В условиях современных геополитических вызовов и угроз, необходимости сохранения и защиты этнокультурной самобытности1, укрепления целостности и единства страны, ее научно-технологического и образовательного суверенитета первостепенное значение приобретает построение суверенной вузовской модели высшего образования и достижение университетами академического лидерства (федеральный проект «Университеты для поколения лидеров»2, Программа стратегического академического лидерства «Приоритет-2030»3).
Решение данных задач требует развития научного потенциала и человеческого капитала университетов, основу которого составляют научные и научно-педагогические кадры, обеспечивающие опережающую функцию высшего образования в достижении важнейших стратегических приоритетов развития общества и государства, реализации инициатив Десятилетия науки и технологии в РФ. По утверждению Э. Ф. Зеера, Т. М. Резера, Н. В. Сыманюк, преподаватели высшей школы осуществляют не только передачу профессиональных знаний, но и формирование идеологических основ общества, реализуя аксиологическую функцию по трансляции ценностей от одного поколения профессионалов к другому [1].
Учитывая значение научно-педагогических кадров для науки и образования, вопросы их профессионального развития находятся в фокусе внимания государства и общества, что обозначено в Указе Президента РФ о национальных целях развития Российской Федерации4, национальных проектах «Кадры», «Молодежь и дети».
Реализация национальных инициатив требует поиска новых инструментов поддержки профессионального развития научно-педагогических кадров. Как показал анализ нормативных документов и научных исследований, важнейшим институтом развития кадрового потенциала страны является наставничество.
В последнее десятилетие наблюдается повышение интереса государства к институту наставничества, его активное развитие в системе образования и науки. Так, в 2019 г. была утверждена методология (целевая модель) наставничества обучающихся общеобразовательных организаций, организаций дополнительного образования, среднего профессионального образования5 и методические рекомендации по ее внедрению в образовательную практику. В 2023 г., в Год педагога и наставника, ФГБУ «Российская академия образования» была разработана Концепция развития наставничества в Российской Федерации, содержащая стратегические векторы развития наставничества в различных сферах общества, определяющая его принципы, цели, формы, методы, условия результативности. В 2025 г. Правительством Российской Федерации была принята Концепция развития наставничества в РФ на период до 2030 г.6, содержащая важнейшие приоритеты государственной политики, основополагающие подходы, направления, формы, целевые ориентиры, связанные не только с передачей знаний, умений, навыков, но и с развитием личности наставляемого, формированием у него профессионально-значимых качеств, позитивного отношения и приверженности традиционным ценностям многонационального российского народа.
Особое место в системе высшего образования занимает академическое наставничество как один их важнейших социальных механизмов профессионального становления и развития кадров высшей квалификации. В исследованиях Е. В. Ляпунцевой академическое наставничество рассматривается в качестве института развития кадрового ресурса науки и высшего образования, повышения научного потенциала университетов [2]. В трудах А. В. Селезневой, С. Ю. Поповой, А. В. Прокофьева, П. А. Амбаровой, Н. В. Шабровой, Е. В. Евсиковой, Н. В. Ронжиной, Е. Г. Гиндес, И. А. Троян и др. подчеркивается междисциплинарный, многомерный, целостный характер академического наставничества, его значение в повышении качества исследовательской деятельности, интеграции молодых ученых в научно-образовательное сообщество и академическую среду.
Вместе с тем существующие исследования в области академического наставничества научно-педагогических кадров требуют дальнейшего уточнения и развития в направлении обобщения и систематизации сущностных характеристик, целевых ориентиров и функций академического наставничества научно-педагогических кадров, разработки его концептуальных и инструментально-методических основ.
В данной связи целью исследования является теоретические обоснование и разработка практических инструментов реализации академического наставничества как условия формирования академической культуры научно-педагогических работников высшей школы.
Выявление сущности и специфики академического наставничества научно-педагогических работников детерминирует обращение к существующим отечественным и зарубежным исследованиям данного феномена. Анализируя научные изыскания в области наставничества в высшем образовании (R. J. Burke, C. A. McKeen, W. B. Johnson, K. Lee, A. Rawluk, J. de Vries, C. A. Mullen, C. C. Klimaitis, W. Nuis, M. Segers, S. Beausaert, R. Opengart, L. Bierema, L. Pedraja-Rejas, E. RodrHguez-Ponce, J. Labraca, B. A. Rawles, O. E. Rosemary, N. H. Millie, J. Schmidt, J. Wolfe и др.) и опыт зарубежных университетов7, реализующих программы академического лидерства, определено, что наставничество научно-педагогических работников связано с формированием у них профессиональной идентичности, развитием профессионализма, адаптацией и интеграцией в научно-образовательное сообщество, «закреплением» в профессии, повышением уверенности в себе, профессиональным благополучием, успешной самореализацией в академической среде и развитием академической карьеры. Как правило, академическое наставничество реализуется в рамках формальных, индукционных программ, в ходе которых могут применяться его различные форматы: традиционное, командное, взаимное (реверсивное) наставничество, спонсорство.
