Формирование педагогических взглядов Льва Николаевича Толстого представляет собой сложный процесс, в котором переплелись личный образовательный опыт, критическое осмысление современной ему педагогической практики и глубокие философские искания. Особый интерес в этом контексте представляет период обучения писателя в Казанском университете (1844–1847), который, несмотря на свою кратковременность, оказал существенное влияние на становление его взглядов в отношении образования и воспитания. Этот этап биографии Толстого важен не только как факт личной судьбы, но и как ключ к пониманию тех критических позиций, которые писатель впоследствии выразил в публицистических работах и художественных произведениях, прежде всего через призму переживаний Николеньки Иртеньева в повести «Юность» (1857), завершающей автобиографическую трилогию и транслирующей пути осмысления Толстым несовершенств образовательной системы, причем «не только как социального условия, но и как духовной части человеческого существования» [1, с. 23]. Именно в «Юности», создававшейся как произведение критическое, обнаруживается «то, что препятствует развитию его (Николеньки. – М. К.) богатых от природы нравственных и умственных способностей» [2, с. 24].
В отличие от предыдущих исследований, преимущественно акцентирующих внимание либо на биографических аспектах, либо на анализе художественных текстов (в частности, толстовской трилогии), в данной статье предпринимается попытка анализа околотекста трилогии, представляющего собой «сведения об исторической эпохе создания художественного произведения… а также биографические сведения из жизни автора, сопряженные с данным текстом» [3, с. 141], с целью выявления их диалектической взаимосвязи. В статье этап университетского обучения реконструируется как сложный диалектический процесс формирования педагогических взглядов, где негативный опыт критики формальной системы и позитивный опыт общения с Д. И. Мейером выступили как одновременно противоположные и неразрывно связанные проявления одной сущности. Повесть «Юность» рассматривается как целостный педагогический проект: художественный текст анализируется не просто как отражение биографических фактов, а как смысловой контекст, в котором критика существующей системы и поиск альтернативы представлены в неразрывном единстве, что позволяет увидеть истоки педагогической системы Толстого в их системной полноте уже в раннем творчестве писателя.
Кроме того, в научный оборот вводится идея о влиянии личности Д. И. Мейера на формирование педагогических воззрений Толстого и их последующую реализацию в яснополянской школе. В частности, Мейер выступил как «проводник» Толстого к Руссо. Традиционно влияние Руссо на Толстого констатируется как данность. Наше исследование показывает конкретный механизм этого влияния: именно педагогические методы Мейера (диалог, индивидуальная работа, акцент на практику) создали интеллектуальную восприимчивость Толстого к идеям «свободного воспитания» и стали мостом от абстрактного недовольства университетом к осознанной педагогической философии.
Таким образом, в настоящей статье выдвигаются и доказываются следующие основные положения, раскрывающие процесс формирования педагогических взглядов Л. Н. Толстого:
1. Негативный опыт обучения в Казанском университете, художественно осмысленный в повести «Юность», послужил для Толстого не просто темой для критики, но и источником конкретных контуров его будущей педагогической системы, основанной на отрицании формализма, догматизма и социальной несправедливости в образовании.
2. Встреча с профессором Д. И. Мейером стала ключевым позитивным импульсом, сформировавшим «педагогический идеал» Толстого, основанный на диалоге между участниками образовательного процесса, индивидуальном подходе, практической ориентации знаний и уважении к личности ученика.
3. Изучение Руссо, к которому Толстой пришел благодаря импульсу, полученному от Мейера, стало философским обоснованием и углублением тех педагогических интенций, которые возникли у него в студенческие годы, связав юношеский протест с теорией свободного воспитания.
