В современных реалиях российское государство остро нуждается в высококвалифицированных специалистах в различных сферах деятельности. В связи с этим одной из приоритетных задач, поставленных перед вузами страны, является выпуск специалистов, способных к осуществлению самостоятельной исследовательской деятельности. Целью образования становится не просто овладение профессией, но и освоение обучающимися опыта организации и проведения исследования, в ходе которого формируется навык генерирования новых знаний. Современные вузы различной направленности представляют собой учебно-научно-практические комплексы, соединяя в себе учебную (передача знаний), научную (поиск нового знания) и практическую (применение нового знания на практике) функции [1, с. 221]. Не являются исключением и медицинские вузы, которые успешно реализуют образовательный потенциал научно-исследовательской деятельности [2] и прилагают все усилия для ее организации и сопровождения на всех курсах, начиная с первого. В условиях стремительного развития медицинской науки, изменения подходов к лечению, поиска и внедрения новых технологий, особую значимость приобретает развитие исследовательской компетентности будущего врача, которая представляет собой интегративное качество, включающее в себя способность находить научную информацию, анализировать ее, перерабатывать и использовать с целью создания нового знания [3]. Вовлечение студентов в научно-исследовательскую деятельность, как правило, осуществляется поэтапно, имеет систематический характер и начинается с подготовки рефератов, презентаций, докладов, написания эссе, курсовых работ, другими словами, с исследований, включенных в учебный процесс. Затем студенты включаются в научно-исследовательскую деятельность внеучебного характера, которая предполагает участие в конференциях, научных конкурсах, работу в студенческих научных обществах, другими словами, проведение исследований с целью получения новых научных знаний [1, с. 223]. В последнее время возросли требования к планированию научных исследований, в том числе и медицинских. Несмотря на признание учеными и специалистами различных областей необходимости и важности тщательного планирования процесса исследования, многие упускают из виду и даже игнорируют ключевые элементы этого процесса. Одним из структурных компонентов научного исследования, с которого начинается его планирование, является исследовательский вопрос. Цель данного исследования – на основе анализа студенческих учебно-исследовательских работ определить уровень сформированности их умения формулировать исследовательский вопрос, выявить типичные ошибки, а также разработать практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования соответствующей компетенции.
Постановка исследовательского вопроса является ключевым элементом научного познания [4]. От правильности формулировки исследовательского вопроса зависит дальнейшая «архитектура» самого исследования. В научных статьях преимущественно зарубежных авторов широко обсуждается необходимость развития у студентов умения формулировать исследовательский вопрос. Так, S. Watson считает, что именно исследовательский вопрос часто определяет успех или провал исследовательского проекта. Более того, по мнению ученого, он влияет на дизайн самого исследования, управляет всеми другими его компонентами, включая методологию [5]. Так же считает Gerrit Van der Waldt, который подчеркивает, что правильные исследовательские вопросы повышают ценность исследования, а плохо сформулированный вопрос приводит к «нецеленаправленным исследованиям» и «неубедительным результатам» [6]. Исследовательский вопрос, как правило, представляется автором исследования после рассмотрения существующей литературы по изучаемой проблеме на основе выявленных пробелов или противоречий. Существует целый ряд версий определения исследовательского вопроса. Так, например, Barroga and Matanguihan