Идеи развития человека как личности в постоянном процессе обучения можно найти не только у классиков, стоящих у истоков формирования «Великой дидактики», но и в представлениях древнегреческих философов. Однако термин «непрерывное образование» (англ. lifelong learning) в современной интерпретации впервые появился в 1968 г. в материалах конференции ЮНЕСКО [1]. Сущность данного феномена заключается в необходимости постоянного обучения и саморазвития человека, которые должны продолжаться на протяжении всей его жизни [2].
Следует согласиться с мнением о том, что при всей непредсказуемости настоящего времени «запросы общества к Человеку будущего вполне определенны. Им должен стать образованный человек, обладающий гуманистическими ценностями и экзистенциальными характеристиками профессионала» [3, с. 2]. Для подготовки таких кадров необходима соответствующая система образования, которая должна быть такой же вариативной и супердинамичной, как и стремительно изменяющийся мир, базируясь при этом на прорывных технологиях из разных профессиональных сфер [4] и формируя надпрофессиональную метакомпетентность обучающихся [5]. Действительно, «реализация миссии образования по преодолению тотального непонимания невозможна без системы обучения, адекватной сложности окружающего мира» [6, с. 13].
Возникновение комплексных задач на стыке различных наук и сфер производства способствует интеграции различных областей знания. Устойчивое социально-экономическое развитие общества [3] требует от кадрового состава практически в любой сфере производства готовности к нестандартным действиям в ситуациях неопределенности [4]. Решать инновационные практические задачи российской экономики, обеспечивая интеллектуальную независимость, технологическую безопасность и самодостаточность государства, могут только креативные работники, обладающие критическим мышлением и способные преодолевать стереотипы опыта предыдущих поколений [5]. Следует констатировать, что за последние три десятилетия произошла замена парадигмы «образование на всю жизнь» на новую ‒ «образование через всю жизнь» [7, с. 215]. Действительно, трудно не согласиться с высказыванием, что «сегодня образование нельзя приобрести на всю жизнь: знания, полученные в школе, изнашиваются подчас раньше, чем школьный ранец» [8, с. 172]. Давно прошли времена, когда с единожды полученным багажом знаний в период обучения в вузе можно было проработать всю жизнь. Эти обстоятельства означают, что непрерывное образование является настойчивым требованием времени и настоятельной необходимостью вне зависимости от того, осознаем мы эту данность или нет.
Частью феномена непрерывного образования, актуального во всех сферах современной жизнедеятельности человека, является непрерывное профессиональное образование педагогов. Для осмысления и оценивания получаемой информации, создания собственной непрерывно обновляющейся системы знаний и умений, демонстрируемых в условиях неопределенности, требуется высокий уровень профессионализма современных преподавателей, который должно обеспечивать непрерывное освоение новых образовательных технологий, цифровых инструментов и прочих инноваций, востребованных в современной образовательной среде [2].
Таким образом, актуальность непрерывного профессионального образования для педагогов трудно переоценить в связи с уникальностью педагогической деятельности: от того, каким мы воспитаем нынешнее молодое поколение сейчас, зависит развитие нашей страны через десятилетия [9]. Это обстоятельство означает, что в качестве индикаторов профессионализма действующих и будущих педагогов целесообразно воспользоваться основными метапредметными навыками, востребованными в XXI в. Для скорейшей адаптации к быстро меняющемуся миру, продуктивной профессиональной деятельности и успешной социальной жизни можно выделить перечень тех компетенций, которые представлены в модели «4К» образования1:
- критическое мышление, под которым будем понимать способность анализировать разнообразную информацию, оценивать ее аргументацию, выявлять возможные логические ошибки и принимать обоснованные решения;
- креативность, которая представляет собой умение генерировать оригинальные идеи, находить нестандартные решения и адаптироваться к всевозможным изменениям в профессиональной и социальной среде;
- коммуникация, предполагающая способность к ясному обмену информацией, связанному с адекватным выражением своих мыслей как устно, так и письменно, и умением слушать других людей;
- кооперация, связанная с умением работать в команде, сотрудничать с другими людьми, распределяя функции и учитывая мнения других для совместного достижения поставленных целей.
Модель «4К» является рамочной, однако получение обратной связи от педагогов об осведомленности о ее существовании, оценивании собственного владения данными метапредметными компетенциями и понимании важности формирования этих компетенций у обучающихся в учебно-воспитательном процессе можно рассматривать в качестве индикатора профессиональной успешности педагогов в условиях современных образовательных вызовов.
Целью настоящего исследования является изучение значимости непрерывного образования в формировании компетенций XXI в. и их влияния на успешность педагога. Исследование направлено на диагностику текущего состояния системы непрерывного педагогического образования и на выработку практических рекомендаций для ее развития с учетом мнения педагогов-практиков.
Основные задачи исследования:
- Выяснить отношение современных педагогов к непрерывному профессиональному педагогическому образованию и его значимости для личной и профессиональной успешности в прогностической перспективе; выявить предпочтительные формы реализации непрерывного образования и проанализировать существующие барьеры, препятствующие профессиональному развитию, а также выяснить возможные направления стимулирования мотивации педагогов на реализацию принципа непрерывности в своем развитии.
