«…Всем педагогам будут созданы возможности для непрерывного профессионального развития…» (из ожидаемых результатов государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013–2020 годы). Эта простая фраза вызывает, с одной стороны, удовлетворенность долгожданным решением, с другой – рождает массу дополнительных сомнений и вопросов. Во-первых, если «создать возможности», то зачем и какие? Во-вторых, «профессиональное развитие педагога» – как определить это развитие? Каковы его критерии? Наконец, «непрерывное профессиональное развитие» – про что это?
В статье предпринята попытка предложить некоторые предварительные суждения (не ответы – ответы даст сама профессиональная практика) на эти вопросы.
Начнем с самого трудного понятия – «профессиональное развитие», а точнее, с более актуального и неформального – «профессиональное саморазвитие». Профессиональное (само)развитие является личностным ресурсом успешности учителя, воспитателя, руководителя, образовательной организации. Вместе с тем очень трудно дать системную характеристику процесса становления профессионала, поскольку на сегодняшний день в психологии развития личности целостное и адекватное представление об этом отсутствует. Но с позиции существующих практик педагогической профессиональной деятельности, существующих, пусть и не всегда адекватных стандартов педагогической подготовки будущих учителей можно попытаться сформировать структуры педагогической профессиональной деятельности, дать перечень ключевых профессиональных компетентностей. Для их совершенствования и будет предназначена либо формальная программа дополнительного профессионального образования (формальная, т. к. не всегда это развитие профессионала), либо неформальная программа профессионального саморазвития, осознанная с точки зрения собственных профессиональных самоограничений, с конкретными целями на каждом этапе и уровне своего профессионального развития.
Сформировать потребности неформального профессионального развития – сложная задача для учителя, работающего в определенном «вакууме» инноваций, в отсутствие профессиональной среды сотрудничества, в условиях недостаточности актуальной педагогической информации и методической поддержки со стороны коллег, руководителя, методических служб. Потребность самосовершенствования в личностном и профессиональном смысле, по А. Маслоу, стоит на вершине «пирамиды» потребностей любого человека. Поэтому одной из возможностей, которая должна быть создана в целях непрерывного профессионального развития учителя, является возможность сформировать индивидуальную программу профессионального роста, образования, независимо от опыта профессиональной деятельности.
Возникает задача – создать систему информационно-методических сервисов, представляющих многообразие этих возможностей, как ответ на многообразие потребностей. Эта задача и управленческая – организация системы многоуровневой поддержки педагога в своем профессиональном развитии, и личностная – обеспечение собственной профессиональной конкурентоспособности. Составная часть управленческой задачи – компетенция работодателя, руководителя образовательной организации, более других заинтересованного в эффективной деятельности своих педагогов. Построение модели целостной системы дополнительного профессионального образования, повышения квалификации на уровне образовательной организации – задача, достойная программы развития организации, поскольку ее результаты, затраты на их достижение дадут неизмеримо высокий эффект при решении организацией иных модернизационных и инновационных задач развития. При переходе к управлению, ориентированному на результат, на показатели эффективности деятельности организации, сопряженному с поэтапным совершенствованием отраслевой системы оплаты труда и введением эффективного контракта для всех работников, задача эффективного управления нематериальными ресурсами (профессиональным развитием персонала, повышением качества профессиональной деятельности) – актуальная профессиональная задача руководителя. Напомним, что она соответствует требованиям к должностным обязанностям руководителя, определенным в Едином квалификационном справочнике (ЕКС) по группе должностей «Руководитель (директор, заведующий, начальник) образовательного учреждения»:
«Должностные обязанности. Создает условия для внедрения инноваций, обеспечивает формирование и реализацию инициатив работников образовательного учреждения, направленных на улучшение работы образовательного учреждения и повышение качества образования, поддерживает благоприятный морально-психологический климат в коллективе. Создает условия для непрерывного повышения квалификации работников. Принимает меры по обеспечению образовательного учреждения квалифицированными кадрами, рациональному использованию и развитию их профессиональных знаний и опыта, обеспечивает формирование резерва кадров в целях замещения вакантных должностей в образовательном учреждении. Содействует деятельности учительских (педагогических), психологических организаций и методических объединений, общественных (в том числе детских и молодежных) организаций».
Таким образом, первым уровнем (после осознания собственных потребностей), обеспечивающим возможности для педагога в непрерывном профессиональном развитии, является руководитель. Стратегические задачи развития образования, перехода к новым образовательным результатам требуют «обновления учительского корпуса» (одно из приоритетных направлений национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»). Для действующих учителей задача «обновления» – задача постоянного профессионального развития, расширения профессиональных компетентностей и повышения их уровня. Для этих целей необходимо использование всех возможностей формального, неформального и информального дополнительного профессионального образования для профессионального и личностного саморазвития. Задача руководителя – создать условия: систему мотивации и стимулирования, систему внутренней организации непрерывного профессионального образования, поддержки индивидуальных программ профессиональной карьеры, повышения квалификации всего персонала.