Для выявления автобиографических параллелей и рассмотрения художественных образов как результата осмысления полученного писателем университетского опыта привлекаются дневники и педагогические труды Л. Н. Толстого, а также анализируются воспоминания его современников (Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Н. П. Загоскина и др.) о Казанском университете, в частности, привлекаются материалы студенческого литературно-публицистического сборника «Братчина». В контексте исследования педагогического контекста трилогии Толстого наибольший интерес представляют воспоминания П. П. Пекарского об одном из профессоров, оказавшем значительное влияние на будущего писателя.
Методологическую основу исследования составляет биографический метод, позволяющий проследить связь между жизненным опытом Толстого и его художественным осмыслением в «Юности». Кроме того, привлекается инструментарий педагогики: ряд эпизодов (вступительные экзамены, процесс обучения и воспитания, ведение дневника Николенькой) интерпретируется через педагогические категории.
Широко известным является тот факт, что, поступив в Казанский университет на отделение восточной словесности, Толстой мало интересовался образовательной деятельностью. Одной из причин этого становится насыщенная внеучебная жизнь молодого дворянина, о которой упоминается в светской хронике Н. П. Загоскина, отмечавшего «университетские неудачи, оставшиеся не без воздействия и со стороны условий общественного характера, в которых находился в ту пору Лев Николаевич, волей-неволей погруженный в круговорот пустой, суетной провинциальной барской жизни…»1. По его словам, после поступления довольно закономерным оказалось то, что Толстой «с головою погрузился в пучину веселой, но вместе с тем пустой и бессодержательной великосветской жизни сороковых годов. Это был… почти неодолимый импульс той среды, в которой вращался он в годы своей ранней юности…»2. Тем не менее первопричиной подобной расстановки приоритетов является не столько праздность времяпрепровождения учащегося, сколько сама система университетского образования, с резкой критикой которой Толстой выступил лишь по прошествии почти двух десятилетий (статья «Воспитание и образование»). И хотя воспоминаниями о студенческой жизни Толстой делился лишь на склоне лет, уже тогда, в его первых произведениях, посвященных формированию личности, нашли воплощение сложившиеся за годы обучения взгляды писателя на образовательную систему того времени.
В контексте общественной полемики о необходимости образовательных реформ Л. Н. Толстой подвергает критике формализованный подход к обучению, что находит отражение в изображении университетского опыта Николеньки Иртеньева как глубокого личного кризиса. Уже на этапе вступительных испытаний герой сталкивается с равнодушием («Я подвинулся ближе к столу, но профессора продолжали почти шепотом говорить между собой, как будто никто из них и не подозревал моего присутствия…»3), необъективностью, проявляющейся в предвзятости экзаменаторов и протекционизме: «Впоследствии я узнал, что латинский профессор покровительствовал Иконину и что Иконин даже жил у него…»4. Кроме того, оценивание поступающих осуществляется не по уровню их знаний, а в соответствии с критериями так называемой «благовоспитанности»: «Вы, верно, лучше знаете, что улыбаетесь, – сказал мне профессор дурным русским языком, – посмотрим…»5. Примечательна и такая деталь в образе профессора, как искажение языка, на что автор неоднократно обращает внимание читателя («Во все время этой речи, произносимой коверканным языком…»6). Таким образом, Толстой как бы высмеивает действительный уровень знаний преподавателей и впоследствии обозначает эту особенность университетского образования как «догмат папской непогрешимости»7.
Идеализированные ожидания Николеньки в отношении процесса обучения также оказываются нереализованными, что находит отражение в его рефлексии: «…меня поразило то, что профессор начал лекцию вводной фразой, в которой, по моему мнению, не было никакого толка. Я хотел, чтобы лекция от начала до конца была такая умная, чтобы из нее нельзя было выкинуть и нельзя было к ней прибавить ни одного слова… На этой же лекции решив, что записывание всего, что будет говорить всякий профессор, не нужно и даже было бы глупо, я держался этого правила до конца курса…»8. Подобное разочарование впоследствии становится одним из основных факторов снижения учебной мотивации и приводит к переоценке идеалов, выражающейся в пренебрежении интеллектуальным развитием в пользу деструктивных для личности наклонностей (мотовство, обман (в том числе самообман) и т. п.): «Несправедливость эта до такой степени сильно подействовала на меня тогда, что… остальные экзамены я спустил без всякого старания…»9.