- Оценить осведомленность педагогов о модели «4К» в образовании, диагностировать существующий уровень освоения и применения педагогами компетенций «4К», определить субъективную значимость каждой компетенции для профессиональной педагогической деятельности.
- Определить востребованные педагогами направления развития системы дополнительного профессионального образования (ДПО) для оценивания перспектив практической реализации принципа непрерывности педагогического образования.
В работе использовано анкетирование как эмпирический метод исследования, для проведения которого была создана авторская анкета, представленная в таблице 1. При составлении анкеты авторы руководствовались поставленными в исследовании задачами, в соответствии с которыми в ее структуре были выделены четыре блока, позволяющие получить общую информацию об участниках опроса, связанную со стажем педагогической работы, должностью и уровнем реализации образования; оценить отношение к непрерывному образованию и модели «4К» в профессиональной деятельности, а также сформулировать предложения о перспективах системы ДПО и пожелания своим коллегам.
При составлении вопросов анкеты использовались максимально нейтральные формулировки, для того чтобы избежать наводящих вопросов. В анкете представлены закрытые вопросы, предполагающие однозначный, множественный выбор вариантов ответа или использующие шкалу оценок. Использование стандартизированных шкал (Лайкерта) снижает субъективность интерпретации ответов и позволяет количественно оценить полученные результаты.
Таблица 1
Анкета «Отношение педагогов к непрерывному образованию
и навыки педагога XXI в.»
Table 1
Questionnaire «Teachers' attitudes towards lifelong learning
and skills of a 21st century teacher»
| Уважаемый коллега! Приглашаем вас принять участие в исследовании, посвященном непрерывному образованию педагогов и его роли в профессиональной успешности. Ваши ответы помогут понять, как современные учителя воспринимают различные формы обучения и ключевые компетенции XXI в. Анкета анонимна, данные будут использованы в обобщенном виде | ||||||||||||
| I. Общая информация | ||||||||||||
| 1. Ваш стаж работы в образовании: | ||||||||||||
| Нет опыта | 1–5 лет | 5–10 лет | 10–20 лет | Более 20 лет | ||||||||
| 2. Ваша должность: | ||||||||||||
| Студент | Учитель /
преподаватель |
Методист /
завуч |
Руководитель ОУ | Другое (укажите) | ||||||||
| 3. Если Вы работаете в образовательной организации, то укажите в какой | ||||||||||||
| ОО школа | Колледж | Вуз | ДПО | Другое (укажите) | ||||||||
| II. Отношение к непрерывному образованию | ||||||||||||
| 4. Как Вы оцениваете важность непрерывного (через всю жизнь) образования для профессионального развития педагога? | ||||||||||||
| 1 (Совсем не важно) | 2 (Неважно) | 3 (Нейтрально) | 4 (Важно) | 5 (Крайне важно) | ||||||||
| 5. Как часто Вы участвуете в ФОРМАЛЬНЫХ программах непрерывного образования (курсы повышения квалификации, переподготовка, магистратура, аспирантура)? | ||||||||||||
| 1 Никогда | 2 Случайно, эпизодически | 3 По требованию работодателя | 4 Часто, руководствуясь рекомендациями и отзывами коллег | 5 Постоянно, руководствуясь своим интересом | ||||||||
| 6. Как часто Вы участвуете в НЕФОРМАЛЬНЫХ программах непрерывного образования (вебинары, тренинги, конференции и т. д.)? | ||||||||||||
| 1 Никогда | 2 Случайно, эпизодически | 3 По требованию работодателя | 4 Часто, руководствуясь рекомендациями и отзывами коллег | 5 Постоянно, руководствуясь своим интересом | ||||||||
| 7. Как часто Вы участвуете в ИНФОРМАЛЬНЫХ программах непрерывного образования (самообразование, блоги на RUTube, VK и т. д., участие в профессиональных сообществах)? | ||||||||||||
| 1 Никогда | 2 Случайно, эпизодически | 3 По требованию работодателя | 4 Часто, руководствуясь рекомендациями и отзывами коллег | 5 Постоянно, руководствуясь своим интересом | ||||||||
| 8. Оцените по 5-балльной шкале, насколько эффективны для Вас следующие форматы обучения? (1 – однозначно не эффективны, 2 ‒ не эффективны, 3 ‒ эффективны, 4 ‒ очень эффективны, 5 – однозначно эффективны) | ||||||||||||
| Очные курсы / семинары | Онлайн-обучение | Смешанное обучение | Самостоятельное изучение материалов | |||||||||
| 9. Какие препятствия мешают Вам заниматься непрерывным образованием? (Можно выбрать несколько) | ||||||||||||
| Нехватка времени | Финансовые ограничения | Отсутствие интереса / мотивации | Недостаток качественных программ | |||||||||
| Нет поддержки от работодателя | Формализм | Лень | Нет никаких препятствий | |||||||||
| 10. Открытый вопрос: Какие способы мотивации к непрерывному обучению были бы для вас наиболее действенными? | ||||||||||||
| III. Модель «4К» в профессиональной деятельности | ||||||||||||