Профессиональное образование персонала — вид управленческой деятельности, направленный на подготовку сотрудников к выполнению новых производственных функций, занятию новых должностей, решению новых задач. Повышение квалификации может осуществляться за счет внешних по отношению к образовательной организации программ ДПО в муниципальной, региональной и федеральной системах повышения квалификации, а также в рамках корпоративного обучения. Задача руководителя – планирование корпоративных и индивидуальных программ дополнительного профессионального образования как внешних, так и организация различных внутренних форм.
Одним из инструментов проектирования и планирования актуального содержания подобных программ в условиях открытой модульной системы дополнительного профессионального образования может быть атлас карт компетенций, формируемый муниципальным центром компетенций и квалификаций[1] с дополнениями и уточнениями, полученными в результате организованной диагностики и оценки уровней профессиональных компетентностей персонала.
Основные шаги проектирования программ
Шаг 1. Определение базовых и специальных профессиональных компетенций. В результате анализа перспективных и актуальных задач деятельности организации (программ развития образовательного учреждения) определяются потенциальные сферы профессиональной деятельности, требуемые уровни профессиональных компетентностей педагогического персонала для эффективного осуществления этой деятельности. Компетенции определены – четко обозначены требуемые профессиональные навыки и знания, проведено детальное описание компетенций и высказаны предложения по улучшению качества работы. Оформлено в виде локального акта – карты компетенций, описания функционала деятельности, потенциальных должностных обязанностей, требований к качеству их исполнения, возможно в показателях эффективности деятельности.
Шаг 2. Создано руководство по оцениванию качества профессиональной деятельности, позволяющее оценивать успешность этой деятельности, использовать для стимулирования и поощрения. В целях «мягкого» оценивания уровня профессиональных компетентностей можно использовать различные материалы и процедуры самодиагностики, диагностики, как коллективные, так и индивидуальные. Очень важно инициировать у работников потребности к самооценке, рефлексии собственной деятельности, используя возможные ресурсы самодиагностики, анализа результатов собственной деятельности. Формированию этих профессиональных компетентностей будет способствовать внедрение в образовательном учреждении ежегодных индивидуальных планов профессиональной деятельности, а также публичное коллегиальное обсуждение целей предстоящей деятельности, текущих и итоговых результатов. Вводимая в отдельных образовательных учреждениях система учительских «портфолио» как портфеля достижений профессиональной деятельности мотивирует у большинства персонала потребности к самовыражению и самосовершенствованию.
Важнейшим элементом внутриорганизационной системы непрерывного профессионального развития работников является организованная коммуникативная профессиональная среда. Актуальные педагогические консилиумы по проблемам, возникающим в конкретном классе, с конкретными группами детей; постоянное взаимное посещение учебных, воспитательных занятий с неформальным обсуждением; методические семинары; наукоемкие семинары по теории, лучшим педагогическим практикам школы; форумы и публикации в информационных сетях с привлечением к обсуждению коллег из соседних школ, родителей и специалистов и т. п. – все это, применяемое, формирует мотивацию, стремление к изменениям, профессиональному росту. Роль руководителя – стать лидером этой системы, постоянно организуя, стимулируя ее развитие.
Шаг 3. Планирование, организация корпоративных программ профессионального образования. Корпоративные программы профессионального образования, как правило, формируются на основе вводимых в деятельность инновационных элементов организации образования, управления и т. п. В большинстве случаев вводимая инновация требует у всех работников новых навыков профессиональной деятельности. В этом случае и появляется необходимость коллективного тренинга, с минимальным количеством теоретической информации или с самостоятельным предварительным ознакомлением с новыми знаниями, требуемыми для успешной деятельности.
Приведем пример (см. табл.) тематики корпоративных программ профессионального образования, тренингов, которые могут быть реализованы силами самого учреждения или/и с приглашением тренера, консультанта, модератора для организации подобных тренингов.
Таблица 1
Пример тематики корпоративных программ ПО
| № | Содержание корпоративной программы, тренинга | Организатор | Периодичность проведения |
| 1 | Использование современных ЭОРов в предметном обучении | Представитель ЦКК[2]. Учитель-методист | Регулярно, раз в четверть |
| 2 | Проектирование дидактики достижения метапредметных результатов обучения | Учитель-методист. Практический блок образовательного модуля системы ОМС[3] на базе учреждения | По заявкам учителей-предметников, учителей начальной школы, дополнительного образования, раз в учебный год |
| 3 | Электронный документооборот в управлении образовательным процессом | Тренинг на демонстрационной площадке ОМС и/или тренер с демонстрационной площадки ОМС | Регулярно, раз в четверть |
Формировать тематику обучения можно по результатам педагогических коллоквиумов, педагогических советов, опросов и т. п., как основу для корпоративного заказа на программы дополнительного профессионального образования большинства работников учреждения.