И в целом в условиях изменения социальной среды Николенька, по сути, оказывается в ситуации дезориентации, приводящей к провоцированию внутренних конфликтов и нравственных поисков. Оказавшись в университете, герой переходит на новый этап социализации и, что совершенно естественно, пытается самостоятельно определить свое место среди студентов различных взглядов. Принятие светских норм, основанных по большей части на притворстве и лицемерии, становится прямым следствием тех требований, которые выдвигаются в отношении молодого человека в том числе образовательным институтом, сосредоточенным не на получении знаний и нравственном воспитании, развитии самостоятельности и критического мышления у учащихся, а на механическом заучивании материала, формальных успехах, правилах приличия и «привлекательности» – всем том, что ложится в основу человека круга «comme il faut» (в противоположность действительной образованности и отношениям, основанным на искренности, взаимоуважении и доверии) и что в итоге приводит героя к нравственному падению. Таким образом, воссозданная в повести студенческая среда представляет собой своего рода микромодель общественного устройства 1840–1850-х гг.
В литературе о Толстом нередко можно встретить мнение о значительном влиянии, которое оказали на его мировоззрение и творчество идеи Руссо, и это, разумеется, справедливо. Идеи Толстого во многом созвучны с идеями о свободном воспитании, о разрушительном воздействии общества на личность формирующегося человека. Тем не менее нельзя не отметить, что и к этим идеям Толстой пришел не сразу, а под влиянием университетского образования, в частности профессора гражданского права Дмитрия Ивановича Мейера. В статье, посвященной студенческим годам Толстого, Б. М. Эйхенбаум достаточно подробно рассматривает «общественно-исторический» и «нравственный облик» Мейера [4, с. 100], опуская при этом те черты, которые непосредственно относятся к портрету Мейера как учителя, наставника, оказавшего благотворное влияние на Толстого.
Как отмечает Н. Г. Чернышевский, Мейер явился «одним из лучших наших профессоров правоведения»10 и мог бы стать в ряд с передовыми деятелями в области урегулирования общественно-политических отношений. Курс «абсолютно нового русского гражданского права» был разработан и впервые начал читаться студентам именно им [5, с. 16]. По свидетельству Г. Ф. Шершеневича, «лекции Мейера были проникнуты тем гуманным характером, тою смелостью чувства, которые должны были увлекательным образом действовать на учеников. Когда в 40-х годах с кафедры раздается голос протеста против крепостничества, чиновничьего взяточничества, против различия в правах по сословиям и вероисповеданиям – приходится заключить, что профессор обладал значительным гражданским мужеством…»11.
В ракурсе рассмотрения его как наставника необходимо отметить в первую очередь личный пример, который он подавал студентам. Совмещая лекции о гражданском праве с реальным ведением судебной практики, он показывал ученикам применимость высказываемых им теоретических положений к устройству жизни и деятельности граждан, чем и вызывал уважение и симпатии со стороны студентов, в частности молодого Толстого. П. П. Пекарский, один из студентов юридического факультета Казанского университета, в будущем – исследователь русской литературы и историк, так вспоминает об отношении учащихся к Мейеру: «…какой бы горячий спор ни возникал в аудитории, он мгновенно прекращался, если кто-нибудь вместо всяких возражений говорил: это сказал Мейер, это его мысль. В мое время, да, наверное, и после у студентов юридического факультета это считалось неопровержимым аргументом»12.
