СОКОЛОВА, Е. И. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА / Е. И. СОКОЛОВА, Н. К. ДМИТРИЕВА // Непрерывное образование: XXI век. – 2026. – Т. 14. №2. − DOI: 10.15393/j5.art.2026.12251

Т. 14. №2.

Инновационные подходы к организации непрерывного образования

pdf-версия статьи

УДК 378.147

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

FOSTERING STUDENTS' CIVIC IDENTITY IN THE CONTEXT OF FOREIGN LANGUAGE EDUCATION: RESULTS OF A PEDAGOGICAL EXPERIMENT

В условиях современной глобальной нестабильности и возрастающей роли национальных государств ключевой задачей для России становится укрепление национального единства, мира и согласия между народами, что отражено в соответствующей государственной политике¹. Достижение этой цели возможно на основе развитой гражданской идентичности, выступающей основой устойчивости и консолидации многонационального общества [1]. Система высшего образования, являясь ключевым институтом социализации и мировоззренческого становления молодежи, призвана обеспечить содержательную преемственность в решении данной задачи, развивая и углубляя основы гражданской идентичности, заложенные в школьный период. Вузовский этап несет особую ответственность в поиске педагогически выверенных и этически корректных путей воспитания, адекватных возросшему уровню рефлексии и критического мышления студентов. При этом актуальным является вопрос интеграции соответствующей воспитательной работы в содержание конкретных учебных дисциплин, что позволяет избежать формализма и обеспечить естественность процесса ценностного самоопределения личности [2].

Дисциплина «Иностранный язык» (ИЯ) занимает в этом отношении уникальную позицию. Традиционно ориентированная на формирование межкультурной коммуникативной компетенции и знакомство с иноязычной картиной мира, она, в соответствии с парадигмой «диалога культур» [3], создает рефлексивную дистанцию, необходимую для критического осмысления собственной социокультурной реальности. Таким образом, возникает парадоксальный, но плодотворный потенциал: изучение «чужого» языка и культуры может стать катализатором для более глубокого понимания и принятия «своего» гражданского сообщества [4].

Актуальность данного исследования обусловлена наличием ряда противоречий:

1. Между объективной государственной и социальной потребностью в формировании гражданской идентичности у студенческой молодежи и недостаточной методической проработкой конкретных механизмов ее интеграции в иноязычные учебные курсы, особенно негуманитарного профиля.
2. Между декларируемым воспитательным потенциалом дисциплины «Иностранный язык» и преобладанием в практике обучения сугубо коммуникативно-инструментальных подходов, минимизирующих ценностно-смысловую составляющую.
3. Между обилием теоретических и описательно-методических публикаций по теме и дефицитом строгих эмпирических исследований, доказывающих эффективность тех или иных педагогических интервенций с помощью контролируемого эксперимента.

Цель исследования: разработать, апробировать и оценить в рамках педагогического эксперимента эффективность методической модели, направленной на формирование мотивационного, когнитивного, ценностно-смыслового и рефлексивно-оценочного компонентов гражданской идентичности у студентов неязыковых специальностей в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: системное применение в обучении ИЯ интегративной методической модели, сочетающей стратегии компаративного анализа, проектной деятельности и рефлексивных практик, приводит к статистически значимому повышению уровня осознанности, конкретности и личностной значимости понимания национального единства как основы гражданской идентичности (или: феномена гражданской идентичности) по сравнению с традиционными методами обучения.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ феномена гражданской идентичности в психолого-педагогическом дискурсе и возможностей его формирования в контексте иноязычного образования.
2. Разработать структуру и содержание методической модели для интеграции в тематический модуль курса ИЯ.
3. Организовать и провести педагогический эксперимент по схеме с контрольной и экспериментальной группами.
4. С помощью комплекса эмпирических методов выявить и оценить динамику формирования ключевых компонентов гражданской идентичности у участников эксперимента.
5. Обобщить результаты, проверить гипотезу и сформулировать практические рекомендации для преподавателей ИЯ.

