Современный этап развития образования характеризуется системным кризисом традиционных педагогических моделей, неспособных адекватно ответить на вызовы «общества неопределенности и сложности». Одной из наиболее явных проблем является сохраняющийся разрыв между декларируемой целью формирования субъектной, инициативной личности и реальной практикой, которая часто воспроизводит пассивную, исполнительскую позицию обучающегося. Этот разрыв особенно рельефно проявляется в сфере гражданского образования, где формальная передача «профанного знания» [1] о нормах и институтах не приводит к их реальному присвоению и превращению в основу национальной идентичности и гражданственности. В то же время правовые нормы, закрепленные в международных документах, и императивы современной экономики требуют от человека готовности к пробно-продуктивному действию и ответственному участию [2; 3].
В контексте дополнительного профессионального образования педагогов эта проблема трансформируется в задачу преодоления собственного профессионального кризиса: учитель, сам являющийся продуктом репродуктивной системы, оказывается не готов к проектированию таких образовательных ситуаций, которые порождают у учеников авторское действие. Таким образом, проблема данного исследования заключается в необходимости поиска и оценки эффективности таких подходов в повышении квалификации педагогов, которые были бы направлены не столько на передачу новых дидактических концепций, сколько на преобразование их собственной профессиональной позиции, развитие способности создавать среды для формирования национальной идентичности и гражданственности у обучающихся.
Цель исследования – оценить результативность программы повышения квалификации «Дидактическая концепция формирования национальной идентичности и гражданственности» [4] в аспекте освоения слушателями профессиональных компетенций, необходимых для проектирования и реализации практик развивающего и соучастного образования (технологический компонент заявленной дидактической концепции).
В контексте реализации нашей программы под национальной идентичностью понимается осознание принадлежности к российской политии и культуре, а под гражданственностью – готовность к ответственному участию в жизни общества, однако настоящая статья не ставит задачей содержательный анализ этих категорий; ее фокус – технологический: оценка того, насколько программа ПК формирует у педагогов компетенции, необходимые для создания развивающих и соучастных образовательных сред, в которых такое формирование идентичности и гражданственности становится возможным.
Теоретико-методологическая основа работы базируется на интеграции следующих подходов:
- культурно-исторический и деятельностный подходы (Л. С. Выготский [5], В. В. Рубцов [6], Б. Д. Эльконин [7]), в рамках которых развитие трактуется как присвоение культурных образцов в совместной деятельности, а образование – как проектирование развивающих сред;
- концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов [8]), акцентирующая роль теоретического мышления и преобразования субъектной позиции учащегося;
- подход соучастного (партисипаторного) проектирования [9; 10; 11], рассматривающий вовлечение всех участников образовательного процесса в создание образовательной среды как ключевой механизм становления ответственности и авторства;
- философско-антропологический анализ знания (Е. В. Брызгалина [2]), позволяющий дифференцировать профанное (внешнее, не присвоенное) и персонализированное знание, что критически важно для оценки реальных результатов гражданского образования.
Основные понятия, операционализированные в исследовании: субъектность, авторское действие, соучастное проектирование, национальная идентичность, гражданственность, профанное и персонализированное знание, профессиональные компетенции педагога.
Прежде чем перейти к анализу литературы, необходимо уточнить, как в рамках данной статьи понимаются ядерные содержательные категории программы – «национальная идентичность» и «гражданственность». Под национальной идентичностью имеется в виду осознание личностью своей принадлежности к российской политии и культуре, в том числе включающей ценностные основания; под гражданственностью – готовность и способность к ответственному, осознанному участию в жизни общества, в т. ч. соблюдение правовых норм, уважение к другим гражданам и активную социальную позицию. Настоящая статья не ставит целью содержательный анализ этих категорий или прямую диагностику их сформированности у педагогов, прошедших ПК, или их учеников. Фокус исследования – технологический: мы оцениваем, в какой мере программа повышения квалификации обеспечивает освоение слушателями профессиональных компетенций, необходимых для проектирования и реализации развивающих и соучастных образовательных сред, поскольку именно такие среды, согласно современным теоретическим подходам, создают условия, в которых формирование национальной идентичности и гражданственности у обучающихся становится возможным не на уровне «профанного» (внешнего, не присвоенного) знания, а как личностно значимый опыт.
