- Einleitung
Von der berufspraktischen Ausbildung in der Lehrerbildung wird heutzutage hohe professionalisierende Wirkung erwartet, weil sich in diesem Gefäß Theorie und Praxis in einem gegenläufigen doppelten Bezug befinden (Forneck, 2015). Dieser soll ermöglichen, dass über an der Hochschule erworbenes Wissen und eingeübte Reflexionskompetenzen Praxis systematisch und planvoll weiterentwickelt werden kann. In den vorliegenden theoretischen Darlegungen wird deshalb die Professionalisierung von (angehenden) Lehrpersonen im Co-Teaching-Setting erläutert. Speziell wird dabei auf Kokonstruktions- und Reflexionsprozesse fokussiert.
Im Kontext einer internen Umfrage im Jahr 2012 am Institut Primarstufe der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW) im dritten und vierten Semester zeigte sich, dass die Studierenden relativ wenig Zeit für die gemeinsame Reflexion von Unterricht investierten, wobei dabei Lernprozesse sowie Verhalten der Schüler und Schülerinnen im Zentrum standen. Dabei schätzten ca. 60% der Studierenden Co-Teaching als sehr bedeutend für ihre Professionalisierung ein, da sie ihre beruflichen Fähigkeiten durch das Co-Teaching weiterentwickeln konnten und durch ihre Gespräche interessante Ideen entstünden (ca. 70%).
Die Frage ist nun, inwiefern über Selbstaussagen hinaus Kokonstruktion und Reflexion tatsächlich praktiziert werden. Da hierzu nicht Studierende, sondern im Rahmen einer Pilot-Studie vier erfahrene Co-Teaching-Tandems bei ihren Planungsgesprächen videografiert wurden, werden diesbezügliche Ergebnisse präsentiert, und es wird diskutiert, wie diese für die Professionalisierung im Tandempraktikum genutzt werden könnten. Dabei wird speziell der Frage nachgegangen, inwiefern gemeinsame Reflexion und Kokonstruktion zur Professionalisierung beitragen könnten.
In Bezug auf die Begrifflichkeiten sind sowohl Teamteaching (Halfhide, Frei, & Zingg, 2002; Zumwald, 2013) als auch Co-Teaching ( Friend & Cook, 2012) gebräuchlich (Hildebrandt, Stommel & Marty, 2015). Da es hier vor allem um Arbeit im Tandem, also um das Co-Teaching von zwei Studierenden geht und insofern kein echtes Team vorhanden ist, wird hier von Co-Teaching gesprochen.
2. Co-Teaching als Professionalisierungsmöglichkeit im Tandem-Praktikum
Unter Professionalisierung von Lehrpersonen ist ein Prozess zu verstehen, bei welchem neben der Weiterentwicklung pädagogischer Kompetenzen, Werten und Haltungen auch die Entwicklung einer beruflichen Identität und die unter Einbezug berufsethischer Verantwortung erbrachte Suche nach Reflexionswissen zentral sind (Höke, 2013; Kwakman, 2003). Innerhalb der Professionsforschung wird der Lehrerberuf als professionalisierungsbedürftig aufgefasst (Bonsen, Hübner-Schwartz & Mitas, 2013). Lehrpersonenkooperation wird dabei als Möglichkeit zur Unterstützung der Professionalisierung gesehen (Helsper, 2011), ja sogar als „Königsweg zu [… ] Professionalität“ (Terhart, 2001, S. 156). Nach Baeten & Simons (2014) kann insbesondere im Teammodell das Potenzial zur Professionalisierung voll zum Tragen kommen.
Im Folgenden wird zunächst der Forschungsstand in Bezug auf Co-Teaching im Praktikum unter besonderer Berücksichtigung der Professionalisierung über Kokonstruktion und kollegiale Reflexion vorgestellt.
2.1 Co-Teaching im Praktikum
Baeten & Simons (2014) analysierten in einer Metasynthese 50 peer-reviewte Studien zu Co-Teaching angehender Lehrpersonen im Praktikum im Hinblick auf Modelle, Effekte und Bedingungen zur Implementation.
