Несмотря на признание важности академической грамотности и наличие разработанных методик обучения академическому письму, в российской образовательной практике наблюдается парадоксальная ситуация. С одной стороны, существует понимание того, что формирование этих навыков требует систематического и эксплицитного обучения. С другой стороны, мало внимания уделяется тому, каким образом этот процесс интегрируется в базовые учебники по иностранному языку для нелингвистических специальностей, особенно в условиях дефицита часов на отдельные курсы. В результате именно базовые учебники иностранного языка становятся одним из немногих инструментов систематического формирования элементов академической грамотности. Это приобретает особую значимость в условиях интернационализации высшего образования и возрастающих требований к участию студентов в академической и научной коммуникации, академическая грамотность становится одним из ключевых результатов университетского обучения. Согласно концепции «академических грамотностей» (Academic Literacies), она рассматривается как социальная практика освоения академического дискурса, а академическое письмо выступает ее центральным механизмом [1; 2; 3]. В отечественной педагогической науке данная концепция получила развитие в работах И. Б. Короткиной, М. А. Лытаевой, Е. В. Талалакиной, А. В. Куприянова, В. П. Шестака и Н. В. Шестак, которые рассматривают академическую грамотность как интегративную характеристику личности, объединяющую исследовательские, коммуникативные и письменные компетенции, необходимые для успешной учебной и научной деятельности [4; 5; 6; 7; 8].
Наиболее эффективным и прямым путем формирования академической грамотности является целенаправленное обучение академическому письму. Обучение академическому письму носит метапредметный характер, что подтверждается растущим числом интервенционных исследований в разных образовательных контекстах [9]. Этот комплекс навыков, хорошо знакомый студентам ведущих западных университетов, зачастую остается неизвестным российским обучающимся. В лучших зарубежных вузах сложилась целостная система поддержки от тьюторства до полноценных курсов, фокусирующихся на развитии этих навыков, поскольку «академическое письмо неотъемлемая часть успешного становления компетентного специалиста» [10]. Как отмечает О. М. Шерехова, «вовлечение студентов в научно-исследовательскую деятельность открывает возможности интеграции профессиональных знаний и профессионально ориентированного языка в научную среду [11].
В отечественной педагогической практике существуют общие методики обучения академическому письму, однако остается неясным, интегрированы ли эти методики в базовые учебники для нелингвистических вузов, или же преподаватели вынуждены разрабатывать комплексы заданий самостоятельно, что создает для них дополнительную нагрузку. Данное противоречие порождает ряд вопросов: интегрированы ли задания на формирование навыков академического письма в существующие отечественные учебники по английскому языку для нелингвистических направлений подготовки? Если да, то в каком объеме и насколько системно? Соответствует ли их содержание реальным академическим потребностям студентов?
Оценка потенциала существующих учебных материалов в этой области представляет собой важную задачу, так как ее решение позволит определить, насколько современный учебно-методический инструментарий соответствует требованиям к академической подготовке, и может послужить основой для рекомендаций по его доработке. Цель исследования заключается в разработке и апробации матрицы контент-анализа учебников английского языка как инструмента оценки их потенциала в формировании академического письма студентов нелингвистических направлений подготовки. Предполагается, что разработанная матрица контент-анализа позволит объективно оценить представленность компонентов академического письма в современных учебниках английского языка и выявить особенности их методической реализации.
В отличие от существующих исследований, посвященных преимущественно методике обучения академическому письму, настоящее исследование сосредоточено на анализе учебно-методического обеспечения формирования данной компетенции. Научная новизна работы заключается в разработке критериев контент-анализа учебников английского языка с позиции формирования академического письма, а также в выявлении степени представленности соответствующих компонентов (на примере современных учебных изданий для студентов IT-направлений подготовки).