| 11. Насколько Вы знакомы с моделью «4К» (критическое мышление, креативность, коммуникация, кооперация)? | ||||||||||||
| Слышал(а), но не углублялась | Не знаком (а) | Хорошо знаю и применяю | ||||||||||
| 12. Оцените по 5-балльной шкале, насколько развитие этих компетенций важно для педагога XXI в. (1 – совсем не важно, 2 ‒ неважно, 3 ‒ важно, 4 ‒ очень важно, 5 – принципиально важно): | ||||||||||||
| Критическое мышление | Креативность | Коммуникация | Кооперация | |||||||||
| 13. Оцените по 5-балльной шкале, насколько развиты эти компетенции лично у Вас? (1 – совсем не развита, 2 ‒ не очень развита, 3 ‒ удовлетворительно развита, 4 ‒ хорошо развита, 5 – отлично развита): | ||||||||||||
| Критическое мышление | Креативность | Коммуникация | Кооперация | |||||||||
| 14. Оцените по 5-балльной шкале, как часто Вы сознательно применяете эти компетенции в своей работе? (1 – никогда, 2 ‒ эпизодически, 3 ‒ часто, 4 ‒ очень часто, 5 – постоянно) | ||||||||||||
| Критическое мышление | Креативность | Коммуникация | Кооперация | |||||||||
| 15. Открытый вопрос: Приведите пример, как Вы применяете хотя бы одну из компетенций «4К» в своей педагогической практике? | ||||||||||||
| 16. Открытый вопрос: Какие навыки, по Вашему мнению, будут наиболее востребованы у педагогов в ближайшие 5–10 лет? | ||||||||||||
| IV. Перспективные предложения | ||||||||||||
| 17. Открытый вопрос: Какие изменения в системе дополнительного профессионального образования педагогов Вы считаете необходимыми? | ||||||||||||
| 18. Открытый вопрос: Что бы Вы посоветовали коллегам, которые хотят оставаться профессионально успешными в условиях быстро меняющегося образования? | ||||||||||||
Использование в анкете достаточно большого количества открытых вопросов позволяет провести детальный качественный анализ мнений респондентов и проверить ее валидность. Поскольку анкета использует разные типы вопросов, что позволяет проверить устойчивость полученных ответов, и охватывает основные контексты заявленной темы, связанные с отношением к непрерывному образованию, оценкой модели «4К» и ее применением в педагогической практике, можно говорить о содержательной и конструктной валидности измерителя. Критериальная валидность анкеты достигается сравнением полученных результатов с внешним критерием, в качестве которого возможно использовать информацию о реальной практике педагогов. Например, открытый вопрос (п. 15) позволяет проверить, насколько декларируемая педагогами важность компетенций модели «4К» (п. 12) подтверждается реальными примерами из практической педагогической деятельности. Полученная анкета представляется надежным измерителем, поскольку существует внутренняя согласованность и логическая взаимосвязь вопросов, которые дополняют друг друга и раскрывают отношение опрашиваемых к заявленной теме. Для подтверждения надежности анкеты было проведено пилотное тестирование на небольшой группе из 17 педагогов, что позволило уточнить некоторые формулировки.
Всего в исследовании приняло участие 70 человек, 25 (35,71 %) из которых представляют общеобразовательные учреждения, 21 (30 %) работают в вузах, еще 24 (34,29 %) являются студентами бакалавриата направления подготовки 44.00.00 «Педагогическое образование» Южного федерального университета. Стратификация участников по наличию педагогического стажа показала, что 26 (37,14 %) респондентов пока не имеют педагогического стажа, 20 человек (28,57 %) можно отнести к молодым педагогам, с опытом работы от 1 до 10 лет, еще 24 человека (34,29 %) имеют существенный педагогический опыт не менее 11 лет, причем 15 из них работают в системе образования более 20 лет.
На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что стратифицированная выборка участников исследования является достаточно сбалансированной как по профессиональному статусу участников опроса, так и по опыту их работы. Исследование носит описательный характер и фокусируется на анализе высказанных суждений респондентов, поэтому относительно небольшую выборку можно считать репрезентативной.
Переходя к осмыслению результатов проведенного анкетирования, сразу отметим, что подавляющее большинство опрошенных (70 %) считают непрерывное образование крайне важным для профессионального развития педагога. Еще 24,29 % респондентов оценили его важность на 4 балла из 5, и лишь 5,71 % опрошенных дали нейтральную или низкую оценку значимости непрерывного образования для профессиональной успешности. Полученные оценки свидетельствуют о том, что абсолютное большинство действующих и будущих педагогов понимает значимость постоянного профессионального развития, и эта осознанная необходимость никак не зависит от профессионального статуса, места работы и педагогического стажа респондентов.