Теоретико-методологические основания исследования

Гражданская идентичность как интегративное личностное качество и цель иноязычного образования

В современной отечественной науке гражданская идентичность понимается как сложный, многокомпонентный феномен, надэтнический конструкт, интегрирующий иные социальные идентичности. С одной стороны, это осознание индивидом своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства, разделяющих общие правовые нормы, историческую память, ценности и чувство солидарности. С другой стороны, это личностное качество, результат интериоризации этой принадлежности, проявляющийся в системе установок, готовностей и моделей поведения [5]. Схожего понимания придерживаются и зарубежные исследователи, определяя гражданскую идентичность как самовосприятие и отождествление себя с группой, обладающей уникальными чертами и ценностями [6; 7].

Таким образом, гражданская идентичность указывает на единство интересов личности с гражданской общностью, что позволяет индивиду оказывать влияние на общество и государство. Соответственно, она является как показателем консолидации общества, так и условием целостности государства [8]. Формируется данное качество под влиянием «родной» культуры, основанной на менталитете, убеждениях и ценностях, разделяемых членами сообщества [9]. При этом именно осознание своей гражданской идентичности позволяет специалистам эффективно взаимодействовать с представителями разных культур [10], что указывает на тесную связь этого феномена с коммуникативным поведением.

Способность и готовность к критическому анализу, самооценке результатов собственной деятельности и принимаемых решений, обусловленных ценностными смыслами, лежат в основе формирования гражданской идентичности [11]. Погружение, в том числе в иноязычную коммуникативную среду, является одним из условий реализации и развития перечисленных качеств личности.

Отечественные ученые, несмотря на различные подходы, едины в выделении взаимосвязанных компонентов гражданской идентичности как личностного качества: мотивационного, когнитивного, рефлексивно-оценочного и ценностно-смыслового [12; 13]. Анализ работ последних лет позволяет конкретизировать содержание этих компонентов, формирование которых может быть целью педагогического воздействия в рамках курса ИЯ:

• мотивационный компонент: интерес к истории и общественно-политической жизни страны, потребность в осмыслении своей роли в гражданском обществе;
• когнитивный компонент: знание основ конституционного строя, символов, понимание принципов гражданского общества, многообразия и единства нации;
• ценностно-смысловой компонент: внутреннее принятие гражданских ценностей (патриотизм, культурная толерантность, объективность, ответственность), чувство личной сопричастности и эмоциональной привязанности к стране;
• рефлексивно-оценочный компонент: способность к критическому анализу социальных явлений, самооценке своих гражданских позиций, аргументированному выражению и защите своей точки зрения.

Задача образования заключается не в навязывании убеждений, а в создании условий для осознанной интериоризации ценности гражданской идентичности через диалог и рефлексию [14]. Важным для нашего исследования является тезис о том, что подлинная гражданская идентичность формируется через сложный внутренний процесс смыслообразования, требующий открытого диалога, глубокой рефлексии и включенности в деятельность [15]. Именно эти принципы положены в основу разрабатываемой методической модели.

Межкультурный подход в иноязычном образовании как ресурс формирования гражданской идентичности

Эволюция целей обучения ИЯ от лингвистической к коммуникативной, а затем к межкультурной парадигме создала прочную теоретическую базу для решения воспитательных задач. Ключевым концептом здесь выступает «критическая культурная осведомленность» – способность к оцениванию, децентрации и критическому осмыслению явлений как собственной, так и иной культуры [16]. Принцип «диалога культур» предполагает, что понимание «чужого» неизбежно ведет к углублению и переосмыслению «своего» [3; 17]. Таким образом, иноязычный образовательный процесс создает уникальную ситуацию «взгляда со стороны», когда студент, осваивая языковые средства для описания иной социальной реальности, вынужден заново концептуализировать и артикулировать феномены собственной гражданственности. Как отмечают исследователи, иноязычное образование способно решать комплексные задачи личностного развития, выходящие за рамки чисто коммуникативных [18].  Современные зарубежные исследования также подчеркивают роль языкового образования в развитии навыков критического мышления, эмпатии и гражданского участия [19].

Методология и дизайн педагогического эксперимента

Организация эксперимента

Экспериментальная работа проводилась в первом семестре 2023/24 уч. г. на базе Петрозаводского государственного университета (ПетрГУ). Участниками выступили магистранты 1-го курса направления подготовки «Строительство» (N = 44). Методом случайной выборки были сформированы две группы: контрольная (КГ, n = 22) и экспериментальная (ЭГ, n = 22). На момент начала исследования уровень владения английским языком во всех группах был сопоставим и соответствовал пороговому уровню B1 (CEFR), что было верифицировано входным тестированием. Продолжительность эксперимента составила 4 недели (8 академических часов), что соответствовало прохождению тематического модуля «Общество и культура».