Активно развиваются за рубежом и виртуальные, гибридные форматы наставничества, отвечающие современным вызовам времени, приоритетам развития науки, образования и технологий [3].
В отечественных исследованиях в области академического наставничества подчеркивается сложность и многоаспектность деятельности научно-педагогических работников, сочетающей в себе образовательную и научную составляющие. Е. Г. Гиндес, И. А. Троян, Л. А. Кравченко, наряду с указанными выше аспектами, выделяют еще и воспитательный аспект [4]. Связь наставничества в высшем образовании с духовно-нравственным становлением нового поколения молодых ученых подчеркивают и А. Г. Бермус, В. Н. Пустовойтов, указывая его роль в формировании профессионально-личностных качеств, отвечающих нравственным идеалам и традиционным российским ценностям [5].
Этический аспект академического наставничества целостно и системно представлен в работах А. В. Прокофьева, где данный феномен определяется как вид профессиональной деятельности профессора, характеризующейся неформальным, непрагматическим, индивидуальным, со-творческим характером взаимодействия, высокой степенью эмоциональной вовлеченности и ответственности за успешное профессиональное развитие наставляемого, формирование его академической биографии и репутационного капитала в научном сообществе [6].
Сходных позиций придерживается Е. В. Евсикова, подчеркивая значение академического наставничества в воспроизводстве и формировании научного сообщества, развитии научной биографии подопечного в рамках всего жизненного контекста. По ее образному выражению, наставник выступает «демиургом» для своего подопечного, способствующим его профессиональному становлению и развитию, карьерному успеху в научной среде [7, с. 83].
В научных изысканиях Г. А. Игнатьевой наставничество в высшем образовании рассматривается как «технология научно-методического сопровождения процессов саморазвития и самообразования наставляемого» [8, с. 10]. Автором обоснована и представлена рефлексивно-персонализированная модель наставничества в системе образования взрослых, характеризующаяся открытостью, гибкостью, возможностью создания рефлексивных ситуаций формирования нового педагогического профессионализма [8].
Как особый вид наставничества в сфере высшего образования и науки Е. Л. Башманова, О. Ю. Лебедева выделяют академическую дружбу, предполагающую обмен опытом, содействие росту мастерства и компетентности наставляемого, перерастающие в личные отношения симпатии и взаимоуважения между субъектами наставничества [9].
Обобщая различные исследовательские позиции, отметим, что академическое наставничество раскрывается большинством авторов как вид профессиональной деятельности, особый тип профессионально-личностных отношений, технология, предполагающая со-творческое межпоколенческое взаимодействие наставника и наставляемого, в ходе которого осуществляется трансляция знаний, умений, навыков, развитие ценностных отношений как основы профессионального развития и саморазвития; поддержка подопечного в решении различных профессионально-личностных проблем, расширении социальных связей и академических контактов, продвижении в академическом сообществе.
Вместе с тем при всем многообразии взглядов на данную категорию остаются достаточно размытыми границы ценностно-целевых ориентиров академического наставничества, определяющих его результаты. Как отмечают А. С. Запесоцкий, Е. В. Бондаревская и др., процесс становления личности имеет культурологическую основу, предполагая вхождение человека в культуру [10; 11]. Академическое наставничество, реализуясь в академической среде, должно обеспечивать в процессе воспроизводства научно-педагогических кадров культурный трансфер способов познания, ценностей, норм, образцов и деятельностных моделей академической культуры, присущей современному высшему образованию и обеспечивающей единство традиций и инноваций. Е. А. Попов, исследовавший феномен академической культуры, отмечает, что она выступает результатом социальной коммуникации, диалогического взаимодействия субъектов академической среды, обеспечивающего освоение профессиональных знаний, навыков, формирование компетенций и ценностного мира личности [12]. Ж. Н. Маслова раскрывает данную категорию в качестве системы общечеловеческих и традиционных академических ценностей, этических норм, принципов, образцов и способов деятельности и общения, сформированных внутри университетской среды и тесно связанной с научно-познавательной деятельностью [13].