Концепция академической грамотности оформилась как самостоятельное направление исследований сравнительно недавно, однако ее истоки восходят к работам конца 1990-х гг., посвященным письму как социальной практике и взаимоотношениям между студентами, преподавателями и дисциплинарными нормами. Концепция академической грамотности сформировалась в зарубежной педагогике на основе социального подхода к пониманию грамотности, разработанного Б. Стритом. Согласно данной концепции, грамотность рассматривается не как совокупность универсальных языковых навыков, а как «социальная практика», формирующаяся в конкретном культурном и институциональном контексте [12]. Развивая идеи Б. Стрита, М. Ли и Б. Стрит предложили концепцию «академических грамотностей» (Academic Literacies), рассматривая ее как подход, «учитывающий культурный и контекстуальный характер практик чтения и письма» [1]. В рамках данного подхода академическая грамотность понимается как способность обучающегося участвовать в академическом дискурсе, осваивать способы создания, интерпретации и критической оценки научного знания [1; 2]. В дальнейшем Т. Лиллис и М. Скотт охарактеризовали академические грамотности как «область исследований», изучающую процессы создания смысла в академической среде, и показали, что академическая грамотность развивается через включение обучающихся в реальные практики академической коммуникации, прежде всего связанные с созданием академических текстов [3]. Согласно определению А. Вейдеман, академическая грамотность заключается в «способности применять язык в соответствии с требованиями высшего образования» [13]. Исследователь выделяет три составляющих этой способности: чтение и аудирование академической информации; умение анализировать, синтезировать, сравнивать, обсуждать полученные данные; умение создать свой продукт на основе обработанного материала чаще всего в формате письменной речи.
В современных отечественных исследованиях академическое письмо рассматривается не только как обучение созданию научных текстов, но и как самостоятельная образовательная технология формирования академической культуры. Наиболее последовательно данная позиция представлена в работах И. Б. Короткиной, которая определяет академическое письмо как «программу письма, процесс, продукт и практику» и подчеркивает, что научиться академическому письму можно только через «систематизированное, эксплицитное обучение» [14]. В работе М. А. Лытаевой и Е. В. Талалакиной академическое письмо предстает как приоритетная часть системы из трех «академических умений». Сами эти умения, по их мнению, представляют собой «триаду грамотности», которая включает в себя коммуникативные, информационные, межкультурные или глобальные элементы. Исследователи особо подчеркивают, что подобные умения «должны быть целенаправленно сформированы» в ходе обучения, и что они носят универсальный, надпредметный характер [6]. А. В. Куприянов связывает академическое письмо с развитием исследовательской культуры, обращая внимание на то, что написание научного текста ‒ это «лишь часть исследовательского цикла». По его мнению, этот навык не существует сам по себе, а неразрывно связан с предшествующей исследовательской деятельностью, и его полноценное освоение невозможно вне академической среды [7]. Весьма показательной в этом контексте является позиция В. П. Шестак и Н. В. Шестак. Они напоминают, что «академическое письмо входит в структуру научно-исследовательских компетенций», которые согласно требованиям ФГОС должны формироваться на протяжении всего периода обучения в вузе. В структуре научно-исследовательской компетентности авторы выделяют «общие интеллектуальные и исследовательские» компетенции, среди которых ключевой является не просто владение «академическим письмом» как изолированным навыком, а, прежде всего, «культура письменной научной речи» [8].