Проблема эффективности педагогического образования находится в фокусе внимания современных исследователей. Анализ литературы позволяет выделить два тренда. Первый связан с переходом от оценки узкопредметных знаний к оценке комплексных профессиональных компетенций и рефлексивной практики педагога [12; 13]. Второй тренд, особенно актуальный для гражданского образования, раскрывается в работах, критикующих его формальный, «профанный» характер. Е. В. Брызгалина [2] убедительно показывает, что знание о гражданских нормах, не пережитое и не пропущенное через личный опыт, остается внешним и не влияет на реальное поведение личности. Преодоление этой «профанности» требует перехода к педагогике соучастия и действия.
Этот антропологический вызов находит отклик в современных философско-педагогических исследованиях. Так, М. А. Гусаковский [14] доказывает, что само образовательное содержание сегодня должно быть переосмыслено как «пространство антропопрактик» – практик самоопределения и работы с собственной идентичностью. В этой логике формирование национальной идентичности и гражданственности не может быть предметом усвоения, а становится личностной практикой, которую ученик предпринимает сам, а педагог выступает фасилитатором этого процесса. Этот взгляд поддерживается анализом деятельностного подхода в образовании, представленным работе А. А. Марголиса [15], где подчеркивается, что ценности педагога приобретаются не через разъяснение, а через проживание в ситуациях нравственного выбора и со-рефлексии с другими.
Методологическим ориентиром нашего исследования выступает концепция развивающего обучения (РО). Б. Д. Эльконин определяет главную задачу РО как преобразование субъектности учащегося, где самостоятельность и инициативность являются не целью прямого воспитания, а результатом специально организованной учебной деятельности, создающей «ситуации опосредствования» [16]. Этот принцип экстраполируется на задачу повышения квалификации: необходимо создать такие условия, которые позволят педагогу самому занять авторскую позицию по отношению к своей профессиональной деятельности.
Международный исследовательский контекст подтверждает эффективность такого подхода. Работы Л. Ланди [17] и ее модель детского участия («Пространство, Голос, Аудитория и Влияние») предоставляют надежные теоретико-методологические основания для перехода от формального участия к реальному влиянию учащихся. Речь идет не просто о том, чтобы «услышать» ребенка, а о создании безопасного «Пространства» для высказываний, обеспечении «Голоса» (в том числе с помощью фасилитации), предоставлении «Аудитории» для этого голоса и, что крайне важно, гарантии его «Влияния» на принимаемые решения. Данная модель предлагает конкретные критерии для оценки качества партисипаторных практик, которые предстоит проектировать педагогам. Кроме того, демонстрируетcя позитивная корреляция между учебной самостоятельностью учащихся в принятии образовательных решений и рядом результатов, включая рост мотивации, глубину вовлеченности и развитие навыков саморегуляции [18] – наиболее значимых составляющих как субъектности, так и гражданской ответственности.
Неоценимым ресурсом для этого, как показывают современные исследования, является соучастное проектирование. Практика вовлечения учащихся в принятие решений, теоретически обоснованная Р. Хартом [11] и активно изучаемая сегодня [14], рассматривается не как методический прием, а как инструмент развития. Работа О. С. Островерх и А. В. Тихомировой [9] демонстрирует, что соучастное проектирование образовательного пространства с подростками является мощным инструментом становления их авторского действия – инициативного, осознанного и ответственного. Для педагога же организация такой работы требует собственной субъектной позиции, выходящей за рамки исполнительской функции.