Sie entwickelten anhand ihrer Analysen ein Modell, das aufzeigt, wie unterschiedliche Formen der Kooperation im Co-Teaching mit weniger oder mehr Intensität der Zusammenarbeit einhergehen (Hildebrandt et al., 2015). Dabei beziehen sich Baeten & Simons auf Cook & Friends (1995) fünf Formen des Co-Teachings, welche sich international durchgesetzt haben und sich an der Organisation des Unterrichts orientieren. Dabei beinhaltet das Teammodell („team teaching“), welches im Kontext von Tandempraktika umgesetzt wird, gemeinsame Planung, Umsetzung und Evaluation des Unterrichts und erfordert die intensivste Zusammenarbeit.
Aus den 50 analysierten Studien eruierten Baeten & Simons (2014) 33 Studien, welche Vor- und Nachteile von Co-Teaching thematisieren, wobei vorwiegend Praktikanten und Praktikantinnen im Co-Teaching arbeiteten, es aber auch Settings gab, in denen die Praxislehrpersonen[1] einbezogen waren. Allerdings ist zu bedenken, dass den meisten Studien Selbstaussagen der Studierenden und ihrer Praxislehrpersonen zu ihrer Teamarbeit zugrunde liegen.
Als Vorteil in Bezug auf die Studierenden werden die verstärkte emotionale und professionelle Unterstützung sowie intensivere Gespräche genannt, wobei die Peers mehr über Lernprozesse und das Unterrichtsgeschehen sprechen und dies offener und analytischer geschieht als in Gesprächen zwischen einzelnen Studierenden und einer Praxislehrperson. Über geteilte Erfahrungen und Verantwortung sowie das Ausgleichen von Schwächen und Stärken der Beteiligten erleben sich die Praktikanten und Praktikantinnen als selbstwirksam und weniger abhängig von der Praxislehrperson, was sich positiv auf die persönliche Entwicklung auswirkt (ebd.).
Schwierigkeiten entstehen allerdings, wenn sich Co-Teaching-Studierende nicht sympathisch sind oder über die Vergleichsmöglichkeiten Konkurrenzsituationen entstehen. Zudem entsteht die Herausforderung, konstruktives Feedback zu geben. Kritisch ist, dass das Allein-Unterrichten zu wenig geübt wird, zumal dies weiterhin im Beruf gefordert ist (ebd.).
In Bezug auf Co-Teaching in der Ausbildung von Lehrpersonen gibt es im deutschsprachigen Raum kaum Studien. Erste Ergebnisse finden sich bei Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein (2016), die problemorientierte Kooperation in Mikroteams (Praxislehrperson mit zwei Studierenden) untersuchten und zeigen konnten, dass eine stärkere problemorientierte Kooperation „mit mehr Engagement für Schülerlernen, einer stärkeren Theorieorientierung bei Entscheidungen und einer stärkeren Verknüpfung von Theorie und Praxis“ einhergehen (ebd., S. 201). Košinár (2013) wiederum thematisiert die Bedeutung von Gleichberechtigung, indem sie asymmetrische Beziehungen im Referendariat als problematisch für die Kooperation identifiziert.
2.2 Wirkungen von Co-Teaching auf die Professionalisierung
Studien belegen, dass Lehrpersonen, die in der Ausbildung im Co-Teaching gearbeitet haben, ihre Unterrichtsfertigkeiten optimieren und sich durch Lernen am Modell und über Peer-Feedback stetig verbessern konnten (Baeten & Simons, 2014; Jang, 2006; Roth, Carambo, Dalland, & Tobin, 2004).
Nachfolgend wird dargestellt, wie Co-Teaching insbesondere in der gemeinsamen Unterrichtsplanung über Kokonstruktion und in der Analyse des Unterrichts über kollegiale Reflexion professionalisierend wirken kann.