Академическая культура как ценностно-нормативная основа исследовательской деятельности рассматривается Е. Л. Ерохиной8. С точки зрения E. V. Tikhonova, M. A. Kosycheva, P. I. Kasatkin академическая культура выступает метакультурой, интеллектуальной и этической системой представлений, ценностей, норм, убеждений, способов академической деятельности, сложившихся в академической среде. Она проявляется в академических взглядах, академическом духе, академической этике, академической среде, академической независимости, академической свободе, управлении, коммуникации, командной работе, культуре обучения, доверии между членами академической общности, системе вознаграждения и оценки. Академическая культура как интегральное образование объединяет педагогическую, исследовательскую и организационную культуры [14]. На взаимосвязь академической и педагогической культуры указывает и В. В. Обухович9.
В рамках нашего исследования академическая культура рассматривается как часть профессионально-педагогической культуры научно-педагогического работника. Данная позиция базируется на исследованиях И. Ф. Исаева, определявшего профессионально-педагогическую культуру преподавателя высшей школы в качестве системного образования, вбирающего в себя элементы других культур и объединяющего различные структурно-функциональные компоненты, отражающие многообразие видов деятельности преподавателя высшей школы как педагога, ученого, воспитателя [15].
Наряду с этим академическая культура выступает сложным интегральным феноменом и определяется нами в контексте аксиологической, личностной, деятельностной и диалогической концепций культуры. Таким образом, академическая культура научно-педагогических работников представляет собой совокупность познавательного, аксиологического и деятельностного компонентов, отражающих основные концепции культуры, результат и меру освоения научно-педагогическим работником академических знаний, ценностей, этических норм, моделей коммуникации, академического поведения и деятельности, сложившихся в научно-образовательном сообществе и выступающих основой профессионально-личностного самоопределения и самореализации в многообразных видах научно-педагогической деятельности (А. А. Лощилова).
Проведенный анализ детерминирует дальнейшую разработку концептуальных положений академического наставничества как важного условия становления академической культуры научно-педагогических работников в процессе его профессионально-личностного развития.
Методологическую рамку исследования составляют культурно-мировоззренческий, трансдисциплинарный, аксиологический, системный личностно-развивающий, диалогический, антропологический, методологические подходы, что позволяет осуществить иерархичность и комплементарность рассмотрения академического наставничества. Раскроем указанные подходы более подробно.
Культурно-мировоззренческий подход, выделенный Н. Ф. Винокуровой [16], основываясь на идеях постнеклассичности и мировоззренческих универсалиях культуры, определяет ценностно-целевые ориентиры академического наставничества. Мировоззренческие универсалии культуры, по утверждению В. С. Степина, выступают базисными структурами человеческого сознания, аккумулирующими исторически накопленный социальный опыт, определяющими контуры восприятия, оценки, понимания, эмоционального переживания человеком мира; формирующими его обобщенную картину мира, отражающую принятую и наполненную личностными смыслами шкалу ценностей [17]. Задает академическому наставничеству культурологический вектор, ориентируя на сопровождение наставляемого на пути восхождения к академической культуре как цели-идеалу академического наставничества, обеспечивая становление в качестве ее субъекта.
Трансдисциплинарный подход определяет цель-средство академического наставничества – формирование транспрофессиональной компетентности. Обеспечивает отбор, структурирование и способы реализации содержания в рамках академического наставничества, детерминирует его транспрофессиональную направленность, что отвечает вызовам времени и тенденциям развития академической сферы. По утверждению Э. Ф. Зеера, Э. Э. Сыманюк, транспрофессионализм — основа преадаптации и осуществления междисциплинарного и трансдисциплинарного синтеза знаний в процессе решения сложных, комплексных проблем и задач, стоящих перед современной наукой и образованием [18]. Наряду с этим данный подход обеспечивает реализацию идей интегративности, конструктивизма, синергетики, выступающей, по утверждению Е. Н. Князевой, общим языком трансдисциплинарности [19; 20].
Аксиологический подход ориентирует на освоение академических ценностей как ядра академической культуры, способствуя ценностно-смысловому единству между наставником и наставляемым. Создает основу для отбора и трансляции профессиональных, этических ценностей, норм и традиций академического сообщества, формирования у наставляемого ценностного отношения к академической культуре и собственному профессионально-личностному развитию.