Методы сбора и анализа данных

Для обеспечения валидности и надежности результатов был использован комплекс взаимодополняющих методов:

1. Анкетирование на входе и выходе из эксперимента с использованием шкал Лайкерта для фиксации: а) эмоционально-ценностного отношения к концептам «единство народов России» и «гражданская идентичность»; б) самооценки понимания, названных концептов, и способности к их вербализации.
2. Письменное тестирование (эссе) на английском языке на тему: «Explain the concept of “the unity of peoples” as it applies to modern Russia» (200‒250 слов) до и после эксперимента. Для анализа использовалась детализированная рубрика с оценкой по 5-балльной шкале по 4 критериям: когнитивная сложность, конкретизация, рефлексивность, языковая реализация.
3. Контент-анализ проектных работ  и цифровых постеров, созданных в ЭГ, по отобранным  критериям отбора содержания, глубины проработки темы и креативности.
4. Включенное наблюдение за активностью студентов в дискуссиях и проектной деятельности.

Ход эксперимента

В контрольной группе обучение велось по традиционной коммуникативной методике с использованием стандартного учебно-методического комплекса дисциплины «Иностранный язык в сфере профессиональной деятельности». Тема национального единства затрагивалась опосредованно через чтение текстов общего характера о России, изучение соответствующей лексики и выполнение репродуктивных упражнений (ответы на вопросы, пересказ).

Примеры упражнений на английском:

Ответы на вопросы к тексту «Russia: A Multinational State»: «What is the official name of our country? How many time zones does it have? Name one symbol of Russian culture».

Пересказ текста «National Holidays of Russia»:

Ответ: «The text describes Russia Day, which is celebrated on June 12th. It is a holiday that...».

Лексические упражнения: заполнение пропусков в предложениях с использованием лексических единиц по теме: «The Russian ______ is known for its diversity and rich history». (society / federation / unity)

В экспериментальной группе была реализована авторская методическая модель «Диалог о единстве», структурно разделенная на четыре последовательных этапа, каждый из которых решал конкретную педагогическую задачу.

Этап 1: Лексико-терминологический (Подготовительный).

Цель: создать содержательную и терминологическую основу для работы, осознать культурно-обусловленную природу ключевого концепта.

Содержание и методы: студентам на первом занятии было предложено самостоятельно найти определения понятия «гражданская идентичность» в авторитетных онлайн-словарях английского языка (Oxford English Dictionary, Cambridge Dictionary, Merriam-Webster). К нашему удивлению, в ходе последующего обсуждения на практическом занятии мы не нашли в англоязычных толковых онлайн-словарях определения исследуемого явления. Самым приближенным понятием к русскоязычному термину «гражданская идентичность» оказались лексические единицы «citizenship» и фразеологическая коллокация «civic competency». Самостоятельный поиск и сравнение дефиниций позволили выполнить несколько задач: 1) активизировать социокультурную лексику; 2) на практике убедиться в отсутствии прямого лингвистического калькирования; 3) сформировать общее рабочее понимание термина «civic identity».

Пример обсуждения на английском:

Студент A: «Merriam-Webster defines 'citizenship' primarily as 'the status of being a citizen' with its rights and duties. But our Russian concept feels broader».

Студент B: «Exactly. 'Civic competency' from the OECD glossary includes skills and values for community participation. That's closer, but still not the full emotional and cultural sense».

Итоговая рабочая дефиниция. Для нашего проекта совместно с обучающимися мы определили личностное качество гражданской идентичности как принадлежность социокультурному и политическому сообществу, на основе разделения гражданской ответственности, единой системы ценностей и личной эмоциональной привязанности. «Civic identity is a sense of belonging to a sociocultural and political community, combining legal status (citizenship), shared values, and personal emotional attachment».

Данная работа обеспечила терминологическую четкость и заложила основы для рефлексивного «взгляда со стороны» на национальное понятие через призму иноязычного контекста [20; 21; 22].