Исследования академического письма свидетельствуют о том, что формирование данной компетенции обеспечивается не столько усвоением теоретических сведений о структуре научного текста, сколько систематическим выполнением специально организованных письменных заданий. Средства формирования академического письма в обучении иностранному языку студентов нелингвистических направлений представляют собой систему учебных заданий, обеспечивающих последовательное развитие умений создавать письменные тексты в соответствии с требованиями академической и профессиональной коммуникации. В методике преподавания иностранных языков академическое письмо рассматривается как интегративный вид речевой деятельности, предполагающий развитие не только языковой, но и дискурсивной, коммуникативной и исследовательской компетенций [15; 16; 17]. В отечественной методике особое внимание уделяется поэтапному освоению академических жанров и развитию отдельных компонентов академического письма: навыков работы с источниками, парафраза, аннотирования, аргументации, логической организации текста и соблюдения норм академического дискурса [18; 19; 20]. При этом, как отмечается в исследовании О. Л. Добрыниной, в вузах «не существует учебных программ академического письма обязательных для изучения», а обучение академическому письму проводится в формате «элективных, факультативных занятий или в рамках дополнительных курсов» [20]. По мнению И. М. Зашихиной, академическое письмо целесообразно рассматривать как самостоятельную образовательную дисциплину, предполагающую последовательное формирование академических компетенций посредством системы взаимосвязанных учебных заданий, моделирующих реальные коммуникативные ситуации научной деятельности [21]. Аналогичный подход представлен в работах Л. Н. Юсуповой, где подчеркивается эффективность практико-ориентированного обучения, основанного на выполнении письменных заданий различной степени сложности, в том числе в условиях обучения на иностранном языке [22]. В этой связи особое значение приобретают задания, моделирующие реальные ситуации академического общения и ориентированные на освоение наиболее востребованных жанров письменной коммуникации. К ним относятся написание академических эссе различных типов, аннотаций, реферативных изложений (summary), тезисов докладов (thesis of the report), академических отчетов (academic report), мотивационных писем (motivation letter), академического резюме (student CV), деловой электронной переписки (formal e-mails), а также проектных предложений (project proposal). Для подготовки студентов к профессиональной деятельности используются задания по составлению резюме на конкретную должность (job CV), сопроводительных писем (cover letter), деловых писем и электронных сообщений различной коммуникативной направленности и других документов профессиональной коммуникации. Представленная классификация учебных заданий может служить основанием для анализа содержания учебных пособий по иностранному языку с точки зрения их потенциала в формировании академического письма студентов нелингвистических направлений подготовки. В частности, она позволяет оценить их потенциал с точки зрения развития навыков академического письма у студентов нелингвистических направлений.
Подытоживая проведенный теоретический анализ, были выделены основные компоненты академического письма. Именно они легли в основу матрицы контент-анализа, которая была использована в данном исследовании.
Материалом для исследования послужили учебники и учебные пособия по английскому языку для студентов IT-направлений. Их отбор проводился с помощью расширенного поискового инструмента электронной библиотечной системы «Юрайт». Эта платформа, как известно, представляет собой одну из крупнейших цифровых образовательных систем, которая обеспечивает доступ к актуальной учебной и научной литературе. Платформа позволяет осуществлять многофакторный поиск по целому ряду параметров: дисциплине, уровню образования, направлению подготовки, типу издания, году публикации, а также ключевым словам и тематическим рубрикам. «Юрайт» была выбрана как платформа для исследования, так как является крупнейшей ЭБС, содержащей наиболее свежие учебники, рекомендованные вузами.
В ходе поиска последовательно заполнили следующие поля фильтрации: а) дисциплина и предметная область («английский язык»); б) уровень образования («бакалавриат» и «магистратура»); в) направление подготовки (информационные технологии, компьютерные науки и смежные области). Помимо этого, были учтены параметры, связанные с типом учебного издания и его тематической направленностью (General English и English for Specific Purposes). В результате запроса системы выбрали 20 учебников, подходящих для обучения студентов IT-направлений подготовки (бакалавриат и магистратура).
На следующем этапе осуществлялся отбор материалов на основе критериев включения и исключения. Критериями включения выступали: ориентация учебника на развитие иноязычной коммуникативной компетенции в академическом и/или профессиональном контексте; наличие письменных заданий, потенциально связанных с академическим или профессиональным письмом; адресованность студентам нелингвистических специальностей. Критериями исключения стали учебные издания, ориентированные исключительно на развитие отдельных языковых аспектов (грамматика, фонетика), либо узких видов речевой деятельности (разговорная практика, устные презентации, страноведческий компонент), не предполагающие системного формирования навыков письменной академической коммуникации (табл. 1). В результате указанные издания были исключены из дальнейшего анализа.