Корпоративные формы неформального профессионального образования. Очевидно, что лучшей формой непрерывного неформального профессионального развития/образования работников является активная позиция школы по внедрению актуальных инноваций, нововведений, требующих постоянно повышать уровень профессиональных компетентностей работников, независимо от их профессионального стажа и уровня квалификации. Мотивированная инновационная деятельность, профессиональный интерес делают профессиональное развитие неформальным. Именно здесь также нужна активная поддержка руководителя.
Программы развития образовательных учреждений, ежегодное планирование и внедрение инновационных разработок, наукоемкие педагогические советы, образовательные и управленческие проекты школы, участие школы в муниципальных, региональных, федеральных и международных проектах – все это при активном участии большинства работников учреждения способствует эффективному профессиональному их развитию. Существуют и технологически оформленные традиционные (а для каких-то учреждений и инновационные) приемы. Перечислим некоторые из них.
Менторинг, или наставничество. Практика наставничества давно и хорошо известна во всем мире, а истоки наставничества следует искать в системе детско-родительских отношений, построенных на опеке и контроле старших над младшими. В самом общем виде наставничество можно определить как способ передачи знаний, навыков и установок от более опытного человека к менее опытному. Этот способ обучения и воспитания известен человечеству с незапамятных времен, со времен Сократа и Платона. Обучение на рабочем мест – подход к обучению персонала, объединяющий разные способы обучения и развития, которые могут применяться в отношении сотрудника без отрыва его от рабочей деятельности. К этим способам, в частности, относится наставничество и коучинг. Когда наставничество необходимо?
А. Если в организации недостаточное количество персонала среднего возраста (преобладают «старики» и молодежь). Сегодня эта проблема характерна для большинства педагогических коллективов в России, которые столкнулись с последствиями «демографической ямы», со снижением престижа педагогических профессий. В такой ситуации наставничество жизненно необходимо для передачи знаний и опыта старшего поколения молодому.
Б. Если качество среднего и высшего профессионального образования не соответствует требованиям современной педагогической практики. К сожалению, эта проблема также знакома многим российским школам – вузы не успевают за технологиями, выпускников приходится «доучивать» уже в процессе работы. Наставничество (как часть системы обучения персонала) помогает решить эту задачу с наименьшими затратами.
В. Если в организации внедрены и функционируют HR-системы (персонал-технологии), которые без наставничества не имеют смысла (например, система работы с молодыми специалистами).
Г. Если наблюдается резкое падение качества или других производственных показателей. Наставничество может стать действенным инструментом исправления и упреждения ситуаций такого рода.
При построении системы наставничества Вам придется ответить на несколько важных вопросов.
1. Платить или не платить за наставничество? Этот вопрос во всех учреждениях решается индивидуально. С одной стороны, наставничество – это тяжелая работа, требующая огромных временных и душевных затрат. Норма выработки для наставника с молодым специалистом, как правило, больше, чем для одного человека (работают-то двое!). При этом на первых порах наставнику даже собственную работу выполнить трудно, т. к. нужно уделять внимание подопечному. В этом свете идея доплачивать за наставничество выглядит разумной. С другой стороны, в погоне за заработком в наставничество могут прийти люди, которые по велению сердца никогда бы этим заниматься не стали, и своим формальным подходом дискредитируют всю систему.
Решение лежит в нахождении баланса между материальным поощрением и созданием культуры, в которой наставничество воспринималось бы как почетная миссия, а не как обременительная повинность. На эти цели работает нематериальная мотивация – внимание руководства и разнообразные знаки отличия, придающие наставникам особый статус и особое положение в коллективе.
2. Как готовить наставников? Нужно ли проводить для них специальное обучение? Если да, как часто и в какой форме? Опыт показывает, что наставники как люди, близко стоящие к вопросам развития персонала, как правило, хорошо воспринимают обучение. Важно правильно выбрать формат и создать соответствующую атмосферу. Тренинги в данном случае как форма обучения подходят мало, скорее имеет смысл проводить обучающие конференции, на которые собираются все наставники в рамках одного учреждения или на муниципальном уровне. Такие конференции позволяют обменяться опытом, обсудить проблемы, поделиться эмоциональными переживаниями. Важно, чтобы они стали регулярными (проводились ежегодно, не реже одного раза в год).