Этап 2: Деконструкция и компаративный анализ (2 часа).

Цель: развить критическое мышление, преодолеть клишированность восприятия темы, используя анализ различных дискурсов.

Содержание и методы: Анализ контента на основе сравнения медиатекстов из российских (Russia Beyond, TASS) и зарубежных (The Guardian, BBC News) источников. В фокусе обсуждения были нарративы, риторические стратегии, использование метафор. Примеры анализируемых материалов и вопросов на английском:

Сравнение заголовков:

Russia Beyond: «How Russia's Indigenous Peoples Preserve Their Culture in the 21st Century».

The Guardian: «Assimilation or Integration: The Dilemma for Minorities in Modern States».

Анализ метафор: Обсуждение концептов «melting pot» (США), «salad bowl» или «cultural mosaic» и поиск аналогов для описания российской модели.

Вопросы для дискуссии: «How does the BBC article frame the topic of national identity  ̶  as a challenge or an asset? What vocabulary dominates the TASS report: “unity”, “diversity”, “tradition”, “modernity”?».

Ключевой задачей этапа стало совместное формулирование углубленного и многоаспектного определения «гражданской идентичности», интегрирующего правовые и ценностно-эмоциональные компоненты.

Этап 3: Проектно-исследовательская деятельность (4 часа).

Цель:  трансформировать абстрактное понятие в личностно-значимый контекст, развить навыки исследования, сотрудничества и цифрового творчества.

Содержание и методы: студенты объединялись в мини-группы для работы над проектом «Unity in My Region: A Digital Poster». Рабочим языком проекта был английский. Приведем примеры тем и промтов к визуализации:

Тема проекта: «Kizhi Open-Air Museum: A Symbol of Shared Heritage». Подсказка для визуализации: «The Church of the Transfiguration: built without a single nail, representing collective skills of multi-ethnic craftsmen».

Тема проекта: «The Kantele Ensemble: Where the Strings of Different Cultures Play in Harmony». Промт для использования нейросети  «Generate an image of a traditional Karelian instrument merging with Russian and Finnish folk patterns in a vibrant, unified style».

Тема проекта: «Elias Lönnrot School: Nurturing Multilingual Identity in Petrozavodsk. Цитата для постера: A school where Finnish, Karelian, and Russian are not just subjects, but living bridges between generations and cultures». Для визуализации использовались цифровые инструменты (Canva, Genially) и нейросетевые сервисы (Kandinsky 3.0, Midjourney).

Этап 4: Рефлексия и презентация (2 часа).

Цель: артикулировать и закрепить личностные смыслы, развить навыки публичной презентации и конструктивной обратной связи.

Содержание и методы: публичная защита цифровых постеров, вопросы, дискуссия и взаимооценка по критериям. Примеры языкового оформления этапа:

Критерии взаимооценки (peer-assessment rubric): «Clarity of message (5 points), Creativity and visual impact (5 points), Logical structure (5 points), Language accuracy and richness (5 points), Ability to engage the audience during Q&A (5 points)».

Вопросы после презентации: «Your poster focuses on Kizhi. How does this architectural heritage contribute to the modern civic identity, not just historical memory?».

Кульминацией этапа стало индивидуальное итоговое аналитическое эссе на английском языке, направленное на систематизацию знаний и реконструкцию динамики личного осмысления.

Задание для итогового аналитического эссе (на английском): «Trace the evolution of your understanding of 'civic identity' throughout the course. Reflect on how the comparative analysis and your project work challenged or deepened your initial perceptions».

Результаты исследования

Количественные результаты

Сравнение результатов предварительного и итогового тестирования, а также межгрупповой анализ результатов написания эссе выявили статистически значимые различия  в показателях КГ и ЭГ. Данные по анализу итоговых эссе представлены в таблице 1. Сравнение средних баллов (M) и стандартных отклонений (SD) по критериям оценки эссе (итоговое тестирование). Статистическая значимость различий проверена с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок. Критерий Стьюдента (t-тест) − это статистический метод для сравнения средних значений одной или двух групп, позволяющий сделать вывод, являются ли наблюдаемые между ними различия достоверными или случайными.

