В последнюю четверть ХХ века в мире интенсивно формируется политика упразднения границ и барьеров, разделяющих людей, ограничивающих их образовательные права в силу расового, этнического, религиозного, гендерного, возрастного отличия и состояния здоровья. Именно в этом широком социальном контексте система специального образования, изолированная от массовой, начинает оцениваться как дискриминационная. Если унитарное общество боролось за создание специальных учебных заведений и строительство параллельной образовательной системы, то гражданское общество рассматривает направление ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка».
В соответствии с этим права детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья были закреплены в целом ряде международных правовых актов. Среди них: Конвенция ООН о правах ребенка (1989); Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994); Конвенция о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (2006), и др. Правовые акты Российской Федерации также направлены на защиту прав и образовательных возможностей «особых детей». Это Конституция Российской Федерации, Федеральные законы «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (1998); «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995); Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996); (проект) закона РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». Концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья, утвержденная коллегией Министерства образования РФ; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010) и др.
Согласно законам, принятым западноевропейскими и российскими правовыми институтами, ребенок с нарушениями в развитии (Нandicapped child) может помещаться в специальную, изолированную от общеобразовательной школу. Ребенку с особыми потребностями (Сhild with Special Needs) государство обязано предоставить возможность интегрироваться в обычное дошкольное или школьное учреждение, «войти в общий поток». Для этого при организации образовательного процесса каждая новая задача обучения должна быть трансформирована в проблемы метода, разработки «обходных» путей обучения, которые позволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с особыми познавательными потребностями (И. К. Воробьев, М. Ю. Галанина, Н. Н. Кулишов, О. И. Кукушкина).
Реалии современного цивилизационного и общественного развития, международный опыт инклюзивного образования позволяют также говорить о возможности расширения образовательного поля для людей с ограниченными возможностями здоровья всех возрастов. Для этого непрерывное образование, ориентированное на целостное и расширенное воспроизводство жизни человека, призвано объединить вокруг себя различные сферы человеческой деятельности: от медико-оздоровительной и психолого-педагогической до коммунально-бытовой. Это требует принципиального пересмотра устоявшихся представлений о главных субъектах образовательного процесса, а также необходимости осознания изменений, требующих новых стратегий в области образования, воспитания и развития личности.
Динамические преобразования в обществе и образовании обусловили трансформацию биологических, психофизиологических характеристик ребенка и ситуации его развития. Среди наиболее значимых изменений исследователи (Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, Л. С. Славина и др.) называют:
- возрастающую астению телосложения, отставание в приросте мышечной силы;
- неразвитость тонкой моторики руки, свидетельствующую о несформированности определенных мозговых структур; снижение когнитивного развития, в том числе дивергентного мышления (креативности);
- снижение желания активно действовать;
- потребность в экранной стимуляции (зависимость от экрана телевизора, компьютера);
- недостаточную социальную и коммуникативную компетентность, беспомощность в отношениях со сверстниками;
- возрастающее чувство тревожности и одиночества;
- возрастающую агрессию при принятии самостоятельных решений и пр.
Массовая общеобразовательная школа оказалась перед лицом ситуации резкого увеличения числа обучающихся с различными проблемами психолого-физиологического, интеллектуального, эмоционального плана. Резко возрастает, а в некоторых регионах начинает количественно преобладать категория детей и молодежи, которую по всем нейропсихологическим показателям следует считать пограничной между нормой и патологией. Психологические проблемы наблюдаются на уровне: а) клинических форм нарушений; б) пограничных состояний; в) субнормативных вариантов развития. Все больше школьников, не имея классических форм аномалий сенсомоторного, интеллектуального развития, тем не менее не способны соблюдать школьный режим, испытывают стойкие затруднения в учении и социально-психологической адаптации (Г. Ф. Кумарина). Приблизительно у 20 % детей наблюдаются минимальные мозговые дисфункции. Каждые десять лет на 10–15 % возрастает распространенность психических заболеваний, которые на сегодня обусловливают 70 % инвалидности детства (Д. И. Фельдштейн) [7, с. 6]. Современные отечественные и зарубежные исследования Н. М. Назаровой, Б. П. Пузанова, Г. Ф. Кумариной, D. K. Lipsky, A. Gartner и др. позволяют выделить среди многочисленных факторов, являющихся источниками отклонений в развитии человека, три основные группы: биогенные, социогенные и психогенные. При этом «поломки» и ограничения на уровне биологической организации человека встречаются не так часто (8–10 % детской популяции). В то время как количество учащихся, пострадавших от неблагоприятных условий развития и нуждающихся вследствие этого в педагогической помощи, по обобщенным данным отечественных и зарубежных исследователей, колеблется от 20 до 50 % [2, с. 57–62].