Таблица 1
Характеристика учебных изданий, отобранных по результатам поиска
в ЭБС «Юрайт»
Table 1
Characteristics of Educational Publications Selected Based on Search Results
in the Electronic Library System «Urait»
| Код учебного издания | Предметная специализация | Уровень образования | Год издания | Включение в контент-анализ |
| GE-01 | Общий английский язык | Бакалавриат | 2025 | + |
| GE-02 | Общий английский язык | Бакалавриат | 2024 | + |
| GE-03 | Общий английский язык | Бакалавриат | 2024 | + |
| GE-04 | Грамматика | Бакалавриат | 2024 | − |
| GE-05 | Общий английский язык | Магистратура | 2024 | + |
| GE-06 | Перевод | Бакалавриат | 2025 | − |
| GE-07 | Общий английский язык | Бакалавриат | 2024 | + |
| GE-08 | Общий английский язык | Бакалавриат | 2025 | + |
| GE-09 | Общий английский язык | Бакалавриат | 2025 | + |
| GE-10 | Перевод | Бакалавриат | 2025 | − |
| ESP-11 | Устные выступления | Бакалавриат | 2025 | − |
| ESP-12 | Информационные технологии | Бакалавриат | 2024 | + |
| ESP-13 | Академический английский | Магистратура | 2024 | + |
| ESP-14 | Информационные технологии | Бакалавриат | 2025 | + |
| ESP-15 | Информационные технологии | Бакалавриат | 2025 | + |
| ESP-16 | Информационные технологии | Бакалавриат | 2024 | + |
| ESP-17 | Информационные технологии | Магистратура | 2025 | + |
| ESP-18 | Интернет-технологии | Бакалавриат | 2024 | + |
| ESP-19 | Информационные технологии | Бакалавриат | 2024 | + |
| ESP-20 | Информационные технологии | Магистратура | 2025 | + |
В целях обеспечения объективности исследования учебные издания представлены в обезличенном виде. Учебникам общего английского языка присвоены коды GE (General English), учебникам профессионально ориентированного английского языка ‒ ESP (English for Specific Purposes). Нумерация соответствует порядку анализа учебников. По результатам расширенного поиска в ЭБС «Юрайт» было отобрано 20 учебных изданий, потенциально соответствующих целям исследования. На следующем этапе из дальнейшего анализа были исключены четыре пособия (коды GE-04, GE-06, ESP-10 и GE-14/GE-15), поскольку они были ориентированы на формирование отдельных аспектов иноязычной подготовки (грамматика, устная речь, перевод и др.) и не предполагали комплексного обучения английскому языку. Таким образом, окончательную исследовательскую выборку составили 16 учебников, подвергнутых контент-анализу.
Методологическую основу исследования составил контент-анализ учебных материалов, направленный на выявление, классификацию и систематизацию заданий, связанных с развитием академического письма. В качестве единицы анализа выступало учебное задание как минимально значимая дидактическая единица, содержащая инструкцию к письменной деятельности обучающегося. Для анализа содержания учебных изданий была разработана матрица контент-анализа (табл. 2), основанная на результатах теоретического обзора отечественных и зарубежных исследований, посвященных академическому письму. В качестве единиц анализа выступали компоненты формирования академического письма, представленные в системе учебных заданий. Каждый критерий оценивался по трехбалльной шкале: 0 ‒ компонент отсутствует; 1 ‒ представлен единичными заданиями; 2 ‒ представлен системой взаимосвязанных заданий.
Таблица 2
Матрица контент-анализа учебных изданий по критериям
формирования академического письма
Table 2
Content Analysis Matrix of Educational Publications Based
on Academic Writing Development Criteria
| Критерий | Что учитывается при анализе |
| Академические жанры | Эссе, резюме (саммари), отчет (доклад), абстракт, аннотация, проектное предложение (заявка на проект), рецензия (обзор), анализ конкретной ситуации (кейс-стади), диссертация (магистерская выпускная работа / ВКР), научная статья (исследовательская работа). |
| Профессионально ориентированное письмо | Резюме (CV), сопроводительное письмо, официальное электронное письмо, деловая переписка (служебная корреспонденция), служебная записка, презентация (слайд-доклад) и другие жанры профессиональной коммуникации |
| Работа с источниками | Поиск информации, цитирование, парафраз, реферирование, оформление ссылок, аннотирование литературы |
| Организация академического текста | Обучение структуре текста (введение, основная часть, заключение), логике изложения, связности, абзацному членению, аргументации |
| Методическая поддержка | Наличие образцов, языковых клише, пошаговых инструкций, чек-листов, критериев оценивания, рекомендаций по выполнению письменных заданий |
Для обеспечения надежности контент-анализа кодирование учебных изданий осуществлялось двумя независимыми экспертами, имеющими опыт преподавания английского языка в высшей школе. Эксперты проводили оценку учебников по разработанной матрице контент-анализа независимо друг от друга. Совпадение экспертных оценок составило 88,7 %. В случаях расхождения оценок проводилось совместное обсуждение до достижения согласованного решения, после чего в итоговую базу данных вносилась согласованная экспертная оценка.