Данные по статистическому анализу итоговых эссе в КГ и ЭГ

 

Data on the statistical analysis of final essays in the CG and EG

 

Критерий оценки	Контрольная группа (M ± SD)	Экспериментальная группа (M ± SD)	t-критерий Стьюдента	p-value
Когнитивная сложность	2,1 ± 0,7	3,8 ± 0,6	8,94	< 0,001
Конкретизация и примеры	1,9 ± 0,8	4,1 ± 0,5	10,25	< 0,001
Рефлексивность	1,8 ± 0,6	3,9 ± 0,7	9,87	< 0,001
Языковая реализация	3,0 ± 0,9	3,7 ± 0,6	2,89	< 0,01

 

Результаты анкетирования также подтвердили динамику в ЭГ: статистически значимо (p < 0,05) выросла оценка личной важности темы национального единства (с 3,2 до 4,1) и уверенность в возможности ее аргументированного объяснения на иностранном языке (с 2,5 до 3,9). В КГ значимых изменений по этим параметрам не зафиксировано.

Результаты качественного анализа

Проведенный качественный контент-анализ письменных работ (эссе и проектных материалов) позволил осуществить содержательную интерпретацию количественных данных, выявив следующие существенные различия между контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группами.

1. Уровень когнитивной сложности концептуализации. В работах студентов КГ доминировали декларативные и обобщенные формулировки, часто репродуцирующие медийные или идеологические клише, такие как «Unity is our strength», «Friendship of peoples» («В единстве наша сила», «Дружба народов») и их прямые переводы. В отличие от этого, в ЭГ наблюдалась тенденция к структурированным и аналитическим дефинициям. Концепт единства определялся, например, как «A complex balance of shared values and respect for differences» / «A dynamic process that requires constant dialogue» («Cложный баланс общих ценностей и уважения к различиям» / «динамический процесс, требующий постоянного диалога»). Это свидетельствует о переходе от поверхностного, лозунгового восприятия категории к ее осмыслению как многогранного социального феномена.
2. Степень конкретизации и эмпирической обоснованности. Для 86 % работ в ЭГ была характерна опора на конкретные примеры и источники, обнаруженные в ходе исследовательско-проектной деятельности. Студенты апеллировали к материалам конференций (например, Всероссийской молодежной конференции «Финно-угорские языки в поликультурном пространстве»), стратегическим проектам вузов (проект ПетрГУ «Финно-угорский мир») и научным публикациям (работы Т. В. Пашковой по исторической этнографии Карелии). Данный факт указывает на успешную интериоризацию абстрактной идеи и наполнение ее верифицируемым, личностно освоенным содержанием.
3. Наличие и глубина рефлексивного компонента. В текстах ЭГ маркеры личностной рефлексии и трансформации взглядов фиксировались в 4 раза чаще, чем в КГ. Использовались конструкции, отражающие эволюцию понимания: «I used to think it was just a political slogan, but researching the Karelian “Kalevala” festival showed me…», «This project made me realize that unity is built in everyday interactions». («Раньше я считал это просто политическим лозунгом, но исследование карельского фестиваля «Калевала» показало мне…», «Работа над проектом позволила осознать, что единство формируется в повседневных взаимодействиях».) В КГ подобные формулировки носили единичный характер.
4. Проектная деятельность как когнитивно-мотивационный катализатор. Анализ проектных постеров и данных наблюдения подтвердил, что задача творческой презентации концепции на иностранном языке выступала значимым мотивационным фактором. Необходимость визуализировать и аргументировать свою позицию стимулировала поиск релевантных и нестереотипных примеров. Это, в свою очередь, активизировало как исследовательскую активность, так и процесс более глубокой концептуализации и интериоризации изучаемой ценности, переводя ее из области абстрактных знаний в сферу личностно значимых смыслов.