Анализ ответов на вопросы 5‒7 анкеты позволил выявить существующую сбалансированность в оценках и запросах респондентов на разные формы реализации непрерывного образования и свое участие в них. Так, одинаковое количество опрошенных (по 58,57 %) отмечают частое или постоянное участие в формальных и неформальных мероприятиях. Также несущественным является отличие в признании факта отсутствия опыта участия в формальных и неформальных образовательных мероприятиях, в оценивании случайного эпизодического участия в них, что отмечают около 25 % опрошенных. Нами была высказана гипотеза о том, что данный факт свидетельствует не о бессистемном подходе некоторых респондентов к возможностям своего самосовершенствования посредством различных форматов получения нового знания, а связан с тем, что около трети участников опроса являются студентами, для которых в период получения педагогического образования наиболее доступен информальный способ саморазвития. Этот вывод косвенно подтверждается тем, что несколько большее (67,14 %) число респондентов высоко оценивают свое участие в информальных мероприятиях. При этом отсутствие информальной активности отмечают у себя лишь 10 % респондентов.
Опрос свидетельствует о том, что при востребованности формального образования педагоги, в том числе со значительным стажем работы, все чаще выбирают неформальные и информальные формы обучения, что указывает на стремление к гибкому и самостоятельному профессиональному развитию. Высказанное отношение ныне действующих и будущих педагогов к разнообразию форм реализации непрерывного образования позволяет согласиться с утверждением о том, что «действующий подход к непрерывному образованию, таким образом, основан на самом процессе обучения и не ограничивается достигаемыми уровнями образования» [10, с. 24]. Действительно, только «интеграция ресурсов формального, неформального и информального образования должна способствовать расширению возможностей всей системы образования в целом» [2, с. 215].
Однако, несмотря на всю оптимистичность выбора педагогами, есть поводы для размышлений. Существует близкое по численности количество респондентов (от 15 до 20 %) по каждой форме, которые отмечают, что любые способы их участия в программах непрерывного образования связаны с требованиями работодателя. Этот факт означает, что данный выбор сделан практикующими педагогами и указанное обстоятельство, несмотря на понимание важности непрерывного образования, продемонстрированное выше, вызывает серьезную обеспокоенность. Непрерывное образование педагога не должно сводиться к формальным требованиям законодательства в сфере образования и трудового кодекса. Истинный педагог, даже осознавая, что «глубокие знания о мире меняются мало и очень медленно» [8, с. 173], должен отдавать себе отчет в том, что «за фундаментальным образованием следует саморазвитие, углубление, расширение знаний и прочие формы интеллектуально-духовного роста» [8, с. 173]. Только в этом случае феномен непрерывного образования становится не отвлеченным понятием, а смыслом жизни и деятельности педагога. «В центре внимания непрерывного образования находится педагог, его личность, желания и способности» [11, с. 774]. Однако согласимся с утверждением Д. А. Леонтьева о том, что «способности важны, но важнее способность использовать свои способности» [12, с. 22]. Этот тезис в полной мере отражает сущность профессиональной деятельности педагога [13], поскольку перед ним стоят не только педагогические задачи, предписанные образовательными стандартами или поставленные образовательными организациями. Концептуальные задачи развития общественного сознания, формирования уважения к культурному разнообразию, участия в проектах по экологическому просвещению и формированию социальной ответственности молодежи, а также многие другие, не только учебные задачи, должны находиться в фокусе внимания педагогов. Насколько к решению данных задач готово нынешнее поколение педагогов? Вопрос далеко не праздный.
Анализ результатов оценки эффективности различных форматов обучения показывает, что, несмотря на проникновение цифровых инструментов во все сферы жизни человека, в том числе и в образование, по-прежнему наиболее эффективными представляются большинству не только нынешних, но и будущих педагогов очные мероприятия, которым отдают предпочтение 71,4 % опрошенных. Смешанное обучение также получило значительную поддержку в лице 60 % респондентов, что вполне ожидаемо из-за удобства совмещения преимуществ очной формы обучения, предполагающей взаимодействие с преподавателями лицом к лицу, и онлайн-обучения, удобство которого несомненно в связи с возможностью выбора времени, места и темпа обучения.
Неоднозначным оказался формат онлайн-обучения, эффективность которого вызвала диаметрально противоположные оценки. За онлайн-обучение голосуют 54,29 % респондентов, при этом 30 % категорически против, считая его эффективность крайне низкой. Подобная противоречивая ситуация сложилась и в оценке перспектив самообразования. Действительно, самостоятельное изучение материалов рассматривают как эффективный способ приращения новыми знаниями 50 % опрошенных, однако почти четверть респондентов относятся скептически к данному формату обучения.
Таким образом, традиционная очная форма обучения остается наиболее предпочтительной для педагогов. Ее интеграция с цифровыми возможностями в смешанном формате обучения также демонстрирует хороший потенциал востребованности при реализации образовательных программ. По нашему мнению, представляется необходимым серьезная работа специалистов над качеством цифрового образовательного контента и дидактического сопровождения при его использовании для максимально полного раскрытия возможностей онлайн-обучения в контексте непрерывного получения образования. При этом навыки самостоятельной работы с различными дидактическими материалами могут пригодиться педагогам и в электронно-информационной образовательной среде.