Потенциал соучастного проектирования распространяется и на цифровую образовательную среду, которая становится актуальной ареной для формирования современных гражданских практик. Исследования показывают, что цифровая среда, будучи выстроенной на культурно-исторических принципах, может стать мощным инструментом развития кооперации и социального интеллекта. В контексте нашего исследования это означает, что в профессиональные компетенции педагога должна войти способность проектировать не только
офлайн, но и онлайн-среды соучастия, где ученики могут коллективно обсуждать, принимать решения и реализовывать проекты гражданской значимости. Это особенно важно в свете «Замечания общего порядка № 25» Комитета ООН по правам ребенка [19], которое напрямую связывает цифровую среду с реализацией гражданских прав детей, включая право на участие.
Однако внедрение этих подходов наталкивается на существенные сложности на уровне подготовки педагогов. Основными барьерами являются не только дефицит времени и ресурсов, но и внутренняя позиция взрослых, их неготовность делиться ответственностью и властью с детьми [20]. Это подтверждает тезис о том, что программы повышения квалификации должны работать не только со знаниями и умениями педагогов, но и с их профессионально-личностными установками. Практические инструменты для такой работы можно почерпнуть из методики «Учительских проектных команд» (Teacher Design Teams) [21], где описывается успешный опыт совместной разработки педагогами образовательных решений, что, в свою очередь, становится моделью их будущей работы с учениками.
Наконец, остается открытым вопрос оценки эффективности таких практико-ориентированных программ. Работа Т. Р. Гаски [22] остается классикой в данной области, предлагая многоуровневую модель оценки профессионального развития учителей, которая включает не только их удовлетворенность и полученные знания, но и изменения в их убеждениях, применение новых навыков на практике и, в конечном счете, влияние на результаты учеников. Данная модель идеально согласуется с целями нашего исследования, так как позволяет комплексно оценить трансформацию профессиональной позиции педагога. Конкретный вклад партисипаторных практик в развитие подтверждается систематическим обзором Д. Шамровой и К. Каммингс [23], где обобщены данные многочисленных проектов Партисипаторного деятельностного исследования (PAR) и показано их позитивное влияние на социально-психологическое развитие детей и подростков, включая рост критического сознания и гражданской вовлеченности.
Этот запрос на новую профессиональную позицию педагога задается широким культурно-антропологическим контекстом. Б. Д. Эльконин [7] описывает современный цивилизационный сдвиг, для которого характерен переход от правилосообразного исполнительного действия к пробно-продуктивному. Новый тип деятельности требует от человека «проигрывания-проживания своего пути как своего “могу” [7, с. 8]. Следовательно, программа повышения квалификации, направленная на формирование национальной идентичности и гражданственности в образовании, должна готовить педагога не к трансляции готовых идеологических конструктов, а к созданию ситуаций, где гражданская позиция может быть прожита и осмыслена самими учениками.
Современные зарубежные исследования «гражданского образования» (civic education) движутся в том же направлении, акцентируя важность «action civics» – подхода, в котором ученики постигают гражданственность не через учебник, а через реальные проекты и действия в своем местном сообществе [24]. Этот подход напрямую перекликается с концепцией «авторского действия» и подтверждает актуальность практико-ориентированных и проектных форматов в программах повышения квалификации педагогов.
Таким образом, теоретический анализ позволил сформулировать гипотезу исследования: результативность программы повышения квалификации педагогов в области (на примере формирования национальной идентичности и гражданственности) определяется ее ориентацией на принципы развивающего образования и соучастного проектирования, которые создают условия для преобразования профессиональной позиции слушателей от транслятора «профанного» знания к проектировщику ситуаций персонализации гражданских ценностей.
Исследование эффективности дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Дидактическая концепция формирования национальной идентичности и гражданственности» базируется на комплексе подходов:
- Системный подход: программа рассматривается как целостная система, состоящая из взаимосвязанных элементов: цели, содержания, методов обучения, организационных форм и системы оценки. Анализ был направлен на выявление связей между этими элементами и итоговыми результатами освоения программы.
- Критериально-ориентированный подход: оценка результатов обучения проводилась не в сравнении слушателей друг с другом (нормо-ориентированный подход), а на основе определения степени соответствия достигнутых результатов заранее установленным критериям, зафиксированным в паспорте программы и фонде оценочных средств. Это позволило объективно судить о сформированности конкретных компетенций.