считают, что исследовательский вопрос ‒ это вопрос, на который исследование дает ответ на основе анализа и интерпретации данных. Его точная формулировка обеспечивает ясность изложения, позволяет читателю понять цели, предметное содержание и ограничения исследования [7, с. 1452]. I. Bouchrika подчеркивает, что исследовательский вопрос выполняет интегрирующую функцию, то есть связывает в единую смысловую конструкцию тему, проблему, эмпирические данные и аргументацию исследования. По его мнению, исследовательский вопрос тесно взаимодействует с тезисом (основным утверждением): вопрос задает направление поиска, а тезис или заключение представляют доказательный ответ на него [8]. О. В. Огороднова, А. Л. Фроленкова, Е. А. Кукуев, опираясь на ряд исследований (G. Van der Waldt, S. Mantzoukas, S. Watson и др.), приходят к выводу, что исследовательский вопрос является формой репрезентации проблемы и выступает «навигационным инструментом исследования» [9]. По мнению Е. В. Тихоновой, исследовательские вопросы помогают автору сосредоточиться на конкретных аспектах исследуемой проблемы, «исключить отклонения от магистральной тематики», продемонстрировать новизну исследования и создать связь между целью исследования, его методологией, результатами и обсуждением [10, с. 9]. В. П. Коломиец подчеркивает, что исследовательские вопросы конкретизируют исследовательскую проблему и представляют собой инструмент для структурирования текста, поскольку ответ на каждый вопрос требует своего определенного места в статье. Автор анализирует статьи разных ученых и выделяет типы исследовательских вопросов: 1) убеждающие, которые предполагают аргументированное доказательство прогноза; 2) описательные, направленные на объяснение явления; 3) критические, объектом критики в которых может стать как теория, так и социальная практика [11, с. 11]. О. Г. Мелихов описывает функцию исследовательского вопроса, которая заключается в помощи при планировании исследования: «чем яснее мы сформулируем задачу (поставим исследовательский вопрос), тем быстрее мы найдем пути ее решения и тем корректнее это решение будет» [12, с. 63]. Он также выделяет три основных критерия исследовательского вопроса: 1) возможность получения ответа на вопрос в принципе; 2) ответ на вопрос вносит вклад в науку; 3) исследователь располагает ресурсами для ответа на поставленный вопрос [12, с. 65]. Таким образом, исследовательский вопрос ‒ это фундаментальный элемент исследования, представленный в виде познавательного запроса в вопросительной форме, который определяет направленность всего исследования, репрезентирует предметную область исследования и описывает ключевую проблему или явление, которое исследователь намерен изучать. Данный вопрос фиксирует основное противоречие или неизвестный аспект в исследуемой реальности и определяет выбор методологического инструментария, обосновывает процедуру сбора эмпирических данных и логику их интерпретации. Грамотно сформулированный исследовательский вопрос обычно выделяет изучаемую проблему, объект исследования (группу людей или конкретный случай), ключевые переменные или понятия, а также характер ожидаемого ответа. Он задает границы научного проекта. Без него исследование может потерять фокус и сместиться к материалам, не имеющим отношения к делу, избыточным данным или выводам, которые не затрагивают исходную проблему напрямую [8]. Работы зарубежных исследователей свидетельствуют о необходимости целенаправленного обучения студентов формулированию исследовательского вопроса. Так, G. Van der Waldt в своем исследовании отмечает, что магистранты и аспиранты социальных наук часто начинают с общих или расплывчатых идей, испытывают трудности с их конкретизацией и преобразованием в четкие исследовательские вопросы. Это приводит к отсутствию у исследования направленности, к сложностям формулировки гипотезы, цели и определения стратегии сбора данных [6, с. 2].