Личный пример в своей воспитательной роли неоднократно представлен в «Юности» (музыкальное образование членов семьи Иртеньева, сходство Любочки с maman, отмечаемое Николенькой во время ее игры на фортепиано, «похожесть» детей на их родителей в других семьях). Наибольшее воздействие, как известно, на Николеньку оказывает Дмитрий Нехлюдов как образец добродетели и нравственности: он не только не стремится к абстрактному, эфемерному философствованию, но и ищет реальные способы улучшить жизнь крестьян. Тем не менее, несмотря на то что Нехлюдов представляется Николеньке нравственным идеалом, его влияние не всегда спасает героя от ошибок, совершаемых под влиянием развращенного дворянского общества.
Как уже говорилось, Д. И. Мейер стремился транслировать студентам (в том числе посредством личного примера) идею о необходимости перехода от абстрактных философствований к поискам практического применения получаемых знаний, «учил своих слушателей служить делу, а не лицам»13, что впоследствии повлияло и на решение Толстого покинуть университет с целью устройства усадьбы и быта в Ясной Поляне.
Говоря о влиянии Д. И. Мейера непосредственно на Льва Николаевича, необходимо упомянуть индивидуальный подход к потребностям и способностям молодого человека. Известно, например, что профессор давал Толстому-студенту следующую характеристику: «Сегодня я его экзаменовал и заметил, что у него вовсе нет охоты серьезно заниматься, а это жаль: у него такие выразительные черты лица и такие умные глаза, что я убежден, что, при доброй воле и самостоятельности, он мог бы сделаться замечательным человеком»14. Как видно из его слов, он увидел в молодом человеке потенциал, который не был раскрыт на других университетских дисциплинах в силу формализации их преподавания. Поручив Толстому самостоятельное исследование в области интересующих студента вопросов, Мейер, по сути, подтолкнул молодого человека к реализации этого потенциала.
Тетрадные заметки юношеского времени, составившие спустя годы хронологически первую часть многотомных сочинений великого писателя, представляют собой именно эту исследовательскую работу, и в них также можно обнаружить влияние учителя на ученика: акцент на практической неприменимости изложенных императрицей положений, игнорирование вопроса урегулирования отношений власти с гражданами. Более того, в анализе «Наказа» Толстой даже оставляет следующее упоминание, подтверждающее справедливость высказываемых учителем положений: «Она (Екатерина II. – М. К.) республиканские идеи, заимствованные большей частью от Montesquieu (как справедливо замечает Мейер), употребляла как средство для оправдания деспотизма, но большей частью неудачно»15. Подобная деятельность (преимущественно в плане самообразования) свидетельствует о грамотном подходе наставника к интеллектуальному взрослению обучающегося. Толстой впоследствии вспоминает: «Когда я был в Казани в университете, я первый год, действительно, ничего не делал. На второй год я стал заниматься. Тогда там был профессор Мейер, который заинтересовался мною и дал мне работу — сравнение “Наказа” Екатерины с “Esprit des lois” Монтескьё. И я помню, меня эта работа увлекла; я уехал в деревню, стал читать Монтескьё, это чтение открыло мне бесконечные горизонты; я стал читать Руссо и бросил университет, именно потому, что захотел заниматься» [6, с. 148].
Именно по возвращении в Ясную Поляну Толстой начинает изучать работы французского просветителя, черпая из его произведений те идеи, которые впоследствии стали существенным основанием для писателя назвать
Ж.-Ж. Руссо «учителем жизни». Именно из его романа «Эмиль, или О воспитании» была почерпнута Толстым идея свободного, естественного воспитания, нашедшая воплощение не только в произведениях ранней и последующих эпох художественного творчества писателя, но и в принципах организованной в дальнейшем яснополянской школы. Помимо прочего, именно Руссо принадлежит ключевая для Толстого идея о том, что нравственность не определяется знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Этот «нравственный закон» красной нитью проходит через все дальнейшее творчество Толстого.