Системный личностно-развивающий подход, активно разрабатываемый Л. М. Митиной, определяет направленность академического наставничества на поддержку непрерывного профессионально-личностного развития наставляемого, рассматриваемого Л. М. Митиной в качестве непрерывного процесса самопроектирования личности, ее роста, становления, интеграции и реализации в профессиональной деятельности знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств и способностей [21; 22]. Определяет процессуально-технологический аспект академического наставничества, представленный сопряженностью развивающих ситуаций и стадий формирования академической культуры как цели-идеала академического наставничества. Детерминирует актуализацию психологических ресурсов наставника и наставляемого в процессе их сотворческого взаимодействия и проектирования персонализированной траектории профессионально-личностного развития; конструирование технологии академического наставничества с учетом «модели Я» А. В. Петровского, Е. Б. Старовойтенко, обеспечивающей развитие Я-Субъектности [24] наставляемого.
Диалогический подход обеспечивает конструктивный характер межличностных взаимоотношений между наставником и наставляемым, субъект-порождающий тип взаимодействия, когда наставник и наставляемый становятся единым целостным субъектом совместного развития [23]. Предусматривает использование различных диалоговых, коммуникативных технологий в процессе формирования академической культуры как важного условия означивания академических ценностей, формирование личностных смыслов, становления профессиональной позиции, выражающей отношение наставляемого к себе как профессионалу, академической среде и реализующейся в различных способах решения профессиональных задач. Как отмечает В. А. Петровский, «диалог является условием раскрытия личностью своего безусловного бытийного равенства с Другим и собственной автономии» [24, с. 606].
Антропологический подход обеспечивает единство процессов профессионально-личностного развития и саморазвития наставляемого научно-педагогического работника в контексте идей субъектности и социальности. Способствует созданию условий для развития личностного потенциала наставляемого, создание особой со-бытийной общности между ним и академическим наставником.
В свою очередь, основными методами исследования выступили теоретический анализ, обобщение, систематизация философской, психологической и педагогической литературы, педагогические конструирование и проектирование.
Наряду с указанными выше методологическими подходами, теоретико-методологическую основу исследования составили идеи постнеклассичности, положения о мировоззренческих универсалиях культуры В. С. Степина; идеи трансдисциплинарности; транспрофессионализма Э. Ф. Зеера, концепции субъектности К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, С. Л. Рубинштейна; единомножия форм субъектности А. В. Петровского; субъект-субъектного характера эгопсихологических взаимодействий В. И. Панова; деятельностной детерминации В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева; концепции ресурсно-прогностической детерминации личностно-профессионального развития педагога Л. М. Митиной; событийно-позиционной методологии Г. А. Игнатьевой; технологии обучения взрослых С. И. Змеева и др.
Представленный теоретико-методологический абрис позволил уточнить сущность, специфику, цели, содержание и функции академического наставничества научно-педагогических работников высшей школы.
Развивая положения исследований Г. А. Игнатьевой [8], Л. М. Митиной [21; 22], В. И. Панова [23], академическое наставничество научно-педагогических кадров рассматривается нами как технология сопровождения и поддержки профессионально-личностного развития наставляемого в процессе субъект-порождающего со-творческого взаимодействия, разворачивающегося в пространственно-временном культурно-образовательном континууме академической среды и обеспечивающего освоение наставляемым мировоззренческих универсалий, способов познания, ценностей, норм, образцов академической культуры посредством целостного воздействия на все сферы сознания личности, актуализации психологических, культурных, нравственных ресурсов.
В контексте личностной концепции культуры целью академического наставничества выступает формирование академической культуры научно-педагогического работника как важной составляющей его профессионально-педагогической культуры.
Академический наставник в ходе конструктивного диалога и создания культурно-ориентированных профессионально-личностно развивающих ситуаций осуществляет поддержку самопроектирования наставляемым собственного личностно-профессионального развития в качестве полноправного субъекта академической культуры, способного к преадаптации, рефлексивному проектированию, прогнозированию и конструированию новых творческо-преобразующих культуросообразных способов и стратегий деятельности, совершенствованию профессионально-культурных личностных качеств и транспрофессиональных навыков [25], выступающих на современном этапе развития высшего образования важным условием достижения академического лидерства.
Содержание академического наставничества должно выстраиваться с учетом многообразия видов деятельности научно-педагогических работников, обозначенных в квалификационном справочнике10, а также проекте профессионального стандарта «Педагогический работник высшего образования»11: 1) преподавательская; 2) научно-исследовательская; 3) методическая (учебно-методическая и научно-методическая); 4) проектная; 5) практическая; 6) творческая деятельность; 7) социальная (общественная) деятельность; 8) административно-управленческая деятельность, связанная с решением административных и управленческих задач.