- Деятельностный подход: основным объектом анализа выступила деятельность слушателей, отраженная в результатах выполнения практических заданий и итоговой аттестации. Оценивалась способность слушателей применять теоретические знания для решения профессиональных задач, моделирующих реальные ситуации педагогической практики.
- Статистический подход: для обработки и интерпретации количественных данных применялись методы математической статистики, что позволило перейти от единичных наблюдений к обобщенным выводам, оценить динамику и достоверность тенденций.
Методы исследования
Для сбора и анализа эмпирических данных был использован комплекс взаимодополняющих методов.
Методы сбора данных:
- анализ продуктов деятельности (артефактов обучения) являлся основным методом сбора данных. Были проанализированы выполненные слушателями работы ‒ практические задания (кейсы, проекты, инфографики, видеопрезентации); результаты тестирования (текущего и итогового); итоговые аттестационные работы (проекты внедрения);
- изучение и обобщение педагогического опыта реализации программы в трех потоках, включая адаптацию методических материалов и форм поддержки слушателей.
- Методы обработки и анализа данных в исследовании включали:
- методы количественного (статистического) анализа;
- дескриптивная статистика позволила дать обобщенную характеристику выборки;
- cравнительный анализ для выявления динамики изменений между тремя потоками обучения (июнь, август, октябрь 2025 г.);
- методы качественного анализа:
- контент-анализ: применялся для анализа содержания итоговых проектов и сложных практических заданий (например, анализа кейсов и видеопрезентаций). Позволил выявить не только формальное соответствие критериям, но и глубину понимания, оригинальность подходов и практическую ориентированность разработанных слушателями материалов;
- каузальный (причинно-следственный) анализ: на основе выявленных статистических тенденций и анализа содержания работ были выдвинуты и проверены гипотезы о причинах наблюдаемых явлений (например, о причинах низких результатов по видеопрезентациям в первых потоках и их резком росте в третьем потоке).
Общий пул слушателей, успешно завершивших обучение в трех потоках, составил 42 человека. Случайным бесповторным методом отобрано 10 респондентов (24 %), что позволяет рассматривать данную выборку как фокус-группу для качественного анализа динамики и выявления «узких мест» программы. Полученные результаты носят поисковый, предварительный характер и требуют верификации на расширенной выборке в последующих исследованиях.
Исследование проводилось на основе целевой случайной выборки объемом 10 человек, отобранных методом случайного бесповторного отбора из числа выпускников трех потоков программы. Выборка была стратифицирована по потокам для обеспечения репрезентативности: 5 человек из 1-го потока (от 23.06.2025), 2 человека из 2-го потока (от 27.08.2025) и 3 человека из 3-го потока (от 27.10.2025), что позволило и получить репрезентативные данные по каждому потоку. Малочисленность нашей выборки компенсируется комплексом методов (статистика, контент-анализ, каузальный анализ) и организацией исследования по потокам.
Результаты исследования
1. Анализ общей успеваемости и вовлеченности
Таблица 1
Успеваемость и вовлеченность выборки
Table 1
Academic performance and engagement of the sample
| Поток | Кол-во слушателей в выборке | Успешно завершили (получили удостоверение) | Средний балл за итоговую аттестацию (из 100)1 | Средний % выполнения практических заданий |
| Июнь 2025 | 5 | 5 | 89 | 92 % |
| Август 2025 | 2 | 2 | 85 | 88 % |
| Октябрь 2025 | 3 | 3 | 94 | 96 % |
| Итого / В среднем | 102 | 10 | 89.7 | 92,4 % |
Достигнута абсолютная 100 % завершаемость курса, наблюдается заметный рост средних показателей успеваемости от первого потока к последнему (табл. 1). Это может свидетельствовать об успешной адаптации методического сопровождения к выявленным дефицитам слушателей и об улучшении программы за счет уточнения инструкций, добавления шаблонов и примеров по итогам каждого потока.