Анализ существующих барьеров, препятствующих профессиональному развитию педагогов, выявил несколько основных факторов. Наиболее значимым препятствием для участия педагогов во всевозможных программах непрерывного образования является нехватка времени, что отмечают 84,29 % опрошенных. Данный аргумент можно считать косвенным признаком высокой загруженности работников в сфере образования, причины которой бывают различными, но все они находятся за пределами данного анализа.
Вторым по распространенности аргументом оказались финансовые ограничения, к которым апеллируют 47,14 % респондентов. Стоимость платных образовательных программ можно считать индикатором их доступности для большинства педагогов. Практически каждый четвертый участник исследования (27,14 %) столкнулся с низким качеством предлагаемых дополнительных образовательных программ, что явно подтверждает вывод о необходимости серьезной работы над содержательной валидностью образовательного контента.
Несмотря на заявленную большинством участников опроса необходимость непрерывного образования и значимость постоянного профессионального развития для педагога, почти четверть опрошенных (24,29 %) отметили в качестве барьера отсутствие познавательного интереса. Отсутствие мотивации может быть следствием разнообразных причин, к которым в том числе можно отнести и вышеперечисленные факторы, а также отсутствие поддержки со стороны работодателей, что отмечают около 11 % опрошенных педагогов. Лишь один респондент указал на отсутствие каких-либо препятствий для своего непрерывного образования.
В связи с этим особый интерес представляет осмысление полученных ответов на открытый вопрос о действенных способах повышения мотивации педагогов к непрерывному образованию. Сравнительный анализ содержания представленных ответов позволил систематизировать их, выделив несколько основных групп. Наиболее часто упоминаемыми факторами оказались материальные стимулы, включая повышение заработной платы, финансовую поддержку обучения и систему поощрительных выплат. Не может не радовать, что второй по значимости группой являются внутренние мотивы, связанные со стремлением к профессиональному и личностному развитию, желанием самореализации. Особый интерес представляют ответы, подчеркивающие важность содержательных аспектов обучения – практической ценности получаемых знаний и интереса к предлагаемому материалу, что еще раз настоятельно фокусирует внимание специалистов на качестве разрабатываемого контента.
Значительное количество респондентов отмечают важность организационной поддержки как со стороны работодателя, так и образовательной среды в целом. Перспективы карьерного роста и профессиональное признание заслуг тесно связаны с материальной мотивацией, но их можно выделить в отдельный социально значимый фактор.
Отдельно стоит акцентировать внимание на наличии запроса на четкую организационную структуру учебного процесса, включая постановку ясных целей обучения и факт обратной связи. Присутствует незначительная группа респондентов, которые либо не испытывают потребности в дополнительной мотивации, либо затруднились с ответом.
Подводя итог осмыслению отношения педагогов к непрерывному образованию, заметим, что полученные ответы демонстрируют непротиворечивость внутренних суждений респондентов о важности данного феномена, его востребованности в профессиональной педагогической деятельности, а также фокусируют внимание на проблемных областях в реализации непрерывной образовательной траектории. Полученные результаты указывают на необходимость разработки гибких качественных и доступных ресурсов для формальной, неформальной и информальной активности педагогов, а также акцентируют внимание административно-управленческого персонала образовательных организаций на предоставлении возможности бесплатного участия для своих штатных педагогов в разнообразных образовательных мероприятиях и на важности создания дифференцированной системы стимулирования непрерывного образования, учитывающей как внешние, так и внутренние мотивы педагогических работников.
Переходя к осмыслению реализации педагогами модели «4К» в профессиональной деятельности, заметим, что опрос показал поверхностную осведомленность большинства респондентов (61,43 %) о существовании данной модели. Лишь 15,71 % педагогов констатируют факт уверенного ее применения в профессиональной деятельности. При этом значительная доля участников (22,86 %) вообще не знакома с данной моделью. Полученные результаты свидетельствуют о недостаточной информированности о модели «4К» в педагогической среде, несмотря на то, что педагоги должны воплощать ее в своей профессиональной практике, поскольку «формирование гибких социальных компетенций (soft skills) специалистов, готовых и способных работать в межпрофессиональной среде» [4, c. 14], предопределяет в современных условиях успешность конкретного человека в его профессиональной деятельности и жизненном благополучии.
Содержательные определения каждой из перечня компетенций модели «4К», представленные в анкете, позволили выявить единодушное признание важности развития этих компетенций для педагога XXI в. Ранжирование компетенций на основе суммарной оценки участников опроса по ключевому показателю «важности» показывает небольшой приоритет коммуникации в профессиональной среде, что отметили 95,71 % опрошенных, далее следуют необходимость критического мышления и кооперация, которые выделяют 94,29 % респондентов, за креативность голосуют 92,86 % педагогов. Заметим, что оценки в 1‒2 балла, которые указывают на отсутствие важности рассматриваемых навыков, встречаются разово, свидетельствуя о практически бесспорном принятии модели «4К» в педагогическом сообществе.