Многогранность деятельности научно-педагогических работников детерминирует широкий спектр функций академического наставничества. В соответствии со структурой академической культуры и сферам воздействия на личность наставляемого нами были выделены следующие функции академического наставничества.
Преадаптационная функция связана с поддержкой готовности наставляемого к постоянным изменениям академической и социокультурной среды. Как отмечает Э. Ф. Зеер, преадаптация представляет собой стратегию навигации развивающихся систем в условиях социально-профессиональной неопределенности будущего; и характеризуется гибкостью, пластичностью, мобильностью [19].
Мотивационная функция предполагает создание условий для формирования у наставляемого внутренне устойчивых профессиональных мотивов и установок на профессиональное развитие и саморазвитие (получение ученой степени, ученого звания, повышение наукометрических показателей, самореализации в области исследовательской деятельности и пр.).
Эмоционально-поддерживающая функция предусматривает оказание психологической поддержки наставляемого в достижении поставленных целей, поиске путей выхода из различных ситуаций, преодоления профессиональных и личностных кризисов, гармонизации личных и социальных потребностей; обеспечении психологической безопасности и профессионального благополучия, создание эмоционально-благоприятной, позитивной, доверительной атмосферы.
Информационная функция подразумевает формирование целостного представления о профессиональной деятельности; информирование о миссии университета, его научно-образовательной повестке, возможностях и ресурсах для карьерного роста, развития академических навыков, участия в грантах, проектах НИР, научных и научно-образовательных мероприятиях, курсах повышения квалификации и пр.
Образовательная функция связана с трансляцией наставником успешного опыта преподавательской, научно-исследовательской, методической, проектной, административной и иных видов деятельности; совершенствованием у наставляемого методологической культуры, навыков академического письма [26], грантрайтинга, научной коммуникации, умений патентования и коммерциализации результатов научных исследований и др.
Аксиологическая функция обеспечивает трансляцию академическим наставником ценностей высшего образования (фундаментальность, академическая солидарность, критическое мышление, академическая свобода, академическая честность, ответственность и др.), традиционных духовно-нравственных ценностей, академического наследия, образовательных и исследовательских традиций, мировоззренческих универсалий академической культуры, моделей исследовательской деятельности научных школ университета. Предполагает поддержку обретения наставляемым личностных смыслов через процессы смыслообразования, смыслосознания и смыслостроительства (по Д. А. Леонтьеву) [27] в области профессионального развития в академической сфере.
Нормативная функция способствует принятию наставляемым этических принципов и норм академической этики, представленных в професиональных этических кодексах и принятых в научно-педагогическом сообществе. Создание условий для формирования у наставляемого академической добросовестности, академической честности, ответственного отношения к профессиональной деятельности.
Творческо-деятельностная функция связана со стимулированием наставляемого к творческо-преобразующей деятельности, выстраиванию моделей, стратегий и путей развития и саморазвития, организации сотрудничества в области научных исследований; проектированию и внедрению инноваций, формированию академического имиджа и репутационного капитала, расширение социальных связей и академических контактов, продвижения в академическом сообществе, публикации в авторитетных изданиях.
Рефлексивная функция ориентирована на создание наставником условий для рефлексивного проектирования, выхода наставляемого за пределы повседневной практики на основе анализа профессиональной деятельности, трудностей и профессиональных дефицитов, ревизии смыслов, самооценки и переоценки собственной профессиональной деятельности, поиска и конструирования новых способов профессиональной деятельности, прогнозирования профессионального развития [21].
Реализация указанных функций обеспечивает переход возможностей и ресурсов наставляемого научно-педагогического работника из потенциального состояния в актуальную реальность.
Поддержка академическим наставником становления академической культуры как цели-идеала профессионально-личностного развития наставляемого осуществляется последовательно и системно, с учетом стадий психологической перестройки личности (по Л. М. Митиной) [21; 22]. Нами выделены следующие линии сопровождения:
1) Сопровождение культурно-профессиональной самоидентификации наставляемого в академической среде. Предполагает создание условий для конструирования наставляемым профессионального образа мира и образа успешного профессионального будущего в академической сфере, определения перспектив академической карьеры на основе целостного взгляда на профессиональную деятельность в разрезе «настоящее-прошлое-будущее». Развитие академической идентичности, интеграции подопечного в научно-образовательное профессиональное сообщество.