2. Анализ освоения профессиональных компетенций (на основе результатов текущего контроля)
Таблица 2
Результаты выполнения практических заданий (количество слушателей, выполнивших на «высоком» и «базовом» уровне)
Table 2
Results of completing practical assignments (number of students who completed them at the «high» and «basic» levels)
| Практическое задание (и проверяемая компетенция) | Высокий уровень (85‒100 баллов) | Базовый уровень (60‒84 балла) | Низкий уровень (< 60 баллов) |
| Раздел 1: Анализ кейса «Конфликт в школьном сообществе» (ПК-8, ПСК-3)3 | 7 (3 из июньского потока) | 3 (2 из июньского, 1 из августовского) | 0 |
| Раздел 1: Разработка инфографики «Когда и как заниматься формированием идентичности» (ПК-9, ПСК-3) | 8 (4 из июньского, все из октябрьского) | 2 (1 из июньского, 1 из августовского) | 0 |
| Раздел 2: Создание стратегии информационной безопасности (ПК-1, ПСК-3) | 6 (2 из июньского, все из октябрьского) | 4 (3 из июньского, 1 из августовского) | 0 |
| Раздел 2: Видеопрезентация проекта «Дидактизация Другого» (ПК-1, ПК-6, ПСК-3) | 5 (2 из июньского, все из октябрьского) | 5 (3 из июньского, 2 из августовского) | 0 |
Вывод по результатам выполнения практических заданий (табл. 2):
- наибольшие сложности у слушателей, особенно в первых потоках, вызвало задание по созданию видеопрезентации. Это подтверждает гипотезу о наличии технических или презентационных барьеров;
- по всем заданиям видна положительная динамика: большинство участников выборки октябрьского потока выполняют задания на высоком уровне. Это говорит об эффективности корректирующих мер, принятых после анализа первых потоков (например, более детальные инструкции, примеры, консультации);
- задание по инфографике было освоено лучше всего, что может указывать на ее большую привычность и доступность как формата для педагогов.
3. Анализ динамики по потокам (с акцентом на первый поток):
- cредний балл за итоговую аттестацию вырос с 89 (июнь) до 94 (октябрь);
- доля участников выборки, выполнивших задание «Видеопрезентация» на высоком уровне: июньский поток 40 %; августовский 0 %; октябрьский 100 %.
Резкий скачок в октябре красноречиво свидетельствует о том, что проблема была не в сложности задания, а в качестве методического сопровождения к нему, которое было улучшено.
4. Сводный профиль выпускника (на основе выборки)
Уровень освоения программы: высокий (средний итоговый балл 89,7), с четкой тенденцией к росту.
Ключевые сформированные умения:
- у 84 % развиты навыки анализа межкультурных конфликтов и проектирования воспитательной деятельности;
- у 71 % сформированы компетенции в области медиаграмотности и критического анализа информации;
- у 60 % (с ростом до 100 % в последнем потоке) отмечается высокий уровень владения современными дидактическими технологиями (проектное обучение, сторителлинг) для решения задач ФНИиГ.
Готовность к применению: 100 % слушателей разработали и защитили итоговый проект внедрения, что подтверждает практическую значимость курса.
В ходе исследования был проведен качественный контент-анализ итоговых аттестационных работ и практических заданий слушателей. Рассмотрим типичные примеры, иллюстрирующие, как сильные стороны работы по формированию профессиональных компетенций, так и области для методической доработки.
Интегрированный спецкурс «Основы лингвистических знаний» (пример высокого уровня)
Демонстрируемые компетенции: ПК-9 (Проектирование образовательной деятельности), ПСК-3. Данная работа является образцом успешной интеграции ценностей национальной идентичности и гражданственности в предметное содержание (в данном случае – лингвистику). Автор не просто создает программу курса, а выстраивает ее на принципах межпредметных и внутрипредметных связей, сравнительного анализа русского и английского языков. Это способствует формированию у старшеклассников научно-лингвистического мировоззрения и понимания языка как части национальной культуры. Работа свидетельствует о высоком уровне сформированности у слушателя способности к проектированию образовательного контента, который не только передает знания, но и способствует формированию национальной идентичности и гражданственности.
