагогам следовать в процессе педагогического проектирования константам исторически сложившегося ядра культуры отнюдь не вызван какими-то культурными фобиями или неприязнью к чужому. Напротив, полагаем, что открытость миру, диалог, заимствование положительного опыта иных цивилизационных социокультур, их техник, технологий и знаний – дело нормальное и весьма полезное. Весь наш пафос, подчеркнем еще раз, направлен против формы глобализации, приводящей к исчезновению оригинальных культур, попирающей замечательный принцип «единство в многообразии». Не вводит нас в заблуждение и лозунг «свободы», написанный на знаменах сторонников развертывающегося глобального процесса. Поскольку оборачивается он на деле тотальным контролем элиты обществ, признанных носителями прогресса, за всеми остальными людьми (контроля невиданного, благодаря современным компьютерным и информационным технологиям).
Имея все это в виду, можно сказать, что на современных российских педагогах лежит историческая ответственность недопущения укоренения в стране специфического субъекта эпохи постмодерна – субъекта, которого можно было бы обозначить так: «свободно действующая личность, отсеченная от прежних культурных корней (курсив наш. – С. Н.)». Ведь такой человек, «ощущая себя элитой нового мира… способен безжалостно распорядиться своей и чужой свободой», готов вести диалог с подобными личностями и пассионарными группами «через головы других людей, воспринимаемых как безликий хор статистов (выделено нами. – С. Н.)» [9, с. 43]. Задача системы непрерывного образования – пестовать в своих структурных элементах иные качества нарождающегося субъекта (стремление сохранить личностную автономию и суверенитет, высокое чувство собственного достоинства).
Разумеется, постматериалистическая мотивация субъекта постиндустриальной модернизации и его ориентация на дуалистический идеал не единственные императивы современной государственно-общественной системы образования. Ее, с нашей точки зрения, нужно настроить в соответствии со следующими требованиями. Во-первых, воспитателям и воспитанникам необходимо предложить ясную концепцию будущего. Благодаря этому творческой деятельности индивидов будет придан смысл, позволяющий аккумулировать их энергию в интересах модернизации страны. То есть система образования выступит институтом, задающим вектор непрерывности смыслов жизнедеятельности. Во-вторых, воспитание должно быть сориентировано не на «интересы», а на высокий нравственный идеал как единственно возможный фундамент объединения всех поколений россиян вокруг общей задачи. Тем самым оно интегрировало бы людей, обладающих разными политико-идеологическими взглядами и принадлежащими к различным конфессиям, на основе понятной всем идеи. Ее суть можно было бы, немного перефразируя героя романа братьев Стругацких, сформулировать так: «Счастье для всех и для каждого». В-третьих, крайне важно осуществлять глобальную воспитательную политику по формированию homo creator`а, не ограничивающуюся рамками образовательных и культурно-просветительных учреждений, а «растекающуюся» по всей социальной ткани. Эта политика, разумеется, не может заключаться в навязывании политических предпочтений. Она «всего лишь» должна предлагать соотечественникам идею единства интересов всех людей, объединенных общими ценностными ориентациями (на поступательное развитие, творческий рост, самореализацию в среде людей, обладающих таким же правом творить себя в соответствии с внутренними убеждениями). В-четвертых, под воспитательный проект, обеспечивающий продвижение к ясно очерченному будущему, осененному высоким идеалом, нужно создавать общественные организации. И хотя эта идея в известной мере оказалась дискредитированной в эпоху принудительного единомыслия, мы посмеем настаивать на своем. Без структур, объединенных общей целью (свободных ассоциаций, кружков, сообществ, предлагающих личности возвышающий ее досуг), невозможно сплотить единомышленников, создать творческую среду, среду со-творцов, готовых к «неотчужденному диалогу и кооперации с другими людьми и подлинной культурой» [10]. В-пятых, непрерывное воспитание, будучи органической частью как формального (общего, профессионального, дополнительного), так неформального образования, должно ориентировать каждого индивида на подлинные культурные ценности, на поиск личностно значимых смыслов в процессе взаимодействия ответственных субъектов деятельности. Резюмируем сказанное в нескольких тезисах.
Первое. Постиндустриальная модернизация предъявляет системе непрерывного образования требование воспитания адекватного ей субъекта.
Второе. Этот субъект должен обладать качествами, вытекающими из особенностей наступающего постиндустриального мира и не противоречащими «культурному генотипу» того общества, к которому он принадлежит.
Третье. Качества проектируемого субъекта должны представлять собой не совокупность, но систему, определяемую как homo creator. Данный результат нельзя достичь никакими денежными вливаниями в учреждения образования. Он возможен лишь в итоге со-творчества свободно ассоциированных индивидов. И оптимальной формой организации такого со-творчества являются подсистемы неформального образования (объединения по интересам, кружки единомышленников, сетевые сообщества и пр.).
Список литературы
- Красильщиков В. А. Вдогонку за прошедшим веком: Развитие России в ХХ веке с точки зрения мировых модернизаций. М.: РОССПЭН, 1998. 264 с.
- Вильчек В. М. Прощание с Марксом (Алгоритмы истории). М.: Изд. группа «Прогресс» – « Культура», 1993. 224 с.
- Иноземцев В. Л. Наука, личность и общество в постиндустриальной действительности // Российский химический журнал. 1999. Т. XLIII. № 6. С. 13–32.
- Кондрашов П. Н. Гуманизм К. Маркса как альтернатива глобальному капитализму // Альтернативы. URL: http://www.alternativy.ru/ru/node/1155 (дата обращения: 08.03.2010).
- Кантор К. М. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. Т. 1. Общие проблемы. М.: Язык славянской культуры, 2002. 904 с.
- Новиков С. Г. Отечественные идеалы воспитания в зеркале культурно-исторической генетики // Известия Волгоградского гос. пед. ун-та. Спецвыпуск к 90-летию проф. В. С. Ильина. 2012. № 4 (68). С. 30–33.
- Новиков С. Г. Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917–1930-е годы). Волгоград: Перемена, 2005. 616 с.
- Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. М.: Гос. изд-во полит. лит-ры, 1955. Т. 2.
- Неклесса А. И. Битва за будущее. Современная книга перемен. М., 2007. 59 с.
- Бузгалин А. В. Свободное развитие личности или плен вещной и личной зависимости (Россия в глобальной экономике знаний: контексты и альтернативы). URL: http://www.alternativy.ru/ru/node/599 (дата обращения: 01.05.2008).