3. Как оценивать эффективность работы наставников? В их работе очень многое зависит от «принимающей стороны», поэтому определить четкие критерии эффективности наставничества, как правило, крайне сложно. Есть такие подопечные, которые достигнут успехов и без наставника, а есть те, кто и с идеальным наставником, скорее всего, ничего не добьются. В связи с этим продвижение подопечных не может быть единственным критерием оценки эффективности наставника. Ценить усилия в работе наставников нужно не меньше, чем результат.
4. Как связать систему наставничества с другими формами управления персоналом? Очень важно, чтобы она не оказалась изолированной от других систем управления персоналом. Для этого необходимо заранее продумать и формализовать роль наставников в тех системах, на которые непосредственно влияют результаты их деятельности: например, в процессе аттестации молодых специалистов, при выдвижении кандидатов в кадровый резерв и т. п.
5. Кого делать наставниками? Как правило, ими становятся самые опытные сотрудники. Однако нельзя забывать и том, что наставник должен не только знать правильные ответы, но и уметь их внятно донести, т. е. важны также коммуникативные навыки. Кроме этого, наставник, как правило, выполняет по отношению к своему подопечному воспитательную функцию – влияет на его установки и ценности. Потому важно, чтобы наставник был носителем корпоративной культуры и сознавал свою роль применительно к этой сфере. В ряде случаев полезно использовать комбинацию наставников – организовывать им стажировки, в т. ч. по смежным специальностям.
Хорошая система наставничества позволяет не только передавать ценнейший практический опыт следующим поколениям работников, но и непосредственно влияет на «воспитание» сотрудников, на корпоративный дух и команду школы.
Коучинг. В переводе с английского коучинг (coaching) означает «тренировка, инструктирование, наставничество». Коучинг отличается от корпоративных тренингов. В его основе лежит установка на мобилизацию и реализацию потенциала человека. Задача коуча (тренера) помочь своему подопечному «включить» внутренние ресурсы, сосредоточиться на наиболее важных, приоритетных моментах его деятельности, по-новому взглянуть на себя и свою профессиональную деятельность и, благодаря этому, найти наиболее успешные стратегии профессионального развития. Коучинг как технология пришел из бизнеса. Однако еще древнегреческий философ Сократ утверждал: «Я не могу никого ничему научить, я только могу заставить думать». Его философский метод, получивший название «майевтика» (буквально – «родовспоможение»), был призван извлекать скрытое в человеке знание с помощью искусных наводящих вопросов. Сходные методы используются во многих древних духовных практиках, где есть разделение на вопрошающего гуру и ученика. Коучинг синтезировал в себе опыт всех этих областей и одновременно «отстроился» от каждой из них. В отличие от сократовской майевтики и многих наследующих ее форм бизнес-консультирования, коучинг затрагивает не только область информации и знаний, но и психо-эмоциональную сферу.
Сегодня принято различать два вида коучинга – «внешний», который осуществляется силами профессиональных коучей-консультантов, и «внутренний», исполнителями которого являются внутренние эксперты учреждений (руководители разного уровня). Построение системы внутреннего коучинга – отдельная большая задача сродни созданию системы наставничества. Внешний коучинг – эта практика научного руководства развитием образовательного учреждения с привлечением внешнего эксперта. В качестве внешнего эксперта – (коуча) чаще всего выступают ученые, преподаватели педагогических вузов или структуры повышения квалификации. В условиях, когда образовательное учреждение активно занимается внедрением инноваций, освоением новых профессиональных компетенций и в своем развитии становится демонстрационной площадкой инновационного педагогического опыта в открытой модульной системе непрерывного дополнительного профессионального образования, наличие внешнего научного руководителя – дополнительный ресурс успешности профессиональной деятельности руководителя и всего коллектива.
Мы кратко показали возможности формирования внутриорганизационной системы неформального и формального профессионального развития (саморазвития) педагога. Очевидно, что даже хорошо созданная система не будет самодостаточной, а должна стать составной частью межшкольной, муниципальной, региональной (возможно, и федеральной) системы непрерывного дополнительного профессионального образования. Вырастить школу как самообучающуюся организацию до демонстрационной площадки открытой модульной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) – задача, достойная эффективного руководителя, команды развивающейся школы.
О других уровнях системы, обеспечивающих возможности непрерывного профессионального развития педагога, муниципальном, региональном, в следующих публикациях.
[1] Об этих, региональном и муниципальном, уровнях поддержки учителя более подробно в следующей публикации.
[2] ЦКК – муниципальный центр компетенций и квалификаций.
[3] ОМС – открытая модульная система дополнительного профессионального образования региона.