2) Сопровождение культурно-профессионального самоопределени, наставляемого в академической среде. Ориентирует на формирование у наставляемого ценностного отношения к академической культуре, осмысления ее пространства, ценностного мира, мировоззренческих универсалий. Инициирует запуск процессов осознания необходимости собственных изменений, поиска и утверждения собственной профессиональной позиции, основанной на рефлексии и анализе интересов, потребностей, профессионально-личностных ресурсов, ценностей, норм, принципов академической культуры, требований государственной политики в сфере науки и образования. Осуществляется поддержка процессов самосознания, расширения горизонтов профессионального мировоззрения, профессиональных знаний, академических навыков наставляемого.
3) Сопровождение культурно-профессиональной самореализации наставляемого как субъекта академической среды. Подразумевает становление наставляемого в качестве полноправного субъекта и творца академической культуры и собственной профессиональной жизнедеятельности, транспрофессионала, ответственного за своего прошлое, настоящее и будущее. Как отмечает Э. Ф. Зеер, «дихотомия “саморазвитие ‒ самореализация”» находится во взаимной обусловленности. Самореализация предполагает постоянное накопление и интеграцию феноменов саморазвития (самоопределение, самоосуществление и самоактуализация) в качестве необходимого условия своего воспроизводства» [28, с. 14]. В данной связи академический наставник способствует самовыражению наставляемого, раскрытию его профессионально-личностного потенциала, содействует его научному и педагогическому творчеству, проектированию и внедрению инновационных научных и образовательных решений; осуществляет поддержку и экспертную оценку процессов конструирования и реализации индивидуальных стратегий преподавательской, научно-исследовательской, проектной и других видов деятельности.
Каждая из обозначенных линий сопровождения предполагает создание ситуаций развития, обеспечивающих воздействие на все сферы сознания личности и побуждающих наставляемого к рефлексивно-проектировочной деятельности, продуктивному действию по прогнозированию процесса и результата профессиональной деятельности.
Как многоуровневый процесс академическое наставничество может непрерывно осуществляться на различных ступенях высшего образования, а также непосредственно на этапе «вхождения» в академическую профессию и закрепления в ней. Сложность академического наставничества требует создания сообщества академических наставников, активное использование ресурсов и возможностей научных школ, психологических служб университета, ресурсов внешней среды.
Представленные теоретические аспекты академического наставничества выступают основой разработки педагогических условий его реализации в практике высшего образования. Более детально данные условия раскрыты в одной из наших публикаций [29]. В рамках данной статьи рассмотрим одно из условий – разработку и реализацию программы дополнительного профессионального образования повышения квалификации «Академическое наставничество научно-педагогических кадров высшей школы», ориентированной на научно-педагогических работников, выполняющих функцию академического наставничества.
Программа базируется на принципах, отражающих сущность рассмотренных выше методологических подходов и реализующихся в авторской программе повышения квалификации «Академическое наставничество научно-педагогических кадров высшей школы»:
- принцип культурологичности обеспечивает последовательное формирование академической культуры научно-педагогических кадров в процессе освоения модулей программы;
- принцип интегральности определяет отбор и структурирование трансдисциплинарного содержания, способы его раскрытия в процессе реализации модулей;
- принцип субъектности способствует учету профессиональных затруднений и запросов обучающихся, использование активных и интерактивных методов обучения; создание условий для реализации творческого потенциала;
- принцип диалогичности предусматривает использование диалоговых технологий в ходе реализации программы, освоение коммуникативного аспекта академической культуры;
- принцип социальности ориентирует на учет федеральной государственной повестки в ходе реализации академического наставничества, требований государства и общества к наставнической деятельности и профессиональному развитию научно-педагогических кадров; возможностей профессионального сообщества в формировании академической культуры;
- принцип вариативности предполагает возможность выбора содержания модулей и форм освоения программы;
- принцип целостности и системности обеспечивает комплексное воздействие на все сферы сознания личности, формирование целостного представления о профессиональной самореализации в качестве наставника;
- принцип рефлективности способствует активизации рефлексивного проектирования как основы формирования академической культуры и развития профессиональной позиции в области наставничества.
Программа предусматривает теоретические и практические блоки. Последние предполагают решение кейсов, разбор проблемных ситуаций, анализ сложившихся в высшей школе практик наставничества, разработку проектов.
В содержательном плане программа может включать следующие модули, выстроенные с учетом специфики, ценностно-целевых ориентиров, функций академического наставничества, линий сопровождения профессионально-личностного развития наставляемого в направлении формирования академической культуры как цели-идеала академического наставничества. В конце каждого модуля предусмотрена рефлексия. Далее более детально раскроем модули программы.