Кроме того, обозначая степень влияния, которое оказала на Толстого личность Мейера как наставника, необходимо обратить внимание и на такой метод, как беседа, широко используемый профессором для обсуждения волнующих студентов вопросов: «Под конец беседы разговор так оживился, что студенты совершенно забыли, что рассуждают с профессором, и не чувствовали того нравственного гнета, который, вместе с благоговейным поддакиванием всему, что изречет профессор, убивает всякую самостоятельность мысли и делает из юноши какую-то благовоспитанную машину, но не человека»16. Подобный метод характерен стилю демократическому, предполагающему равноправные отношения между взрослым и ребенком и стоящему в оппозиции «догмату папской непогрешимости профессора»17, впоследствии осуждаемому Толстым.
В биографической трилогии обнаруживаются черты основных педагогических стилей, используемых наставниками Николеньки. Так, еще в «Отрочестве» Сен-Жером реализует авторитарный стиль воспитания: гувернер не гнушается наказаний, причем как физических (запирание в чулане, стояние в углу), так и психологических (унижение, угрозы телесного наказания розгами), делает акцент прежде всего на формальных успехах своего подопечного (злится за полученные им двойки), а не на нравственных качествах и действительных знаниях и умениях. Применяемые им методы основаны на активизации мотивации через страх быть наказанным, а не через вовлечение учащегося в процесс обучения. Тем не менее отношение к Сен-Жерому у Николеньки изменилось уже в «Отрочестве» в связи с осознанием того, что гувернер не желает ему зла, а лишь выполняет свою работу, пусть и тем способом, который был для него наиболее «удобен». Избегая категоричных оценок, Толстой изображает Сен-Жерома не как абстрактного тирана, а как учителя, чьи педагогические методы и приемы сложились под влиянием среды. Таким образом, Толстой показывает, что проблема не в конкретном человеке, а в несовершенной системе образования, основанной на беспрекословном подчинении учащегося учителю.
Отец Николеньки, будучи человеком светских правил, относится к образованию попустительски: «Заботою о нас отца было не столько нравственность и образование, сколько светские отношения»18. Подобная модель поведения наставника, «формально относящегося к своим функциональным обязанностям» [7, с. 78], соответствует либеральному стилю педагогического взаимодействия.
В то же время отношения между Николенькой и Дмитрием Нехлюдовым, ставшим для героя своего рода духовным наставником и «устремлявшим героя к идеалу» [8, с. 136], основаны на взаимном доверии, уважении, искренности. В беседах с Нехлюдовым обсуждаются вопросы философии, нравственности, назначения человека. Дмитрий становится авторитетом для Иртеньева не только в связи с обсуждением волнующих Николеньку тем, но и в связи со взаимным обменом мнений. Так, уже в ранних произведениях Толстой, отвергая какого-либо рода насилие, делает акцент на взаимном обмене мнениями (беседе) и, таким образом, закладывает основные принципы его будущих педагогических экспериментов, реализованных в яснополянской школе.
Что касается признаваемой Толстым ценности самообразования, то в «Юности» оно находит воплощение в нескольких аспектах. Прежде всего, Николенька увлекается чтением. Чтение, по мнению Толстого, является одним из самых эффективных методов самообразования. Так, уже гораздо позднее в одной из бесед с А. Б. Гольденвейзером он признавался: «Лучшее высшее образовательное учреждение, которое мне пришлось видеть, это Кенсингтонский музей в Лондоне… Каждый работающий, если у него является какой-нибудь вопрос, может заявить об этом, и, когда накопится несколько таких вопросов, профессор вывешивает объявление, что он будет тогда-то читать по таким-то вопросам и все желающие могут прийти и слушать. Такая постановка дела наиболее соответствует назначению учения – отвечать на вопросы, возникающие в уме учащихся» [6, с. 147].