В медицинской науке исследовательский вопрос представляет собой запрос, интегрирующий в себе предметную область исследования, фиксирует неизвестный аспект клинической проблемы, определяет направление научного поиска [7; 13]. Как правило, исследовательские вопросы в медицинской практике придерживаются схемы PICOT, включающую в себя P – population / patient / problem (популяция / пациент / проблема), I – intervention / indication being studied (вмешательство / изучаемый показатель), С – comparison group (сравнительная группа), O – outcome of interest (интересующий результат), T – timeframe (временные рамки). Необходимо владеть информацией о пациенте (возраст, медицинские проблемы и т. д.), вмешательство подразумевает предполагаемое лечение, сравнение относится к контрольному лечению, результат касается результатов, имеющих клиническое значение. Данный формат формулировки исследовательского вопроса, как правило, ориентирован на количественные исследования в области доказательной медицины [13, с. 69]. Исследовательский вопрос, по мнению E. Barroga and G. J. Matanguihan, должен соответствовать следующим критериям модели FINERMAPS или FINER (в сокращенном варианте): F – feasible (осуществимый), I – interesting (интересный), N – novel (новый), E – ethical (этичный), R – relevant (актуальный), M – manageable (управляемый), A – appropriate (соответствующий целям), P – potential value/publishable (потенциальная ценность/возможность публикации), S – systematic (системность). Как отмечают авторы, плохо сформулированные вопросы и гипотезы приводят к неэтичным исследованиям или получению неудовлетворительных результатов [7]. Более того, обобщая собственный опыт рецензирования научных статей в социологическом журнале, В. П. Коломиец приходит к выводу, что неверная формулировка исследовательского вопроса в научной статье может привести к отказу в ее публикации [11, с. 3].
Таким образом, проведенный анализ научной литературы зарубежных и отечественных авторов показывает, что исследовательский вопрос признается системообразующим элементом исследования, который определяет его дизайн, направленность, выбор методов, логику анализа результатов. В медицинской науке разработаны структурированный подход к его формулировке (PICOT), а также определены критерии его качества (FINERMAPS). Однако необходимо заметить, что вопросы диагностики уровня сформированности компетенции постановки исследовательского вопроса у студентов медицинского вуза и перспективы ее развития не изучены в отечественной науке, что определяет актуальность настоящего исследования.
В процессе настоящего исследования использовались следующие методы: анализ научной литературы зарубежных и отечественных авторов, анализ студенческих учебно-исследовательских работ на предмет корректной постановки исследовательского вопроса, систематизация ошибок и проектирование практических рекомендаций для студентов с целью формирования компетенции формулирования исследовательского вопроса. В исследовании участвовали 30 студентов 2-го курса Медицинского института имени профессора А. П. Зильбера. Необходимо отметить, что на начальном этапе профессиональной подготовки студентов-медиков (1–2-е курсы) развитие умения формулировать исследовательский вопрос предполагает в первую очередь освоение его базовой структуры и логики, без привязки к клиническому контексту. В рамках данного исследования термины «умение» и «компетенция» используются как взаимосвязанные, но не тождественные понятия. Компетенция – это интегративная характеристика личности, которая включает в себя совокупность знаний, умений и навыков [14], позволяющих решать исследовательские задачи, тогда как умение, способность применять усвоенные знания на практике представляет собой составляющий компонент компетенции.
В связи с этим в названии и цели статьи мы используем термин «компетенция» как конечный результат формирования, тогда как в описании эмпирической части мы говорим об умении как о диагностируемом показателе ее сформированности. В перспективе, по мере накопления студентами профессиональных знаний и клинического опыта, предполагается дальнейшее развитие данной компетенции с использованием структурированных подходов доказательной медицины (PICOT) и критериев качества вопросов (FINER) в рамках факультативной дисциплины «Основы академической грамотности для студентов-медиков на английском языке».