Особый интерес представляет сравнительный анализ ответов по компетенциям модели «4К» по трем вопросам анкеты: по степени важности (п. 12), самооценке педагогами развития у себя рассматриваемых компетенций (п. 13) и сознательности их применения в практической деятельности (п. 14). В качестве критерия для проведения сравнительного анализа использовались значения средних баллов, полученные каждой компетенцией по результатам опроса, которые демонстрируют значимый разрыв между признанной важностью компетенций и самооценкой владения ими, а также частотой применения (табл. 2).
Таблица 2
Средние баллы оценивания педагогами компетенций «4К»
Table 2
Average scores of teachers' assessment of the «4С» competencies
| Компетенция | Вопрос 12 (важность) |
Вопрос 13 (самооценка) |
Вопрос 14 (применение) |
| Коммуникация | 4,56 | 3,90 | 4,13 |
| Критическое мышление | 4,47 | 3,71 | 3,77 |
| Креативность | 4,33 | 3,69 | 3,86 |
| Кооперация | 4,16 | 3,77 | 3,83 |
| Среднее по всем | 4,38 | 3,77 | 3,90 |
Результаты, приведенные в таблице 2, демонстрируют парадокс в данных: по всем компетенциям средний балл применения оказался выше, чем самооценка владения. Это кажется нелогичным на первый взгляд: как можно активно применять то, в чем, по собственному мнению, недостаточно уверен?
Для интерпретации полученных результатов выскажем несколько предположений:
- Самооценка всегда субъективна, требует глубокой рефлексии и сравнения с высоким экспертным уровнем владения компетенцией, который представляется неким идеалом демонстрации навыка в профессиональной деятельности. Педагоги, особенно осознающие важность компетенций, могут быть излишне критичны к себе, занижая оценку реального уровня владения.
- Возможно, педагоги скромно оценивают свой уровень, но при этом осознанно и активно стараются применять компетенции, даже если не чувствуют в них полной уверенности, понимая их важность. Сознательное применение можно рассматривать в качестве одного из основных инструментов развития самой компетенции. Педагоги применяют компетенции, чтобы научиться владеть ими лучше.
- Вероятно, на вопрос о применении легче дать высокую оценку, поскольку конкретное поведение легче наблюдать и оценивать. «Я делаю это часто» является более объективным фактом, чем «Я эксперт в этом».
Здесь уместно заметить, что коммуникацию, сотрудничество (кооперацию) и творческий подход (креативность) многие педагоги могут рассматривать неотъемлемыми составляющими профессиональной педагогической деятельности, особенности которой вынуждают демонстрировать эти компетенции очень часто, даже не чувствуя в себе экспертного уровня владения ими. Систематическое превышение балла применения над самооценкой владения (особенно при высокой оценке важности) можно считать признаком профессиональной рефлексии, который говорит о сознательном стремлении педагогов развиваться через образовательную практику. Педагоги не ждут момента «идеального» владения компетенциями, а активно интегрируют модель «4К» в свою профессиональную деятельность, используя ее применение как механизм для профессионального роста. Таким образом, полученные результаты не являются парадоксальными, а служат отражением реального процесса профессионального развития, при котором педагог применяет навык в доступных ему объеме и контексте, осознавая свои ограничения, но активно работая над их преодолением через саму практику. Данный факт указывает на существующий потенциал для целенаправленного развития этих навыков через систему непрерывного педагогического образования.
Наибольший разброс в оценках демонстрирует критическое мышление, занимающее второе по важности место в перечне компетенций со средним баллом 4,47. При этом самооценка респондентов относительно невысока (3,71) и самая низкая оценка в ее практическом применении (3,77). Следует также отметить, что максимальное количество опрошенных (10 %) признались, что никогда не применяют сознательно критическое мышление. Интерпретируя данные показатели, следует предположить, что развитие критического мышления требует больше осознанных усилий от педагога не только в овладении, но и в демонстрации в повседневной профессиональной деятельности. Между тем в условиях максимальной доступности разнообразной информации способность ставить ее под сомнение и делать выводы на основе фактов и логики является принципиально важной.
Систематизация примеров применения компетенций «4К» в педагогической практике выявила несколько основных направлений. Наиболее часто педагоги описывают использование креативности (20 упоминаний) – от адаптации учебного материала и создания нестандартных заданий до разработки оригинальных мероприятий и цифровых ресурсов. Большое количество примеров демонстрации креативности ожидаемо, поскольку, по собственным оценкам, применение данной компетенции в практической деятельности занимает второе место. Коммуникативные навыки упоминаются 15 раз, включая взаимодействие с учащимися, коллегами и родителями. Вероятно, самая приоритетная из перечня компетенций «4К», по оценкам респондентов, представляется наиболее очевидной в практической демонстрации педагогами, чем возможно объяснить меньшее количество примеров в ее использовании. Кооперация отмечена в 11 ответах, главным образом как совместная работа над проектами и обмен опытом с коллегами. Последнее место по количеству примеров занимает критическое мышление, 9 примеров которого связаны с анализом информации, подбором учебных ресурсов, логикой в организации учебного процесса и оценкой образовательных материалов. Значительная часть ответов носит общий характер без конкретных методических деталей, что может свидетельствовать о поверхностном применении модели «4К» либо о трудностях в ее рефлексии, тем более что 15 респондентов затруднились с ответом или указали на отсутствие педагогического опыта.