Концепция «нормализации», лежащая в основе интеграции, развивает идею о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть максимально приближены к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Необходимость оказания квалифицированной педагогической помощи детям и взрослым данной категории на уровне междисциплинарного подхода только начинает осознаваться российской педагогической наукой. Возрастающая общественная тревога за положение в системе специального образования, осознание необходимости усиления роли общеобразовательной школы и педагогов в охране физического, психического и нравственного здоровья личности повлекли за собой формирование нового направления в массовой школьной практике – коррекционно-развивающего образования.
Такого рода образование понимается как сложный психофизиологический и социально-педагогический процесс, включающий систему мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии ребенка (В. В. Воронкова, И. Г. Еременко, С. Д. Забрамная, Г. Ф. Кумарина, В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов и др.). Практикуется также выборочное помещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы, что обозначается термином «интегрированное обучение». Дети с ограниченными возможностями здоровья могут посещать массовую школу, но находиться в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми; при этом используются различные формы интеграции (полная, частичная, временная и др.).
Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: 1) ранней диагностике и коррекции отклонений в развитии; 2) обязательной коррекционной помощи каждому ребенку с ОВЗ, интегрированному в общеобразовательное пространство; 3) обоснованном отборе детей с проблемами в развитии для интегрированного обучения. При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм общегосударственной системы образования.
Анализируя проблемы интеграции в России, ведущий специалист в этой области Н. Н. Малофеев утверждает идею о ее необходимости и неизбежности. При этом подчеркивается своеобразие и специфика перехода к интегративному образованию в России в отличие от Запада, где идеи образовательной интеграции возникают как противостояние дискриминации по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. В России же интеграция трактуется в контексте необходимости гуманного отношения к инвалидам и признания всей полноты их прав в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения. Н. Н. Малофеев также предупреждает о возможных социально-педагогических рисках, справедливо указывая на опасность разрушения складывающейся десятилетиями системы специального образования [7]. Подлинная интеграция, по его мнению, предполагает организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми потребностями. Перемещение же ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное – штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную для него общеобразовательную школу не имеет ничего общего с интегративным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям ребенка. Однако на деле в условиях быстрой и форсируемой «сверху» ситуации перехода, без наличия материальной базы и квалифицированных специалистов российская школа реально готова пока только к формальной интеграции, являющейся новой скрытой формой дискриминации. Если ребенку, подростку предоставляется доступ к общей образовательной системе, где не созданы условия, отвечающие его особым потребностям обучения, в действительности нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение учащегося не только не улучшается, но ухудшается.
Термин «инклюзивное обучение», принятый в международной практике, характеризует более глубокие процессы: ребенку не просто предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Полное включение означает, что все ученики независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития обучаются в общеобразовательном классе, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со здоровыми сверстниками. Инклюзивное образование носит стратегический, характер, затрагивающий всю систему образования, а не ее отдельные элементы на уровне учреждений, где вводится инклюзия. Главное отличие инклюзивного подхода от интегративного состоит в том, что в обычных школах меняется отношение к детям с ограниченными возможностями и их родителям. Идеология образования смещается в сторону гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения для всех его участников.