В рамках преподавания дисциплин «Иностранный язык» и «Развитие языковой компетенции в профессиональной деятельности врача» студенты Медицинского института имени профессора А. П. Зильбера Петрозаводского государственного университета не только изучают профессионально ориентированные темы и осваивают профессиональный дискурс, но и знакомятся с элементами академического письма, включающими такие разделы, как написание CV и резюме, деловая переписка, составление истории болезни на английском языке, презентация инструкции к медицинским манипуляциям и подготовка информационного доклада и учебного исследования. Учебное исследование студенты защищают на финальном экзамене в конце 2-го курса. Подготовка к докладу осуществляется в течение всего четвертого семестра и включает в себя написание текста академического доклада по заданной структуре, оформление его в виде презентации и представление его аудитории на экзамене. Доклад состоит из введения, актуальности, исследовательского вопроса, методологии, сбора данных, результатов, обобщения, выводов и списка литературы (Introduction; Research Rationale; Research Questions; Methodology; Data collection; Findings; Summary; Conclusion; References) [15]. Тему доклада студенты выбирают самостоятельно, либо из списка, предложенного преподавателем. Основные требования к докладу, предъявляемые преподавателем, это его академичность, профессиональная направленность и обязательное присутствие элемента исследования. Студенты получают информацию, как правильно провести исследование и представить его, им объясняют ключевые моменты правил выбора темы, сбора данных, критерии грамотного формулирования исследовательского вопроса, предлагают примеры готовых информационных и исследовательских докладов с обсуждением их различий. Кроме того, подробно разбираются возможные методы исследования, ошибки, часто встречающиеся в подобного рода докладах и презентациях к ним. При возникновении сложностей в процессе проведения исследования студенты обращаются к преподавателю, который всегда оказывает помощь и разъясняет сложные моменты. Как правило, студенты обсуждают выбор методов исследования, сбор эмпирических данных, получение результатов и их анализ. После проведения исследования, написания доклада и подготовки презентации студенты начинают готовить само выступление и представляют его аудитории.
В целях диагностики уровня сформированности у студентов базовой компетенции формулирования исследовательского вопроса были проанализированы 30 академических докладов (n = 30), представляющих результаты учебных исследований. Выбор докладов для анализа осуществлялся рандомизированным способом. Объектом анализа выступили формулировки исследовательских вопросов, представленные в презентациях студентов. Вопросы оценивались по следующим критериям, разработанным на основе дефиниции исследовательского вопроса: 1) соответствие вопросительной форме; 2) наличие конкретной проблемы; 3) наличие единого фокуса; 4) возможность измерения данных и их конкретизация; 5) отличие от обзорного вопроса; 6) наличие исследуемой группы. Вопросы оценивались по каждому критерию: 1 балл – соответствует, 0 баллов не соответствует. Итого максимально возможный балл по всем критериям – 6 (см. таблицу). Результаты анализа показали, что практически все студенты понимают жанровые особенности исследовательского вопроса, поскольку 28 из 30 вопросов (93,3 %) представляют собой именно вопросительные предложения, то есть содержат вопросительную конструкцию или вопросительные слова. Один студент вместо вопроса в рубрике «Research question» представил цель и гипотезу, а второй – набор терминов со знаками вопроса: Патогенез? Гиперреакция дыхательных путей? Ремоделирование дыхательных путей? Современные концепции (Pathogenesis? Airway hyperresponsiveness? Airway remodeling? Modern concepts). Что касается содержательной стороны вопросов, здесь наблюдается значительное количество ошибок. Например, оценка по критериям «наличие конкретной проблемы и единого фокуса» показала, что всего лишь в 13 вопросах из 30 (43 %) присутствует проблема, а единый фокус зафиксирован в 16 вопросах (53 %), тогда как в остальных 14 вопросах студенты объединяли по 2‒3 вопроса в один, что свидетельствует о непонимании правила: один вопрос – одно исследование. Оценка по критерию «отличие от обзорного вопроса» показала, что только 13 вопросов могут считаться исследовательскими, тогда как 17 из 30 (56,6 %) носят обзорный характер, представляют собой обзор литературы, в ходе которого можно получить ответы на них, и не являются самостоятельным исследованием, например: «Каков механизм развития целиакии (What is the mechanism of development of celiac disease)?». Возможность измерения данных и их конкретизация присутствует в 8 вопросах (26,6 %). Наиболее проблемным оказался критерий наличия исследуемой группы, только в двух вопросах (6,6 %) обозначены конкретные группы в исследовании, тогда как в остальных вопросах группы не присутствуют вообще, либо студенты используют общие выражения и формулировки: «люди (people)», «пациенты (patients)», «подростки (adolescents)», «студенты (students)» без каких-либо уточнений, например пол, возраст, социальный статус.