Примечательно тем не менее, что во второй редакции повести после слов «стану читать какую-нибудь хорошую книгу» упоминалось имя французского просветителя, который, как уже говорилось, оказал существенное влияние на формирование мировоззрения и самого Льва Николаевича: «…хорошую книгу / хорошую книгу – все сочиненья Руссо (я недавно прочел “Эмиля”, и он произвел на меня весьма сильное впечатление)»19. В ходе дальнейшей редакции это имя было вычеркнуто.
Отдельного внимания заслуживает замысел о ведении дневника, выступающего как форма самонаблюдения и рефлексии: «правила жизни», которые решает составить для себя Николенька, являются своего рода воспитательным инструментом, предназначенным не только для самодисциплинирования, «проверки своего движения вперед на поприще самоусовершенствования» [9, с. 44], но и для развития навыка рефлексии и критического мышления. Самоконтроль, который оказывается Николенькой не пройден в конце первой части «Юности», осознается героем отчасти благодаря возвращению к дневнику: «…вдруг вскочил, взбежал на верх, достал тетрадь, на которой написано было: “Правила жизни”, открыл ее, и на меня нашла минута раскаяния и морального порыва. Я заплакал, но уже не слезами отчаяния. Оправившись, я решился снова писать правила жизни и твердо был убежден, что я уже никогда не буду делать ничего дурного, ни одной минуты не проведу праздно и никогда не изменю своим правилам»20.
Проведенный анализ позволяет утверждать, что ключевые принципы яснополянской школы не были простым заимствованием идей Руссо, но стали закономерным развитием тех педагогических интуиций, которые вызрели у Толстого в студенческие годы и нашли первоначальное выражение в повести «Юность». Проследим эту преемственность по нескольким ключевым направлениям.
Центральным противоречием, выявленным Толстым в университетской системе, стал конфликт между принуждением и свободой. В «Юности» это выражается в изображении насилия со стороны гувернера Сен-Жерома, принудительности лекций и подмены истинного образования личности условностями «благовоспитанности». Именно указанный опыт стал той питательной средой, в которой сформировался один из краеугольных камней яснополянской школы, – принцип свободы. Так, в цикле статей, вышедших в свет под единым названием «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы», Толстой, рассуждая о побегах учеников с уроков, замечает следующее: «…я боялся последнее время, как бы дисциплина классов, расписаний и отметок, незаметно для них, не стеснила их свободы так, чтобы они совсем не покорились хитрости нашей расставленной сети порядка, чтобы не утратили возможности выбора и протеста… Возможность таких убеганий полезна и необходима, только как средство застрахования учителя от самых сильных и грубых ошибок и злоупотреблений»21. Отсутствие принуждения, свободное посещение занятий и отмена розог стали не просто методическими приемами, а прямым отрицанием той педагогической модели, с которой молодой Толстой столкнулся в Казани.
Не менее важным оказалось противопоставление диалога и монолога. Плодотворные беседы с профессором Мейером и духовные диалоги с Дмитрием Нехлюдовым в «Юности» стали для Толстого живым образцом истинного образовательного процесса, основанного на взаимном уважении и совместном поиске истины. Этот опыт нашел прямое воплощение в практике яснополянской школы, где был осуществлен отказ от традиционных лекций в пользу свободных бесед и дискуссий. Так, например, описывая опыт преподавания в яснополянской школе, Толстой так вспоминает о беседе с одним из учеников: «Как он перескочил… на этот вопрос, Бог его знает, но… чувствовалась самая живая и законная связь этого вопроса с предыдущим разговором. Была ли эта связь… в том, что он чувствовал, что теперь время искренней беседы, и поднялись в его душе все вопросы, требующие разрешения…»22. В конце диалога Толстой делает заключение об эффективности такой неформальной беседы в образовательном процессе («И мы стали говорить о том, что не все есть польза, а есть красота, и что искусство есть красота, и мы поняли друг друга, и Федька совсем понял, зачем липа растет и зачем петь»23), что, по сути, становится примером реализации педагогического метода Мейера.