Модуль 1. Академическое наставничество научно-педагогических кадров: сущность, специфика, стратегические ориентиры. Реализует мотивационную и информационную функции, ориентирует на формирование образа профессиональной деятельности академического наставника.
Раскрывает сущность, роль и значение академического наставничества для системы высшего образования, его опережающую функцию в достижении устойчивого развития общества, возможности в профессионально-личностном развитии научно-педагогических кадров, формировании академической культуры. Знакомит с нормативно-правовой базой наставничества, основными тенденциями развития образования и науки, требованиями к научно-педагогическим работникам; портретом академического наставника; ключевыми подходами, принципами, особенностями, целевыми ориентирами, содержательными линиями, форматами, критериями эффективности академического наставничества, диагностическим инструментарием его оценки.
Модуль 2. Академическое наставничество как ценностно-смысловое пространство формирования академической культуры наставляемого в академической среде.
Предполагает освоение эмоционально-поддерживающей, аксиологической и нормативной функций академического наставничества. Знакомит с психолого-педагогическими основами академического наставничества, инструментов организации профессионально-личностного взаимодействия академического наставника и наставляемого. Способствует осмыслению возможностей академической среды в формировании академической культуры; академических ценностей, норм и принципов академической культуры как цели-идеала академического наставничества.
Модуль 3. Академическое наставничество как рефлексивно-деятельностное пространство поддержки самореализации наставляемого как субъекта академической культуры.
Обеспечивает освоение творческо-деятельностной и рефлексивной функций академического наставничества. Предполагает освоение теоретических и практических аспектов сопровождения профессионально-личностного развития и саморазвития научно-педагогических кадров в направлении восхождения к академической культуре. Знакомство с особенностями проектно-ресурсного управления развитием; приемами, средствами и технологиями поддержки и сопровождения культурно-профессионального самоопределения и самореализации наставляемого как субъекта академической культуры, инструментами раскрытия внутреннего потенциала и актуализации профессионально-личностных ресурсов, развития академического письма, научной коммуникации, репутационного капитала преподавателя высшей школы. Предусматривает конструирование персонализированной программы академического наставничества и индивидуальной траектории профессионально-личностного развития наставляемого.
Таким образом, академическое наставничество выступает одним из важнейших условий развития кадрового потенциала университетов, сохранения и воспроизводства академической культуры, достижения академического лидерства. В ходе исследования определены теоретические и методологические основания академического наставничества; на основе анализа отечественной и зарубежной научной литературы выявлены его особенности и ключевые характеристики. Теоретическая значимость работы заключается в расширении понимания феноменов академической культуры и академического наставничества научно-педагогических кадров; в результативном использовании применительно к проблеме развития академического наставничества научно-педагогических кадров культурно-мировоззренческого, трансдисциплинарного, аксиологического, системного личностно-развивающего и антропологического подходов. Новизна исследования состоит в уточнении понятий «академическая культура» и «академическое наставничество научно-педагогических кадров», функций академического наставничества в контексте культурологических идей; выделении линий сопровождения становления академической культуры в контексте ключевых положений модели профессионально-личностного развития Л. М. Митиной. Практическую значимость представляет разработанная структура и содержание программы дополнительного профессионального образования для научно-педагогических работников, выполняющих функцию академического наставничества.
Перспективы исследования связаны с разработкой и реализацией концепции, модели и программно-методического обеспечения академического наставничества научно-педагогических кадров, созданием комплекса диагностического инструментария, обеспечивающего оценку их эффективности.
Список литературы
- Зеер Э. Ф., Резер Т. М., Сыманюк Н. В. Трансформация функций преподавателей высшей школы в условиях неопределенности: постановка проблемы России // Образование и наука. 2023. Т. 25. № 5. С. 12–48. DOI: 10.17853/1994-5639-2023-5-12-48
- Ляпунцова Е. В. Академическое наставничество: учеб. пособие. Москва, 2024. 127 с.
- Тихонова Н. В., Ратнер Ф. Л., Вергасова И. Я. Наставничество в образовании: анализ зарубежных практик и их применимость в условиях России // Образование и наука. 2024. Т. 26. № 5. С. 124–151. DOI: 10.17853/1994-5639-2024-5-124-151.
- Гиндес Е. Г., Троян И. А., Кравченко Л. А. Наставничество в высшем образовании: концепция, модель и перспективы развития // Высшее образование в России. 2023. Т. 32. № 8/9. С. 110–129. DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-8-9-110-129
- Бермус А. Г., Пустовойтов В. Н. Наставничество в подготовке исследовательских кадров для системы образования: история и современность // Социальная педагогика в России. 2023. № 5. С. 5–14.