Оценка исследовательских вопросов
Evaluation of research questions
| Количество возможных баллов по критериям | Количество вопросов, соответствующих критериям | Количество вопросов, соответствующих критериям в процентах |
Уровень сформированности
компетенции |
| 6 | 0 | 0 | отличный |
| 5 | 5 | 16,6 | хороший |
| 4 | 5 | 16,6 | выше среднего |
| 3 | 2 | 6,6 | средний |
| 2 | 8 | 26,6 | ниже среднего |
| 1 | 8 | 26,6 | низкий |
| 0 | 2 | 6,6 | отсутствует |
Из таблицы следует, что исследовательские вопросы в студенческих работах, полностью соответствующие критериям, предъявляемым к ним, отсутствуют. Распределение вопросов по количеству набранных баллов выглядит следующим образом: 5 вопросов соответствуют пяти критериям, что свидетельствует о хорошем уровне сформированности компетенции формулирования исследовательского вопроса; еще 5 вопросов соответствуют четырем критериям (уровень выше среднего); 2 вопроса – трем критериям (средний уровень); 8 вопросов соответствуют двум критериям (уровень ниже среднего); 8 вопросов – одному критерию (низкий уровень); 2 вопроса не соответствуют ни одному из критериев, что свидетельствует о полном непонимании сути исследовательского вопроса и правил его постановки.
Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о среднем уровне сформированности базовой компетенции формулирования исследовательского вопроса у студентов второго курса медицинского вуза. Студенты понимают общую логику формулирования исследовательского вопроса (вопросительная форма, наличие проблемы, интерес к сравнению), но испытывают большие затруднения в определении исследуемой группы, подменяют исследовательский вопрос обзорным, не соблюдают фокус вопроса, не используют возможность измерения данных в большинстве случаев. В качестве позитивного результата можно отметить то, что пять вопросов, представленных в исследованиях, были максимально приближены к идеальным вариантам. Приведем два примера. Представленная работа по теме: «Сравнение ежедневного и периодического приема витамина D для поддержания его уровня. Comparison of Continuous and Intermittent Vitamin D Supplementation for Maintaining Normal Levels» содержит следующий вопрос: «Как эффективнее принимать витамин D: ежедневно по 2000 МЕ или раз в неделю по 10000 МЕ для поддержания нормального уровня 25(ОН)D? Which is better: taking vitamin D daily (2000 IU) or once a week (10,000 IU) to maintain normal blood 25(OH)D levels?». В данном вопросе присутствует сравнение непрерывного и интермиттирующего приемов витамина D для поддержания нормального уровня его содержания в организме. В следующей работе по теме «Микробиом как медиатор: связь между диетой и психоэмоциональной стабильностью. The Microbiome as a Mediator: The Link Between Diet and Psycho-Emotional Stability» автором был предложен вопрос: «Существует ли статистически значимая связь между пищевыми привычками (употребление пробиотиков/фастфуда) и уровнем когнитивного благополучия и стресса? Is there a statistical link between dietary habits (consumption of probiotics/fast food) and levels of cognitive well-being and stress?». Данный вопрос содержит конкретные переменные и предполагаемый статистический анализ.
Студенты второго курса заканчивают изучение иностранного языка как обязательной дисциплины в медицинском вузе защитой исследовательского проекта. Далее, на 3–6-х годах обучения, студентам предлагается прохождение факультативных курсов по академическому письму и академической грамотности. В пятом и шестом семестрах студенты начинают осваивать факультативную дисциплину «Основы академической грамотности для студентов-медиков на английском языке». В процессе изучения данной дисциплины мы возвращаемся к подготовке структурированного научного исследования, одной из составляющих которого является исследовательский вопрос. Тема «Формулирование исследовательских вопросов в медицинских исследованиях. Основные критерии качества» включена в рабочую программу дисциплины. С целью повышения уровня компетенции постановки исследовательского вопроса была разработана пошаговая инструкция его формулирования на основе научных работ зарубежных исследователей [8; 13].