Конспект занятия «Способы разрешения конфликтов и саморегуляция в общении» (пример базового уровня)
Демонстрируемые компетенции: ПК-8 (Разрешение конфликтов), ПК-1 (Медиаграмотность и критический анализ). Разработка демонстрирует практико-ориентированный подход. Слушатель эффективно использует активные методы обучения (тренинги, психологические игры, решение ситуационных задач), что соответствует деятельностному подходу. Занятие направлено на формирование soft skills, критически важных для гражданской зрелости: саморегуляция, бесконфликтное общение, работа в команде. Работа показывает, что слушатель усвоил принцип перехода от теории к практике, однако в конспекте слабо эксплицирована прямая связь с тематикой национальной идентичности и гражданственности. Эта связь присутствует имплицитно (через воспитание ответственности, этического сознания), но ее можно было бы усилить, например, через анализ социально-значимых кейсов или обсуждение гражданской ответственности в коммуникации.
Презентация проекта внедрения ДК ФНИиГ в медицинский колледж (пример высокого уровня)
Демонстрируемые компетенции: ПК-1, ПК-6 (Применение современных дидактических технологий), ПСК-3. Это сильный пример итогового аттестационного проекта внедрения. Автор проводит детальный анализ текущей ситуации в колледже, выявляет проблему дегуманизации образования и предлагает конкретные, реализуемые меры: 1) гуманитаризация: внедрение истории медицины и культуры речи в клинические дисциплины; 2) проектная деятельность: Использование междисциплинарных проектов; 3) информационная безопасность: формирование соответствующих компетенций у будущих медиков. Проект демонстрирует системное мышление слушателя и его готовность к реальному применению концепции ФНИиГ в специфическом профессиональном контексте, учитывая востребованность и военнообязанность выпускаемых специалистов.
Инфографика «Когда и как заниматься формированием идентичности...» (пример итоговой работы, требующей доработки)
Демонстрируемые компетенции: ПК-9. Данный пример является наглядной иллюстрацией проблемы, выявленной в первых потоках. Инфографика не выполняет своей основной функции – визуального структурирования и ясного изложения информации. Текст фрагментарен, логические связи нарушены, визуальный ряд отсутствует. Наличие английской фразы и несвязанных понятий («методы и прибыль», «транспортные средства») указывают на возможное использование автоматизированного перевода без последующего осмысления. Этот пример подтвердил гипотезу о наличии у части слушателей дефицита навыков работы с цифровыми медиа и критического отбора информации. Он стал одним из кейсов, обосновавших необходимость усиления методической поддержки по созданию визуального контента, что и было успешно реализовано в последующих потоках.
Анализ дискурса мемуаров дипломата Соловьева (пример высокого уровня)
Демонстрируемые компетенции: ПК-1 (Критический анализ информации). Слушатель применяет модель критического дискурс-анализа (М. А. Юрченко [25]), последовательно идентифицируя тип текста, адресанта и адресата, риторические приемы и имплицитные смыслы. Анализ выходит за рамки простого пересказа, раскрывая идеологический и ценностный подтекст документа, что является краеугольным фактором формирования медиаграмотности и критического мышления. Данная работа – эталонный пример сформированной компетенции по критическому анализу исторических и политических текстов, что напрямую связано с задачами формирования осознанной гражданской позиции.
Качественный анализ продуктов деятельности слушателей полностью подтвердил количественные данные. Было выявлено, что успешные работы (спецкурс, проект внедрения, дискурс-анализ) характеризуются системностью, практической ориентированностью на реальные образовательные контексты, глубиной рефлексии и критического осмысления материала.
Выявленные на ранних этапах проблемы (как в примере с инфографикой) были успешно преодолены за счет целенаправленных методических доработок, что и привело к значительному росту качества работ в октябрьском потоке. В дальнейшем мы планируем рассмотреть возможность включения лучших примеров (например, проекта внедрения в медицинский колледж или анализа дискурса) в методическую копилку программы в качестве эталонов для следующих потоков слушателей по согласованию с выпускниками программы.