Таким образом, ответы на 15-й открытый вопрос соответствуют количественным самооценкам педагогов и позволяют заявить о необходимости введения разнообразных способов формирования компетенций модели «4К» в программы непрерывного педагогического образования различных форматов обучения. Педагоги осознают важность «4К», но испытывают трудности с рефлексией на их практическую реализацию. Система поддержки должна фокусироваться на сокращении разрыва между теоретическим признанием ценности компетенций, уровнем владения ими по собственной оценке и уверенностью в их практическом применении, особенно для критического мышления.
Открытые ответы на 16-й вопрос показывают, что навыки критического мышления, креативности, коммуникации и кооперации являются абсолютным ядром ожиданий современного педагога, что подтверждает адекватность самооценки педагогов в овладении компетенциями модели «4К». Они упоминаются в ответах чаще всего как по отдельности, так и вместе, из чего следует вывод о наличии четкого запроса на комплексное развитие профессиональных компетенций, востребованных в ближайшее десятилетие. Этот вывод указывает на прогностические перспективы и векторы развития системы непрерывного педагогического образования, содержательный контент которых должен быть направлен на удовлетворение заявленных образовательных потребностей.
Второй по значимости блок навыков, востребованный педагогами, связан с формированием цифровой грамотности. Следует согласиться с тем, что без владения технологиями искусственного интеллекта, онлайн-инструментами, цифровыми ресурсами и т. д. работа современного педагога сегодня просто немыслима.
Особое внимание заслуживает растущее понимание важности гибких навыков. Способность быстро меняться, учиться новому и адаптироваться к динамичной среде (включая понимание новых поколений) рассматривается респондентами как критически важный навык. Эмоциональный интеллект, эмпатия, стрессоустойчивость и умение создавать психологически комфортную среду признаются педагогами необходимыми наравне с профессиональными компетенциями. У педагогов востребованы не только знания, но и умение применять современные педагогические подходы, организовывать проектное обучение, использовать интерактивные средства обучения. Примечательно, что часть педагогов указывает на необходимость междисциплинарного взаимодействия и индивидуального подхода к обучающимся. Самомотивация, самоорганизация, дисциплина и стремление к постоянному развитию также подчеркиваются как важная основа профессионализма. Данный выбор позволяет отметить важность для нынешних и будущих педагогов не только внешней успешности, но и внутренней содержательной значимости постоянного развития личности и ее многогранности.
Осмысление предложений по модернизации системы дополнительно профессионального образования педагогов позволило выявить основные направления ее реформирования. Наибольшее число респондентов (32,86 %) подчеркивают необходимость практико-ориентированного подхода, предлагая внедрение анализа реальных кейсов, супервизию и проектные методы обучения. Почти четвертью опрошенных востребована персонификация образования, которая предполагает индивидуальные траектории развития педагогов, их тьюторское сопровождение и учет специфики образовательных организаций. Явно выражено стремление к использованию смешанных форматов обучения, стажировкам и участию в выездных мероприятиях в другие регионы / вузы. Также акцентируется внимание на необходимости снижения стоимости образовательных программ дополнительного педагогического образования, что согласуется с ответами респондентов на вопросы первого блока анкеты и свидетельствует о наличии запроса на гибкость и доступность программ ДПО. У пятой части опрошенных в тренде запрос на технологическую модернизацию, связанную с интеграцией цифровых платформ, искусственного интеллекта и дистанционных форм обучения в образовательную практику. Педагоги акцентируют внимание на мотивационных факторах, предлагая связать ДПО с аттестацией педагогических работников, их карьерным ростом и материальным стимулированием. Ощущается определенная критика формализма, о чем свидетельствует желание отказаться от «обучения для галочки» и сократить бюрократическую нагрузку на педагогов. Выделяются предложения по организационным изменениям, связанным с внедрением межрегионального обмена опытом, обновлением содержания программ и т. д. Довольно большая группа респондентов (25,71 %), либо затруднилась с формулировкой предложений, либо не видит необходимости в изменениях, либо дает неконкретные ответы. Это может указывать как на непонимание существующих проблем, так и на безразличие, усталость или разочарование в системе, что требует отдельного пристального внимания.