Мы согласны с позицией известного российского дефектолога, автора учебника по специальной педагогике Н. М. Назаровой, которая делает вывод о том, что в настоящее время наша страна находится лишь на дальних подступах к реализации инклюзивного образования, путь к которому лежит через преодоление системных проблем российского образования в целом. Исследования специалистов Института проблем интегративного (инклюзивного) образования (г. Москва) позволили выделить условия, требующиеся для реализации инклюзии в России. Среди них:
- необходимость системы сопровождения ребенка-инвалида во время урока и на перемене, предполагающая дополнительное привлечение специалистов (ассистента учителя, тьютора, логопеда);
- проведение дополнительных занятий с детьми во внеурочное время, обеспечивающее сохранность интеллекта и учет особенностей восприятия преподаваемого материала;
- наличие специального методического обеспечения деятельности учителя и специальных учебников и пособий для ученика;
- целевое повышение квалификации педагогов.
С. В. Алехина (директор ИПИО, г. Москва) предлагает три уровня стратегического развития инклюзивного образования в России:
- организационные изменения (нормативно-правовое и финансовое обеспечение, создание в образовательных учреждениях новой образовательной среды с учетом потребностей детей с ОВЗ, подготовка и переподготовка специалистов);
- содержательные изменения (разработка и внедрение учебных и дидактических комплектов, позволяющих осуществлять дифференцированный и разноуровневый подход в условиях единого образовательного пространства; проектирование современных методов, форм, технологий инклюзивного обучения);
- ценностные изменения (изменение философии образования: «от образования для образования» к «образованию для развития») [10].
Реализация концепции непрерывного образования людей с ОВЗ в России связана с рядом проблем мировоззренческого, методологического, психолого-педагогического характера, решение которых требует, прежде всего, изменения государственного и общественного сознания в отношении данной категории населения. В одном из выступлений на заседании Госдумы депутат О. Н. Смолин указал на невозможность воссоздания человеческого потенциала страны без привлечения людей с ограниченными возможностями здоровья: «Не только страна нужна инвалидам, но инвалиды нужны стране. По некоторым оценкам, до четверти нобелевских лауреатов могут по разным критериям быть отнесены к людям с ОВЗ» [9, с. 1].
Е. М. Старобина считает, что проблемы непрерывного образования людей с ОВ связаны с пониманием образования как активного процесса, который интегрирует личность в общество с учетом ее социальных, социально-экономических, ценностных и культурных потребностей и характеристик. В настоящее время в России имеются различные формы, виды, уровни дошкольной, школьной и профессиональной подготовки для различных категорий детей и взрослых с ОВЗ. Современный технический прогресс позволяет создавать вариативные обучающие среды, отвечающие их потребностям и возможностям. К числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике, принадлежат информационные технологии. Расширяющаяся сфера их применения постепенно меняет картину традиционного специального образования, помогая человеку с ограниченными возможностями освоить сложные для него виды деятельности. Современные ИКТ способствуют индивидуализации обучения, социализации учащихся, подготовке к будущей трудовой жизни в ситуации перманентно изменяющейся социальной среды и субъектов образовательного процесса.
Так, на настоящий момент существует ряд обучающих программ, направленных на коррекцию и развитие познавательной сферы детей с особыми образовательными потребностями, которые активно используются в работе педагогов-дефектологов и логопедов. В качестве примера можно привести программы. «Мир за твоим окном» – первая в России специализированная компьютерная программа, предназначенная для развития и обучения детей старшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии. Она удостоена государственной премии в области образования. Ее авторы – сотрудники Института коррекционной педагогики РАО Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская, О. И. Кукушкина.
Программно-аппаратный комплекс «Видимая речь III», разработанный известнейшей в компьютерном мире фирмой IBM, предназначен для коррекционно развивающей работы с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения, голосообразования, слуха, нарушения сенсомоторных функций речи. Логопедический тренажер Дэльфа-142 представляет собой комплексную программу по коррекции разных сторон устной и письменной речи детей, помогая работать над некоторыми произносительными навыками и элементами письменной речи. О. Б. Кремер разработала специальные компьютерные игры для обучения детей с нарушением интеллекта, способствующие решению задач коррекционного обучения, диагностики, контроля. Перспективным представляется включение в рамки специальной образовательной среды, ориентированной на цели развития и социализации людей с ограниченными возможностями, дистанционного обучения.