Следует отметить, что представленные результаты основаны на ограниченной выборке (n = 10) и носят поисковый характер. Дальнейшие исследования с привлечением большего числа респондентов необходимы для подтверждения выявленных тенденций и оценки устойчивости эффектов методических корректировок.
Распределение выборки (5, 2, 3) наглядно демонстрирует эволюцию программы в организационно-методическом, технологическом плане. Первый поток выступил в роли фокус-группы, выявив «узкие места» (например, видеопрезентацию). Последующие потоки показывают, что предпринятые методические корректировки дали значительный эффект в устойчивом росте академических результатов и преодолении выявленных дефицитов цифровых компетенций слушателей.
Качественные коррективы, подкрепленные количественными данными:
- Доработка 1: после июньского потока были усилены инструкции и поддержка по созданию видеопрезентаций (добавлены шаблоны, видео-инструкции, разбор типичных ошибок), что привело к 100 % результату в октябре.
- Доработка 2: материалы по критическому анализу дискурса и информационной безопасности были дополнены более четкими алгоритмами и примерами, что повысило результаты слушателей.
Анализ трех потоков обучения выявил абсолютную завершаемость курса и высокий средний уровень полноты освоения программы (итоговый балл 89,7), что свидетельствует о достижении основной цели обучения и высокой мотивации слушателей. Наблюдается устойчивый рост средних показателей успеваемости и доли слушателей, выполняющих практические задания на высоком уровне от первого потока к последнему, что свидетельствует о положительной динамике оперативных методических корректировок программы на основе анализа результатов предыдущих потоков. Наибольшие сложности у слушателей вызывали задания, требующие продвинутых цифровых и презентационных компетенций (создание видеопрезентаций). Усиление методического сопровождения (шаблоны, видеоинструкции, разбор ошибок) позволяет полностью преодолеть этот барьер, что подтверждает гипотезу о зависимости результата от качества поддержки, а не от сложности задания. Качественный анализ продуктов деятельности (итоговых проектов, кейсов, аналитических работ) показал, что у выпускников сформированы навыки проектирования образовательной деятельности, критического анализа информации и применения современных дидактических технологий для решения задач формирования национальной идентичности и гражданственности (ФНИиГ). Все слушатели разработали и защитили итоговые проекты внедрения, адаптированные к их реальному профессиональному контексту, что демонстрирует готовность выпускников к непосредственному применению полученных знаний и компетенций в педагогической практике.
Полученные данные, учитывая малый объем выборки (24 % от генеральной совокупности), следует интерпретировать как предварительные. Тем не менее зафиксированные тенденции и выявленные «узкие места» программы представляются убедительными для организации дальнейшего методического совершенствования.
Список литературы
- Миронов В. В. Феномен «профанного знания» в контексте особенностей современной науки [Электронный ресурс] // Вестник Московского университета. Сер. 7: Философия. 2020. № 6. С. 107‒121. Электрон. дан. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44453138 (дата обращения 22.12.2025).
- Рубцов В. В., Эльконин Б. Д., Цукерман Г. А., Улановская И. М. Школа Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова: от истории к перспективам // Культурно-историческая психология. 2024. Т. 20. № 1. С. 16–26. DOI: 10.17759/chp.2024200104
- Lansdown G. The realisation of children's participation rights: Critical reflections // A Handbook of Children and Young People's Participation. Routledge, 2023. P. 11–23.
- Юрченко М. А. Дидактическая концепция формирования национальной идентичности и гражданственности: Дополнительная профессиональная программа повышения квалификации. Новосибирск: Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, 2025. 40 с. [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=83258991 (дата обращения 17.12.2025).
- Выготский Л. С. Психология развития человека. Москва, 2019. 1136 с.
- Рубцов В. В., Зарецкий В. К., Майданский А. Д. Сто лет развития культурно-исторической психологии: вехи и направления // Культурно-историческая психология. 2024. Т. 20. № 3. С. 5–11. DOI: 10.17759/chp.2024200301
- Эльконин Б. Д., Архипов Б. А., Островерх О. С., Свиридова О. И. Современность и возраст. Москва, 2015. 60 с.
- Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. Москва, 2000. 480 с.
- Островерх О. С., Тихомирова А. В. Соучастное проектирование образовательного пространства новой школы // Вопросы образования. 2021. № 3. С. 260–283. DOI 10.17323/1814-9545-2021-3-260-283
- Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение: культурно-исторический контекст [Электрон. ресурс] // Культурно-историческая психология. 2005. № 1. С. 14–24. Электрон. дан. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=12511396 (дата обращения 07.11.2025).
- Hart R. A. Children's Participation: From Tokenism to Citizenship. UNICEF, 1992. 44 p. [Electronic resource]. Electron. dan. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000171538 (date of access 01.11.2025).
- Филатова М. Н., Шейнбаум В. С., Щедровицкий П. Г. Онтология компетенции «умение работать в команде» и подходы к ее развитию в инженерном вузе [Электронный ресурс] // Высшее образование в России. 2018. Т. 27, № 6. С. 71–82. Электрон. дан. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35161097 (дата обращения 01.11.2025).
- Garone A., Bruggeman B., Philipsen B. et al. Evaluating professional development for blended learning in higher education: a synthesis of qualitative evidence // Education and Information Technologies. 2022. Vol. 27. P. 7599–7628. DOI: 10.1007/s10639-022-10928-6
- Гусаковский М. А. Тренды воспитания в современных условиях: от дискурса коллективизма к дискурсу заботы о себе // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер.: Акмеология образования. Психология развития. 2019. Т. 8. № 2. С. 169–175. DOI: 10.18500/2304-9790-2019-8-2-169-175
- Марголис А. А. Деятельностный подход в педагогическом образовании // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26, № 3. С. 5–39. DOI: 10.17759/pse.2021260301
- Эльконин Б. Д. Опосредствование. Действие. Развитие / Под ред. Б. Д. Эльконина. Ижевск, 2010. 280 с.
- Lundy L. «Voice» is not enough: conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child // British Educational Research Journal. 2007. Vol. 33. No. 6. P. 927–942. DOI: 10.1080/01411920701657033
- Xu X., Cao X., Wu Q. Impact of educational agents on student’s learning outcomes: a meta-analysis [Электронный ресурс] // Frontiers Psychology. 2026. 17:1707196. DOI: 10.3389/fpsyg.2026.1707196. Электрон. дан. URL: https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2026.1707196/full (дата обращения 25.02.2026).
- UN Committee on the Rights of the Child // General comment No. 25 on the rights of the child in relation to the digital environment. 2021. [Электрон. ресурс]. Электрон. дан. URL: https://www.ohchr.org/en/documents/general-comments-and-recommendations/general-comment-no-25-2021-childrens-rights-relation (дата обращения 01.11.2025).
- «Голос» ребенка: участие детей в принятии решений, касающихся их благополучия / Д. П. Шамрова [и др.]; Под науч. ред. Н. П. Бусыгиной. Москва, 2023. 179 с.
- Teacher design teams as a strategy for professional development: The role of the facilitator H. Becuwe [et al.] // Educational Research and Evaluation. 2016. Vol. 22. DOI: 10.1080/13803611.2016.1247724
- Guskey T. R. Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin, 2000. 308 p.
- Shamrova D., Cummings C. Participatory Action Research (PAR) with Children and Youth // Children and Youth Services Review. 2017. Vol. 81. P. 400–412. DOI: 0.1016/j.childyouth.2017.08.022
- Gingold J. Building an Evidence-Based Practice of Action Civics: The current state of assessments and recommendation for the future (CIRCLE Working Paper No. 78). Center for Information and Research on Civic Learning and Engagement (CIRCLE), 2013. [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://civicyouth.org/wp-content/uploads/2013/08/WP_78_Gingold.pdf (дата обращения 05.11.2025).
- Юрченко М. А. Основы критического анализа дискурса в высшей школе // Вестник МГПУ. Сер.: Педагогика и психология. 2024. Т. 18. № 4. С. 94–109. DOI: 10.24412/2076-9121-2024-4-94-109