- Начните с широкой темы. Начните с темы, которая Вам интересна, и в которой Вы способны разобраться. Подумайте, какие подтемы стимулируют к размышлениям. Запишите их.
- Выберите ту подтему, которая наиболее привлекательна Вам. Успех исследования зависит от того, насколько Вам интересно над ним работать. Выберите группу, условия и переменную.
- Проведите предварительный обзор литературы. Изучение литературы помогает понять, что уже известно по этому вопросу, существуют ли какие-то разногласия. Это поможет выявить основные тенденции и закономерности в изучении темы. Отдавайте приоритет недавним исследованиям.
- Сформулируйте на основе широкой темы несколько вариантов исследовательских вопросов. Присутствуют ли в них пробелы или упущенные аспекты в предыдущих исследованиях.
- Проверьте вопросы по критериям FINER и задайте следующие вопросы себе: 1) Смогу ли я выполнить это исследование? 2) Будет ли ответ на вопрос интересен мне и аудитории? 3) Позволяет ли этот вопрос дополнить, расширить, проверить или уточнить знания, а не просто повторить уже известное? 4) Можно ли провести исследование, не причинив вреда участникам и не нарушив этические стандарты? 5) Важно ли найти ответ на заданный вопрос для данной области, профессионального сообщества и будущих исследователей?
- Выберите окончательный вариант вопроса и проанализируйте его на соответствие схеме PICOT [8; 13].
В процессе работы с пошаговой инструкцией, приводятся конкретные примеры и обсуждаются ошибки. На начальных этапах исследования формулировка исследовательского вопроса может носить предварительный характер. По мере изучения научной литературы, переработки информации из разных источников, оценки реализуемости замысла возможно преобразование формулировки вопроса.
Анализ зарубежной и российской научной литературы показал, что исследовательский вопрос признается системообразующим элементом научного исследования, который содержит проблему или противоречие и задает направленность всего исследования, включая методологию, сбор данных и логику интерпретации результатов. В медицинской науке разработаны структурированный подход к формулировке исследовательского вопроса (PICOT) и критерии его оценивания (FINERMAPS). Однако вопросы диагностики сформированности у обучающихся вуза компетенции формулирования исследовательского вопроса и перспективы ее развития недостаточно изучены в отечественной педагогике.
Анализ исследовательских работ на английском языке у студентов 2-го курса медицинского вуза показал, что уровень сформированности компетенции постановки исследовательского вопроса можно охарактеризовать как средний. Студенты успешно справляются с формальным требованием к вопросу – его вопросительной формой (93,3 %), но испытывают содержательные трудности. Только 53 % представленных вопросов показали наличие единого фокуса, 43 % содержат проблему, а 56,6 % вопросов носят обзорный характер, что по сути не является исследованием. Всего в 6,6 % исследовательских вопросах представлены исследовательские группы; и только 26,6 % вопросов содержат возможность измерения данных.
Выявленные затруднения позволяют наметить дальнейшие шаги по развитию компетенции постановки исследовательского вопроса, а именно: обучение студентов необходимости конкретизации исследуемой группы, разъяснение различий между обзорными вопросами и исследовательскими, развитие навыка операционализации переменных для проведения эмпирических исследований, а также оказание помощи в выборе фокуса вопроса.
Разработанная пошаговая инструкция постановки исследовательских вопросов, включающая рекомендации по выбору темы, проведению обзора научной литературы, а также структурированию вопроса согласно схеме PICOT, их проверке по критериям FINER, может быть использована в рамках дисциплин, направленных на развитие академической грамотности обучающихся медицинских вузов.