При анализе советов коллегам, которые предложены педагогами при ответе на последний вопрос анкеты, вызывает неподдельный оптимизм факт наиболее частой рекомендации, связанной с непрерывным профессиональным самосовершенствованием. Педагоги отмечают не только необходимость разнообразия форм дополнительной профессиональной активности в виде прохождения всевозможных образовательных программ, освоения цифровых технологий, отслеживания актуальных тенденций, но и желают развития эмоционального интеллекта, стрессоустойчивости, адаптивности и креативного мышления. Актуальны рекомендации, связанные с реализацией практико-ориентированного подхода в образовательной деятельности, анализом эффективности новых педагогических технологий, фокусировкой на реальных потребностях обучающихся. Многие пожелания связаны с установлением баланса между работой и личной жизнью, профилактикой профессионального выгорания через хобби и отдых. Отдельные респонденты советуют пересмотреть ценностные ориентации: сохранять любовь к профессии, выстраивать доверительные отношения с учащимися, избегать устаревших авторитарных моделей. Около 10 % рекомендаций носят эмоционально поддерживающий характер, в них пожелания коллегам терпения, удачи и веры в себя!
Подводя итог размышлениям о будущем педагогов, следует еще раз акцентировать внимание на том, что в современных условиях непрерывное педагогическое образование является необходимостью. Однозначно понятно, что оно является движущей силой в самосовершенствовании личности педагога, и «если вся современность стала текучей, то образование должно стать непрерывным» [8, с. 175]. В непрерывном профессиональном самосовершенствовании педагогу проще адаптироваться к изменениям окружающего мира, новым условиям и методам работы. И, главное, педагог ощущает свою педагогическую идентичность, которая проявляется в положительном отношении к своей профессии, в желании работать, в осознании актуальности и значимости своей профессии. В процессе непрерывного образования у педагога формируется чувство самоуважения, актуализируется социальный статус профессии, что позволяет получать моральное удовлетворение от своей деятельности, чувствовать успешность и жизненную состоятельность, и, как следствие, быть преданным делу, вдохновлять учеников и самим служить примером для подражания. Позитивный эмоциональный настрой педагога способствует формированию собственной профессиональной мотивации и уверенности в своих силах, обеспечивая эффективную педагогическую деятельность, позволяющую каждому обучающемуся раскрыть свой творческий и интеллектуальный потенциал, проявить и развивать свои таланты.
Результаты опроса убедительно показывают готовность педагогов к самосовершенствованию, открытость новым знаниям и технологиям, понимание необходимости непрерывного образования. Осознание этого факта должно стимулировать разработку более обдуманной стратегии внедрения непрерывного педагогического образования, необходимого для подготовки профессионального педагога, который будет творческой и креативной личностью, способной эффективно разрешать проблемные ситуации и находить инновационные подходы к любым вызовам современности.
Список литературы
- Хоронько Л. Я., Цквитария Т. А., Манукян И. В. Образование взрослых в контексте программ ЮНЕСКО [Электронный ресурс] // Мир науки. 2016. Т. 4. № 6. Электрон. дан. URL: http://mir-nauki.com/PDF/90PDMN616.pdf (дата обращения 20.04.2025).
- Осокин И. В. Непрерывное образование как важная составляющая современной системы образования // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер.: Философия. Психология. Педагогика. 2022. Т. 22. Вып. 2. С. 213–217. DOI: 10.18500/1819-7671-2022-22-2-213-217
- Левина Е. Ю., Шибанкова Л. А. Старые новые тренды образования: конверсия уни- верситетов // Непрерывное образование: XXI век. 2021. Вып. 4 (36). DOI: 10.15393/j5.art.2021.7165
- Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Методологические ориентиры развития транспрофессионализма педагогов профессионального образования // Образование и наука. 2017. Т. 19. № 8. С. 9–28. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-8-9-28
- Сырямкина Е. Г., Румянцева Т. Б., Ливенцова Е. Ю. Практика развития надпрофессиональных компетенций студентов в современном университете // Образование и наука. 2016. № 7 (136). С. 117–135.
- Колесникова И. А. Непрерывное образование как феномен XXI века: новые ракурсы исследования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. Вып. 1. С. 1–17.
- Воронина В. В. Принципы непрерывного образования // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2014. № 1. С. 215–217.
- Хагуров Т. А. К вопросу о непрерывном образовании // Школьные технологии. 2012. № 4. С. 172–176.
- Бермус А. Г., Сериков В. В., Алтыникова Н. В. Содержание педагогического образования в современном мире: смыслы, проблемы, практики и перспективы развития // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2021. Т. 18. № 4. С. 667–691. DOI: 10.22363/2313-1683-2021-18-4-667-691
- Коршунов И. А., Гапонова О. С., Пешкова В. М. Век живи — век учись: непрерывное образование в России / под ред. И. А. Коршунова, И. Д. Фрумина. Москва, 2019. 310 с.
- Бикменева Е. Г. Развитие непрерывного образования // Россия: тенденции и перспективы развития, ежегодник: материалы XX Национальной научной конференции с международным участием. Вып. 16. Ч. 1. Москва, 2021. С. 773‒776.
- Леонтьев Д. А. Саморегуляция, ресурсы и личностный потенциал // Сибирский психологический журнал. 2016. № 62. С. 18–37
- Швецова Г. Н., Швецова М. Н., Андреева И. Н. Непрерывность образования как принцип деятельности современного учителя // Вестник Марийского государственного университета. 2023. Т. 17. № 4. С. 496–501. DOI: 10.30914/2072-6783-2023-17-4-496-501