Знакомство с практическим опытом реализации проектов по интеграции детей, молодежи и взрослых с ОВЗ в процесс непрерывного образования в некоторых российских регионах (С-Петербург, Петрозаводск, Челябинск, Оренбург) [8, с. 4–5; 1, с. 27–33; 5, с. 111–112] позволяет обозначить круг общих проблем, с которыми повсеместно сталкиваются обучающиеся инвалиды. Это отсутствие достаточного числа специалистов, программ специализированного и индивидуального сопровождения детей с патологией, в дошкольных учреждениях и школах, а также центров для обучения молодых родителей, у которых в семье растет ребенок-инвалид. Отсутствие в отдаленных районах специализированного транспорта, в результате чего не все учащиеся средней и старшей ступеней обучения могут добраться до школ; нехватка мест в специализированных образовательных интернатах. В рамках формирования молодежной политики практически не предусматриваются мероприятия для молодых инвалидов. Отмечается недостаточный уровень предпрофессиональной подготовки старших подростков и их ориентации на самостоятельную жизнь. Инвалидам, обучающимся на дому, из-за слабой общеобразовательной подготовки сложно поступить в вуз.
Среди типичных трудностей, которые встречаются у молодых людей с инвалидностью, обучающихся в вузах, обращает на себя внимание: не всегда адекватная позиция педагогов; неприспособленность аудиторных помещений и мест для отдыха, отсутствие пособий со шрифтом Брайля, цифровых диктофонов, электронных картотек, платный характер многих сопутствующих обучению услуг (транспорт, общежитие, библиотеки, доступ в Интернет). Отдельной проблемой является трудоустройство выпускников-инвалидов. Возможности переподготовки и переквалификации, вызванные наступлением инвалидности или ее утяжелением, крайне ограничены и в основном сводятся к переобучению на рабочем месте. Таким образом, сложившаяся на практике система непрерывного образования людей с ОВЗ недостаточно эффективно решает свои основные задачи по формированию их готовности к труду и адекватному профессиональному самоопределению.
Вместе с тем нельзя не отметить, что с усилением социальной функции образования расширяются горизонты инноваций в реализации подходов к профессиональному образованию инвалидов. Объектами научно-педагогического осмысления становятся:
- деятельность специализированных учебных заведений профессионального образования Минтруда России (Г. Г. Иванов, А. Н. Купавых, Н. А. Агарков);
- высшее профессиональное образование обучающихся с проблемами слуха (А. Г. Станевский, Г. С. Птушкин), зрения (Г. В. Никулина), мобильности (Л. А. Саркисян);
- профессиональная подготовка обучающихся с умственной отсталостью (Е. М. Старобина).
Изучаются проблемы доступности высшего образования инвалидам (М. И. Никитина), психолого-педагогического и медико-социального сопровождения инвалидов в процессе образования (М. И. Никитина, В. З. Кантор). Разрабатываются специальные образовательные технологии (Л. П. Храпылина), а также новые пути организации учебного процесса (В. А. Ермоленко) для инвалидов. Результаты исследований отдельных аспектов непрерывного образования, проведенные на базе учреждений нового типа, требуют педагогического осмысления с целью создания в нашей стране эффективной системы непрерывного образования для людей с ограниченными возможностями здоровья [8, с. 5].