Кроме того, образ Мейера, успешно сочетавшего теоретические лекции о праве с судебной практикой, а также фигура Нехлюдова, размышляющего о реальной помощи крестьянам, сформировали у Толстого устойчивое представление о неразрывной связи знаний и их практической применимости. В Ясной Поляне этот принцип был возведен в абсолют: обучение оказалось тесно связано с крестьянским трудом, природным окружением и повседневными потребностями учеников, что обеспечивало осознанность и практическую ценность получаемых знаний.
Наконец, важнейшей линией преемственности стала этическая составляющая образования. В «Юности» Толстой заостряет проблему подмены внутренней нравственности внешними светскими условностями «comme il faut». Этот юношеский протест против лицемерия и формализма в человеческих отношениях трансформировался в яснополянской школе в последовательную ориентацию на воспитание нравственного чувства, где развитие совести и моральной ответственности рассматривалось как центральная задача образования – идея, которая хотя и была усилена знакомством с педагогическом наследием Руссо, но корнями уходила в ранние рефлексии самого Толстого.
Таким образом, педагогическая система, реализованная Толстым в яснополянской школе, предстает не как внешнее заимствование, а как органичное развитие и практическое воплощение тех принципов, которые были интуитивно усвоены и художественно осмыслены им в период студенчества и работы над автобиографической трилогией.
Анализ университетского периода Толстого и его художественного осмысления в «Юности» позволяет сделать вывод о глубине влияния этого опыта. Критика образовательной системы, воплощенная в эпизодах с Николенькой (несправедливость экзаменов, бессодержательность лекций), отражает раннее осознание Толстым противоречий между формальным обучением и развитием личности. Встреча с профессором Мейером, напротив, обозначила молодому человеку альтернативу – педагогику диалога и практической ориентированности, что позже легло в основу толстовских экспериментов в яснополянской школе. Важно и то, что разочарование в университетском образовании отчасти подтолкнуло Толстого к самообразованию и изучению Руссо, чьи идеи стали для него философской опорой. Таким образом, студенческие годы Толстого оказались не только периодом кризиса, как это принято считать, но и своего рода импульсом для создания собственной педагогической системы, отвергающей догматизм в пользу свободы и нравственного самосовершенствования.
Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда № 25-28-20226 «Контексты биографической трилогии Л. Н. Толстого: XXI век» (https://rscf.ru/project/25-28-20226/).
Список литературы
- Ланская О. В. Пространство и время в повести Л. Н. Толстого «Юность» // Русская словесность. 2013. № 4. С. 23–29.
- Купреянова Е. Н. Молодой Толстой. Тула, 1956. 216 с.
- Романов Д. А. Биографический, литературный и творческий околотекст художественного произведения (на примере «Флорентийских ночей» М. И. Цветаевой) // Теория языка и межкультурная коммуникация. 2022. № 3 (46). С. 141‒152.
- Эйхенбаум Б. М. Из студенческих лет Л. Н. Толстого // Эйхенбаум Б. М. О прозе. Ленинград, 1969. С. 91–116.
- Бакулина Л. Т., Валеев Д. Х., Тарханов И. А. Дмитрий Иванович Мейер – человек-эпоха // Ученые записки Казанского университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2019. Т. 161. Кн. 4. С. 8–29.
- Гольденвейзер А. Б. Вблизи Толстого. Москва, 1959. 517 с.
- Стили педагогического общения / Е. В. Ражина [и др.] // Право и управление. 2024. № 10. С. 77‒79.
- Федорова Е. А., Любарец В. В. Тема отрочества в творчестве Л. Н. Толстого и Ф. М. Достоевского: аксиологический подход А. А. Ухтомского // Два века русской классики. 2024. Т. 6. № 3. С. 126‒143.
- Чуприна И. В. Трилогия Л. Толстого. «Детство», «Отрочество» и «Юность». Саратов, 1961. 194 с.