Результаты контент-анализа учебных изданий по критериям формирования академического письма представлены в таблице 3. Анализ проводился по пяти компонентам, выделенным на основе теоретического обзора исследований: наличие академических жанров письменной речи, профессионально ориентированного письма, заданий по работе с источниками, средств формирования умений организации письменного текста, а также методической поддержки выполнения письменных заданий.
Таблица 3
Результаты контент-анализа учебных изданий
по критериям академического письма
Table 3
Results of Content Analysis of Educational Publications according
to the Criteria of Academic Writing
| Код учебного издания | Академичес-кие жанры | Профессионально ориентированное письмо | Работа с источниками | Организа-ция пись-менного текста | Методическая поддержка выполнения письменных заданий |
| GE-01 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 |
| GE-02 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 |
| GE-03 | 1 | 0 | 0 | 1 | 2 |
| GE-05 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 |
| GE-07 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 |
| GE-08 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 |
| GE-09 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 |
| GE-12 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 |
| GE-13 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| GE-14 | 1 | 0 | 0 | 1 | 0 |
| ESP-15 | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 |
| ESP-16 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| ESP-17 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 |
| ESP-18 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| ESP-19 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| ESP-20 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
Полученные данные свидетельствуют о неоднородности представления компонентов академического письма в современных учебниках английского языка для студентов нелингвистических направлений подготовки. Практически во всех проанализированных изданиях письменная деятельность присутствует, однако ее содержание и методическая направленность существенно различаются.
Компонент, связанный с освоением академических жанров письменной речи, представлен менее последовательно. В отдельных учебниках встречаются задания на написание эссе, описания графиков, кратких отчетов или иных текстов, близких к академическому дискурсу, однако системная работа по освоению жанров академического письма выявлена лишь в ограниченном числе изданий.
По сравнению с другими компонентами академического письма несколько чаще встречаются задания профессионально ориентированной письменной коммуникации (электронные письма, резюме, сопроводительные письма и др.). Однако даже они, как правило, представлены фрагментарно и не образуют системы.
Наименее представленным компонентом оказалась работа с академическими источниками. Задания, направленные на развитие навыков поиска, анализа, цитирования, парафраза, реферирования и оформления ссылок, практически отсутствуют. Лишь в отдельных учебниках обнаружены единичные элементы, связанные с использованием источников информации.
Анализ также показал, что обучение организации письменного текста реализовано неравномерно. В ряде пособий представлены задания, формирующие умения логически структурировать письменное высказывание, соблюдать композицию текста и использовать средства логической связи, однако во многих учебниках подобная работа либо отсутствует, либо носит эпизодический характер.
Методическая поддержка выполнения письменных заданий также представлена неравномерно. Лишь в отдельных учебниках письменные задания сопровождаются образцами текстов, языковыми клише, пошаговыми инструкциями или чек-листами. В большинстве пособий обучающимся предлагается выполнить письменное задание без специального методического сопровождения, что снижает их потенциал для формирования академического письма. Также следует отметить, что задания и методическая поддержка зачастую не коррелируют.