Решение этой проблемы невозможно без изменения сферы и смыслов современного непрерывного образования людей с ОВЗ, исходя из современных реалий российской образовательной системы. В числе первоочередных задач можно назвать:
- конкретизацию статуса и особенностей профессиональной подготовки современного учителя, интегрирующего в педагогической деятельности знания, умения, навыки, компетенции в области диагностики, профилактики, психолого-педагогического сопровождения и коррекции;
- определение общих и конкретных зависимостей между причинами возникновения, следствиями и способами предупреждения и преодоления отклоняющегося развития личности в современном мире;
- уточнение системы показаний для осуществления интеграции детей и подростков с разным уровнем психофизического развития в общеобразовательные учреждения;
- разработку содержания и форм специализированной поддержки детей, соответствующих изменениям в построении системы сопровождения личности с ОВЗ в условиях интеграции;
- разработку вариативных индивидуальных программ, новых учебных дисциплин, курсов по выбору, интегрированных курсов, учебников, учебных пособий и учебно-методических комплексов, позволяющих транслировать предметное и научное знание в соответствии с образовательными потребностями людей на разных возрастных этапах и с различными нарушениями развития;
- изучение и апробацию в условиях российского образования зарубежных моделей педагогического сопровождения и поддержки детей, молодежи и взрослых с ОВЗ; таких как: национальные службы сопровождения, мультидисциплинарная команда специалистов, разрабатывающая программы помощи «нетипичному» обучающемуся; внешкольные ресурсные центры или местные службы поддержки; деятельность специального учителя-координатора;
- обеспечение преемственности методов, средств, технологий, педагогических условий реализации идей интеграции в системе непрерывного образования (детский сад – школа – вуз –послевузовское образование);
- разработку научно-методических основ профессиональной ориентации, допрофессиональной подготовки и послепрофессионального сопровождения людей с ОВЗ;
- проведение андрагогических исследований в области образования людей с ОВЗ: изучение образовательных потребностей различных категорий и групп взрослого населения с учетом возраста, пола, социального статуса, уровня профессиональной подготовки, состояния здоровья; моделирование направлений, форм и функций образовательной деятельности взрослого человека на уровне базового и дополнительного профессионального образования, самообразования, образовательного досуга, просветительской деятельности; разработка содержательно-целевого, технологического, кадрового обеспечения системы образования взрослых [3, с. 5].
Возможно, мир стоит у истоков создания качественно нового образовательного пространства, которое позволит преодолеть традиционно сложившиеся границы между нормой и аномалией, детством и молодостью, взрослостью и зрелостью, что в условиях современной информационно-экологической, антропогенной цивилизации придаст образованию «новое лицо»: через преодоление дискретности, локальности, закрытости, пограничности – к непрерывности образования человека будущего. Будучи одним из актуальных направлений современного образования, инклюзивный подход в образовании находится в экспериментальной стадии и нуждается в глубоком теоретическом обосновании методологических, психолого-педагогических и содержательных аспектов.
Список литературы
- Интеграция детей с ограниченными возможностями в процессе непрерывного (детский сад – школа – техникум – вуз) инклюзивного образования в городе Петрозаводске и районах Республики Карелия. Материалы исследования по проекту и практический опыт. Петрозаводск, 2007. 138 с.
- Кумарина Г. Ф. К вопросу о предмете коррекционной педагогики // Коррекционная педагогика. 2007. № 2 (20).
- Колесникова И. А. Основы андрагогики. М.: ACADEMIA, 2007. 117 с.
- Малофеев Н. Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна. URL: http://inclusion.vzaimodeystvie.ru/wp-content/uploads/2010/0.
- Москвина А. В. Педагогическая поддержка детей с умственной отсталостью: интеграция науки и практики // Инновации с специальном (коррекционном) образовании: Сб. материалов III Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Н. П. Рябининой, Л. А. Дружининой, М. В. Найн. Челябинск: Цицеро, 2010. 213 с.
- Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н. М. Назаровой. 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 394 с.
- Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуаций его развития. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. 16 с.
- Интернет-ресурс: http://.dslib.net/prof-obrazovanie/konceptualnaja-model-sistemy-nepreryvnogo-professionalnogo-obrazovanija.
- Интернет-ресурс: http://www.smolin.ru/actual/public/2007-11-15.htm.
- Интернет-ресурс: http://psyjournals.ru/psy_edu_new_school/issue/40939.shtml
- Интернет-ресурс: http://labintegro.mordgpi.ru/2011/04/