- Прокофьев А. В. Научное руководство и академическое наставничество: этические аспекты // Ведомости прикладной этики. 2019. № 53. С. 25–44.
- Евсикова Е. В. Научное руководство и академическое наставничество: проблемы соотношения и развития // Лучшие практики победителей Всероссийского конкурса «Золотые Имена Высшей Школы»: сборник научных статей участников VI Национальной научно-практической сессии, Москва, 17–22 ноября 2023 г. Москва, 2023. С. 79–83.
- Игнатьева Г. А., Гришина А. В., Самерханова Э. К., Тулупова О. В. Рефлексивно-персонализированная модель формирования педагогической позиции наставника по развитию // Вестник Мининского университета. 2022. Т. 10. № 4 (41). DOI 10.26795/2307-1281-2022-10-4-12.
- Башманова Е. Л., Лебедева О. Ю. Академическая дружба как вид наставничества в сфере образования и науки // Непрерывное образование: XXI век. 2024. Вып. 3 (47). DOI: 10.15393/j5.art.2024.9604.
- Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. Москва, 2002. 456 с.
- Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях). Ростов-на-Дону, 1995. 32 с.
- Попов Е. А. Академическая культура студентов в оценках профессоров классических университетов // Высшее образование в России. 2023. Т. 32. № 3. С. 103–117. DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-3-103-117
- Маслова Ж. Н. Обзор основных аспектов развития академической культуры в современном техническом образовании // Актуальные проблемы экономики и управления. 2025. № 4. С. 114–124.
- Tikhonova E. V., Kosycheva M. A., Kasatkin P. I. Exploring Academic Culture: Unpacking its Definition and Structure (A Systematic Scoping Review) // Journal of Language and Education. 2023. Vol. 9. No. 4 (36). P. 151–168. DOI: 10.17323/jle.2023.18491
- Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как самоорганизующаяся система // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. № 14 (69). С. 166–171.
- Винокурова Н. Ф., Бадьин М. М., Асташин А. Е. Развитие культуры природопользования как ценностно-целевого ориентира подготовки учителя естественно-научного профиля с инженерным мышлением // Проблемы современного педагогического образования. 2025. № 87-2. С. 99–102.
- Стёпин В. С. Философский анализ мировоззренческих универсалий культуры // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 2012. № 1. С. 13–24.
- Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э., Бердникова Д. В., Борисов Г. И. Формирование транспрофессиональных компетенций у будущих инженеров // Актуальные проблемы психологического знания. 2019. № 2 (51). С. 27–35.
- Князева Е. Н. Энактивизм: новая форма конструктивизма в эпистемологии. Москва; Санкт-Петербург, 2014. 352 с.
- Князева Е. Н. Трансдисциплинарные стратегии исследований // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. № 10 (112). С. 193–201.
- Митина Л. М., Востокова Ю. И. Психологический ресурс «рефлексивное проектирование» личностно-профессионального развития будущих педагогов: концепция, технология, программы. Москва, 2025. 122 с.
- Митина Л. М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования: монография. 2-е изд., перераб. и доп. Москва; Санкт-Петербург, 2022. 376 с.
- Панов В. И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. 2013. Т. 4. № 3. С. 13–27.
- Петровский В. А., Старовойтенко Е. Б. Модели Я: потенциал развития и укрепления Я-Субъектности // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2023. Т. 20. № 3. С. 588–615. DOI: 10.17323/1813-8918-2023-3-588-615
- Лощилова А. А., Винокурова Н. Ф. Теоретико-методологические основы и педагогические условия формирования транспрофессиональной компетентности будущих педагогов естественно-научного профиля // Непрерывное образование: XXI век. 2025. Т. 13, № 2. С. 28–45. DOI: 10.15393/j5.art.2025.10587
- Бабакова Т. А., Добрынина О. Л., Юсупова Л. Н. Проблемы и перспективы развития академического письма в региональном университете // Непрерывное образование: XXI век. 2024. № 3 (47). С. 47–66. DOI: 10.15393/j5.art.2024.9686
- Леонтьев Д. А. Смыслообразование и его контексты: жизнь, структура, культура, опыт // Мир психологии. 2014. № 1 (77). С. 104–117.
- Зеер Э. Ф. Концепция профессионального развития человека в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России. 2012. № 5. С. 122–127.
- Лощилова А. А. Академическое наставничество научно-педагогических работников высшей школы: сущность, специфика и условия реализации // Нижегородское образование. 2025. № 2. С. 76–88.