Проведенное исследование и педагогический эксперимент позволили подтвердить выдвинутую гипотезу и сделать следующие выводы:

1. Предложенная методическая модель «Диалог о единстве», последовательно реализующая стратегии компаративного анализа, проектно-исследовательской деятельности и рефлексивных практик, является эффективным инструментом формирования ключевых компонентов гражданской идентичности (мотивационного, когнитивного, ценностно-смыслового, рефлексивно-оценочного) в рамках дисциплины «Иностранный язык».
2. Эффективность методической модели доказана статистически значимыми показателями между контрольной и экспериментальной группами по всем оцениваемым критериям. Наиболее выраженная положительная динамика наблюдается в способности студентов к конкретизации абстрактных понятий и личностной рефлексии.
3. Ключевым педагогическим механизмом, обеспечившим результат, стал переход студентов от пассивного реципиента информации к активному субъекту, конструирующему содержание и смысл концептов «национальное единство» и личностное качество «гражданская идентичность» через исследование, творчество и презентацию на иностранном языке. Иноязычная среда выступила не барьером, а дополнительным стимулом для четкой концептуализации и аргументации.
4. Компаративный этап позволил ввести в учебный процесс критическое обсуждение, избегая индоктринации и создавая основу для самостоятельных выводов. Проектная деятельность стала связующим звеном между теорией и личным опытом, ориентированной на развитие рефлексивных навыков, вербализацию личностных смыслов.

Практическая значимость работы заключается в том, что предлагаемая модель является конкретным, апробированным и воспроизводимым инструментом для преподавателей ИЯ. Она демонстрирует, что цели гражданско-патриотического воспитания могут быть органично и продуктивно интегрированы в коммуникативные и профессиональные задачи иноязычного обучения, повышая не только воспитательный, но и мотивационный и образовательный потенциал дисциплины. Результаты исследования могут быть использованы при разработке и корректировке рабочих программ, учебно-методических комплексов и повышения квалификации преподавателей высшей школы.

 

Список литературы

1. Тишков В. А., Бараш Р. Э., Степанов В. В. Идентичность и жизненные стратегии студенчества в России [Электронный ресурс] // Социологические исследования. 2017. № 8. С. 81–97. Электрон. дан. URL: https://www.socis.isras.ru/article/6813 (дата обращения 25.01.2026).
2. Степанов П. В. Воспитательная деятельность как система [Электронный ресурс] // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. № 3. С. 67–76. Электрон. дан. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35624807 (дата обращения 25.01.2026).
3. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. Москва, 2020. 352 с.
4. Монастырский Д. В. Гражданская идентичность: теоретические подходы // Гуманитарий Юга России. 2017. Т. 23. № 1. С. 181–188.
5. Ахмедова М. Г., Алиханова Б. А. Гражданская идентификация как основа формирования патриотизма личности // Мир науки, культуры, образования. 2022. № 6 (97) С. 227–229.
6. Грин Н. В., Донская А. Г. Гражданская идентичность в России и за рубежом  // Вестник Ангарского государственного технического университета. 2024. Т. 1. № 18. С. 368–370. DOI: 10.36629/2686-777X-2024-1-18-368-370
7. Баев П. А. Гражданская и национальная идентичность россиян // Социология. 2023. № 4. С. 69‒76.
8. Сафин Н. В. Гражданская идентичность личности: компонентная структура // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 78 (3). С. 326‒328. DOI: 10.25198/1814-6457-233-39
9. Заварин Н. А., Флотская Н. Ю. Характеристика эмоционального компонента гражданской индентичности молодежи и их ценностные ориентации // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2024. № 212. С. 161‒169.  DOI: 10.33910/1992-6464-2024-212-161-169
10. Mead G. H. Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1934. 400 p.
11. Лачина И. П. Опыт конкретно-социологических исследований в сфере гражданского воспитания // Педагогика. 2014. № 1. С. 91‒93.
12. Чухин С. Г., Чухина Е. В. Сущность, структура и критерии сформированности гражданской идентичности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2022.  № 1 (233).  С. 39‒43. DOI: 10.25198/1814-6457-233-39
13. Шакурова М. В. Российская гражданская идентичность как личностный результат образования // Классный руководитель. 2014. № 1. С. 44‒57.
14. Banks J. A. Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age // Educational Researcher. 2008. Vol. 37(3). P. 129–139.
15. Сафонова В. В. Актуальные вопросы ценностного обновления языкового образования в условиях новых геополитических реалий // Иностранные языки в школе. 2024. № 2. С. 4‒14.
16. Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Revised. 2nd ed. Bristol: Multilingual Matters, 2021. 248 p.
17. Kramsch C. Language and Culture. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press, 2022. 160 p.
18. Борзова Е. В., Гусева С. Г., Шеманаева М. А. Метапредметные результаты иноязычного образования в вузе. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2018. 115 с.
19. Porto M., Houghton S. A. Intercultural Citizenship in the (Foreign) Language Classroom // Language Teaching Research. 2022. Vol. 26(2). P. 277–298.
20. Oxford English Dictionary [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://www.oed.com/view/Entry/33579 (дата обращения 05.02.2025).
21. Merriam-Webster Dictionary [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://www.merriam-webster.com/dictionary/civic (дата обращения 05.02.2025).
22. Encyclopedia Britannica [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://www.britannica.com/topic/citizenship (дата обращения 05.02.2025).