Для выявления общих тенденций были рассчитаны средние значения по каждому из критериев контент-анализа (табл. 4)
Таблица 4
Средние значения по критериям оценки учебных изданий
Table 4
Average Values Based on Educational Publication Assessment Criteria
| Критерий | Средний балл |
| Академические жанры | 0,81 |
| Профессионально ориентированное письмо | 0,31 |
| Работа с источниками | 0,18 |
| Организация письменного текста | 0,75 |
| Методическая поддержка выполнения письменных заданий | 0,62 |
Полученные данные подтверждают неравномерность представленности компонентов академического письма в современных учебниках английского языка. Наиболее высокое среднее значение получено по критерию «Академические жанры» (0,81), что свидетельствует о включении в ряд учебников отдельных заданий на написание эссе, отчетов и других видов письменных работ. Вместе с тем даже данный показатель не достигает единицы, что указывает на преимущественно эпизодический характер их использования. Несколько реже представлены задания, направленные на организацию письменного текста (0,75) и методическую поддержку выполнения письменных заданий (0,62). Наименее развитыми компонентами оказались профессионально ориентированное письмо (0,31) и особенно работа с источниками (0,18), включающая поиск, анализ, цитирование, парафраз и оформление ссылок. Использование средних значений позволило сопоставить степень представленности отдельных компонентов академического письма независимо от особенностей конкретных учебных изданий и выявить наиболее и наименее разработанные направления методической поддержки письменной деятельности. Таким образом, ни один из выделенных компонентов не достигает уровня системной реализации в анализируемой выборке учебных изданий.
Апробация разработанной матрицы контент-анализа показала ее информативность как инструмента оценки учебных изданий: применение единых критериев позволило выявить различия в степени представленности отдельных компонентов академического письма и определить наиболее и наименее разработанные направления методической поддержки письменной деятельности.
Результаты согласуются с современными представлениями об академической грамотности, сформулированными в работах И. Б. Короткиной, М. А. Лытаевой, Е. В. Талалакиной, И. М. Зашихиной, О.Л. Добрыниной, K. Hyland, J. Swales и других исследователей. Как было показано в теоретическом обзоре, обучение академическому письму предполагает не эпизодическое выполнение письменных упражнений, а систематическое освоение академических жанров, развитие навыков работы с источниками, логической организации текста, аргументации и соблюдения норм академического дискурса. Именно такая комплексность рассматривается в современных исследованиях как необходимое условие формирования академической грамотности. Соответственно фрагментарное включение письменных заданий в учебник не способствует формированию умений академического письма. Вместе с тем результаты исследования свидетельствуют о том, что авторы большинства проанализированных учебников трактуют письменную речь преимущественно как средство развития языковых навыков или подготовки к профессиональной коммуникации. В учебных пособиях используются задания на написание электронных писем, заполнение форм, составление резюме и выполнение других прикладных письменных задач. Однако подобные упражнения лишь частично соотносятся с целями формирования академической грамотности, поскольку не развивают умения создавать академические тексты и работать с научной информацией. В большинстве учебников не представлены упражнения по поиску и критической оценке научной информации, цитированию, парафразированию, аннотированию и оформлению ссылок. Практически полностью отсутствуют задания, направленные на формирование навыков работы с академическими источниками. Между тем именно эти умения рассматриваются в современных исследованиях как обязательные компоненты академического письма и академической добросовестности.
Полученные результаты позволяют предположить, что существующие учебники английского языка для студентов нелингвистических направлений подготовки в недостаточной степени учитывают современные представления об академической грамотности как интегративной образовательной цели. Возникает необходимость разработки методических моделей, обеспечивающих последовательную интеграцию академического письма в содержание дисциплины «Иностранный язык», включая систему взаимосвязанных письменных заданий, ориентированных на реальные академические практики студентов.
Разработанная в ходе исследования матрица контент-анализа была апробирована на современных учебниках английского языка для студентов нелингвистических направлений подготовки с целью оценки их потенциала в формировании академического письма. Матрица контент-анализа включает пять критериев: наличие академических жанров письменной речи, профессионально ориентированного письма, заданий по работе с источниками, средств организации письменного текста и методической поддержки выполнения письменных заданий. Установлено, что задания, направленные на формирование навыков академического письма, представлены в большинстве проанализированных учебников фрагментарно и не образуют целостной методической системы. Наиболее распространенными являются задания профессионально ориентированной письменной коммуникации, тогда как академические жанры, работа с научными источниками, а также последовательное развитие умений создания академического текста представлены ограниченно либо отсутствуют.