Перспективой дальнейшего исследования является разработка заданий для студентов старших курсов в рамках дисциплины «Основы академической грамотности для студентов-медиков на английском языке» с целью развития компетенции постановки исследовательских вопросов в контексте доказательной медицины.
Список литературы
- Пономарева Е. Г. Организация научно-исследовательской работы студентов-политологов // Знание. Понимание. Умение. 2017. № 4. С. 221–230. DOI: 10.17805/zpu.2017.4.19
- Коробкова С. А., Носаева Т. А. Cистема организации научно-исследовательской деятельности студентов при обучении фундаментальным и профильным клиническим дисциплинам в медицинском вузе [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 4. Электрон. дан. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29989 (дата обращения 01.08.2026). DOI: 10.17513/spno.29989
- Возгова З. В., Заседателева М. Г., Скоробренко И. А. Развитие исследовательской компетенции студентов на занятиях по языковым предметам в вузе // Современный ученый. 2025. № 8. С. 224–232.
- Folgueiras-Bertomeu P., Sandín-Esteban M. The Research Question in Hermeneutic Phenomenology and Grounded Theory Research // The Qualitative Report. 2023. № 28 (5). P. 1452–1472. DOI: 10.46743/2160-3715/2023.5715
- Watson S. Formulating effective qualitative research questions in education // Qualitative Research Methods for Dissertation Research. University of Louisiana at Monroe, USA. 2024. 25 p. DOI: 10.4018/979-8-36933069-2.ch003
- Van der Waldt G. Formulating research questions in social science research // Journal of Transdisciplinary Research in Southern Africa. 2025. Vol. 21. № 1, a1526. С. 1‒22. DOI: 10.4102/td.v21i1.1526
- Barroga E., Matanguihan G. J. A Practical Guide to Writing Quantitative and Qualitative Research Questions and Hypotheses in Scholarly Articles // Journal of Korean Medical Science. 2022. № 37, e121. DOI: 10.3346/jkms.2022.37.e121
- Bouchrika I. How to Write a Research Question for 2026: Types, Steps, and Examples [Electronic resource] // Research. 2026. Electron. dan. URL: https://research.com/research/how-to-write-a-research-question (data of access 01.08.2026).
- Огороднова О. В., Фроленкова А. Л., Кукуев Е. А. Подготовка к исследовательской деятельности в профессиональной практике: анализ и оценка умения студентов формулировать исследовательские вопросы // Science for Education Today. 2025. Т. 15. № 5. С. 269–288. DOI: 10.15293/2658-6762.2505.12
- Тихонова Е. В. Формулирование цели и исследовательских вопросов: рекомендации от редактора // Food Metaengineering. 2024. № 2 (4). С. 7–11. DOI: 10.37442/fme.2024.4.76
- Коломиец В. П. Исследовательская проблема как ключевой аспект научных публикаций в социологическом журнале // Социологические исследования. 2024. № 3. С. 3–14. DOI: 10.31857/S0132162524030014
- Мелихов О. Г. Планирование клинических исследований: исследовательский вопрос // Менеджмент. 2019. № 1–2. С. 62–68. DOI: 10.21518
- Eldredge J., Schiff M. A., Langsjoen J. O., Jerabek R. N. Question formulation skills training using a novel rubric with first-year medical students // Journal of the Medical Library Association. 2021. № 1 (109). P. 68–74. DOI: 10.5195/jmla.2021.935
- Ижойкина Л. В., Петкевич А. Н. Развитие исследовательской компетенции обучающихся в условиях взаимодействия школы и вуза [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2022. № 6-1. Электрон. дан. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=32331 (дата обращения 01.08.2026). DOI: 10.17513/spno.32331
- Шерехова О. М. Поэтапное становление академической грамотности бакалавров-юристов: подготовка научного доклада // Непрерывное образование: XXI век. 2024. Вып. 3 (47). C. 92‒104. DOI: 10.15393/j5.art.2024.9688