1. Тишков В. А., Бараш Р. Э., Степанов В. В. Идентичность и жизненные стратегии студенчества в России [Электронный ресурс] // Социологические исследования. 2017. № 8. С. 81–97. Электрон. дан. URL: https://www.socis.isras.ru/article/6813 (дата обращения 25.01.2026).

2. Степанов П. В. Воспитательная деятельность как система [Электронный ресурс] // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. № 3. С. 67–76. Электрон. дан. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35624807 (дата обращения 25.01.2026).

3. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. Москва, 2020. 352 с.

4. Монастырский Д. В. Гражданская идентичность: теоретические подходы // Гуманитарий Юга России. 2017. Т. 23. № 1. С. 181–188.

5. Ахмедова М. Г., Алиханова Б. А. Гражданская идентификация как основа формирования патриотизма личности // Мир науки, культуры, образования. 2022. № 6 (97) С. 227–229.

6. Грин Н. В., Донская А. Г. Гражданская идентичность в России и за рубежом // Вестник Ангарского государственного технического университета. 2024. Т. 1. № 18. С. 368–370. DOI: 10.36629/2686-777X-2024-1-18-368-370

7. Баев П. А. Гражданская и национальная идентичность россиян // Социология. 2023. № 4. С. 69‒76.

8. Сафин Н. В. Гражданская идентичность личности: компонентная структура // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 78 (3). С. 326‒328. DOI: 10.25198/1814-6457-233-39

9. Заварин Н. А., Флотская Н. Ю. Характеристика эмоционального компонента гражданской индентичности молодежи и их ценностные ориентации // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2024. № 212. С. 161‒169. DOI: 10.33910/1992-6464-2024-212-161-169

10. Mead G. H. Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1934. 400 p.

11. Лачина И. П. Опыт конкретно-социологических исследований в сфере гражданского воспитания // Педагогика. 2014. № 1. С. 91‒93.

12. Чухин С. Г., Чухина Е. В. Сущность, структура и критерии сформированности гражданской идентичности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2022. № 1 (233). С. 39‒43. DOI: 10.25198/1814-6457-233-39

13. Шакурова М. В. Российская гражданская идентичность как личностный результат образования // Классный руководитель. 2014. № 1. С. 44‒57.

14. Banks J. A. Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age // Educational Researcher. 2008. Vol. 37(3). P. 129–139.

15. Сафонова В. В. Актуальные вопросы ценностного обновления языкового образования в условиях новых геополитических реалий // Иностранные языки в школе. 2024. № 2. С. 4‒14.

16. Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Revised. 2nd ed. Bristol: Multilingual Matters, 2021. 248 p.

17. Kramsch C. Language and Culture. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press, 2022. 160 p.

18. Борзова Е. В., Гусева С. Г., Шеманаева М. А. Метапредметные результаты иноязычного образования в вузе. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2018. 115 с.

19. Porto M., Houghton S. A. Intercultural Citizenship in the (Foreign) Language Classroom // Language Teaching Research. 2022. Vol. 26(2). P. 277–298.

20. Oxford English Dictionary [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://www.oed.com/view/Entry/33579 (дата обращения 05.02.2025).

21. Merriam-Webster Dictionary [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://www.merriam-webster.com/dictionary/civic (дата обращения 05.02.2025).

22. Encyclopedia Britannica [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://www.britannica.com/topic/citizenship (дата обращения 05.02.2025).

[1] Указ Президента Российской Федерации № 962 от 25.12.2025 [Электронный ресурс] // Официальные сетевые ресурсы Президента России. Электрон. дан. URL: http://kremlin.ru/acts/news/78861 (дата обращения 08.01.2026).