Перспективы дальнейших исследований связаны с расширением исследовательской выборки, сравнительным анализом отечественных и зарубежных учебников, а также с дальнейшей апробацией предложенной матрицы при оценке учебно-методических материалов различных образовательных программ. Представляется перспективной также разработка на ее основе рекомендаций по проектированию учебников английского языка, обеспечивающих системное формирование академической грамотности студентов.
Список литературы
- Lea M. R., Street B. V. Student Writing in Higher Education: An Academic Literacies Approach // Studies in Higher Education. 1998. Vol. 23. No. 2. P. 157–172. DOI: 10.1080/03075079812331380364
- Lea M. R., Street B. V. The «Academic Literacies» Model: Theory and Applications // Theory Into Practice. 2006. Vol. 45. No. 4. P. 368–377.
- Lillis T., Scott M. Defining Academic Literacies Research: Issues of Epistemology, Ideology and Strategy. Journal of Applied Linguistics. 2007. Vol. 4. No. 1. P. 5–32.
- Короткина И. Б. Академическая грамотность и методы глобальной научной коммуникации // Научный редактор и издатель. 2017. Т. 2. № 1. С. 8‒13. DOI: 10.24069/2542-0267-2017-1-8-13
- Короткина И. Б. Академическое письмо: на пути к концептуальному единству // Высшее образование в России. 2013. № 3. С. 136–142.
- Лытаева М. А., Талалакина Е. В. Academic skills: сущность, модель, практика // Вопросы образования. 2011. № 4. С. 178–201.
- Куприянов А. В. Академическое письмо и академическая жизнь: опыт адаптации курса в недружественной институциональной среде // Высшее образование в России. 2011. № 10. С. 30–38
- Шестак В. П., Шестак Н. В. Формирование исследовательской компетентности и «академическое письмо» // Высшее образование в России. 2011. № 12. С. 115–121.
- Li D. A review of academic literacy research development: from 2002 to 2019 // Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education. 2022. Vol. 7. No. 5. DOI: 10.1186/s40862-022-00130-z
- Татарина Т. М. Особенности обучения академическому письму в лучших университетах мира // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 3 (39). DOI: 10.15393/j5.art.2022.7848
- Шерехова О. М. Формирование навыков академического письма у бакалавров-юристов в процессе иноязычного образования // Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. 2022. Вып. 50. № 3. С. 93–106.
- Street B. V. Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 243 p.
- Weideman A. Academic literacy: Why is it important? // Bloemfontein: Geronimo Distribution (Pty) Ltd, 2014. 14 p.
- Короткина И. Б. Академическое письмо: процесс, продукт и практика. М.: Юрайт, 2015. 295 с.
- Swales J. M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 260 p.
- Hedge T. Writing. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press, 2005. 154 p.
- Hyland K. Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. 299 p.
- Сакаева Л. Р., Баранова А. Р. Методика обучения иностранным языкам: учебное пособие. Казань, 2016. 189 с.
- Комочкина Е. А., Селезнёва Т. В. Обучение академическому письму на родном языке русскоязычных студентов гуманитарного профиля // Rhema. Рема. 2021. № 1. С. 111‒128. DOI: 10.31862/2500-2953-2021-1-111-128
- Добрынина О. Л. Обучение студентов основам академического письма: фокус и структура текста // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 3 (39). DOI: 10.15393/j5.art.2022.7847
- Зашихина И. М. Академическое письмо: дисциплина или дисциплины? // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 2. С. 134‒143. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-2-134-143
- Юсупова Л. Н. Аутентичное безотметочное оценивание при обучении письменной речи в университете // Лингводидактика и лингвистика в вузе: традиционные и инновационные подходы: сборник научных статей по материалам VI Международной научно-практической конференции, 17–18 мая 2024 г. Ярославль, 2024. С. 186–190.