2.2.1 Professionalisierung über Kokonstruktion
Professionelle Lerngemeinschaften haben sich als besonders effektiv für gleichzeitige Personal- und Unterrichtsentwicklung gezeigt (Bonsen et al., 2013; Bonsen & Rolff, 2006). Solche Formen, Professionalisierung zu forcieren, werden auch als Aufbau von Erfahrungswissen in professionellen Gemeinschaften beschrieben (Bastian, Combe & Reh, 2002). Kooperationsprozesse können differenzieren zwischen reinem Austausch von Unterrichtsmaterialien, arbeitsteiliger Kooperation und Kokonstruktion (Gräsel, Fussangel & Pröbstel, 2006). Kokonstruktion wird hier in Anlehnung an Reusser (2001) definiert und orientiert sich dabei am produktiven Dialog im Team, welcher zu sozial geteilten Kognitionen führt. Unter kokonstruktiver Arbeit wird verstanden, dass die Beteiligten eine gemeinsame Aufgabe gemeinsam intensiv bearbeiten, ihr individuelles Wissen und ihre Kenntnisse einbringen und aufeinander beziehen, voneinander lernen und gemeinsame Lösungen für Aufgaben und Probleme entwickeln. Durch Kokonstruktion wird eine gemeinsame Expertise geschaffen und die individuellen Kompetenzen werden ausgebaut. Kokonstruktion setzt Deprivatisierung des Unterrichts voraus (Bonsen & Rolff, 2006). Letzteres meint, dass Unterricht als persönliche, aber nicht als private Angelegenheit gesehen werden kann. Gegenseitiges Vertrauen ist in diesem Prozess von großer Wichtigkeit, da Kritik und Ablehnung möglich sind. Deshalb sprechen Gräsel et al. auch von einer Kooperation, welche aufwändig ist und Konfliktpotential birgt (2006).
Im Co-Planning wird der Unterricht, oder zumindest Teile davon, gemeinsam konstruiert. Der Kokonstruktion wird eine stark professionalisierende Wirkung zugeschrieben, weil über die Lerngemeinschaft neues Wissen angeeignet und Handlungsroutinen beeinflusst werden können.
2.2.2 Professionalisierung über kollegiale Reflexion
Berkemeyer, Järvinen, Otto & Bos (2011) postulieren, dass Professionalisierung im Sinne einer berufsbiographischen Entwicklungsaufgabe (Terhart, 2001) nur über Lernen möglich ist. Reflexion über Praxiserfahrung spielt eine entscheidende Rolle bei der professionellen Weiterentwicklung von Lehrpersonen (Schön, 1983; Wahl, 2013). So geht es um das Bewusstmachen von subjektiven Theorien, das Finden begründeter Lösungen für Herausforderungen in der Praxis, das Erprobung von Handlungsalternativen und darum, das Handeln nachhaltig zu verändern auf dem Weg vom Novizen zum Experten (Wahl, 2013).
Es konnte empirisch gezeigt werden, dass reflektierende Lehrpersonen bessere Lehrpersonen sind (Benke, 2010; Berkemeyer et al., 2011) da von ihnen Handlungen und deren Wirkungen beobachtet, interpretiert und Konsequenzen für das eigene Handeln daraus abgeleitet und kontrolliert umgesetzt werden. Reflexion im Sinne von Nachdenken "über die schulische Praxis und die Muster des eigenen Handelns“ (Berkemeyer et al., 2011, S. 234) kann verschiedene Ebenen durchlaufen (Jay & Johnson, 2002):
- Die erste Ebene entspricht einer Deskription des Reflexionsgegenstandes. Dazu muss der Gegenstand erst erkannt, definiert und als Thema zur Reflexion ausgewählt werden (Schön, 1983). Im schulischen Kontext wird das Lernen der Schüler und Schülerinnen als zentraler Gegenstand aufgeführt (Dehnbostel, 2007).
- Auf der zweiten, komparativen Ebene erfolgt eine Umdeutung des Reflexionsgegenstandes im Lichte alternativer Perspektiven. Bei der sogenannten Rahmenanalyse hinterfragt die Lehrperson als reflektierte Praktikerin auch ihre eigenen Überzeugungen.
- Auf der dritten, kritischen Ebene werden unter dem Fokus der historischen, sozio-politischen und ethischen Bedeutungen des Reflexionsgegenstandes zusätzliche Perspektiven entwickelt (Jay & Johnson, 2002). Mit dem Erreichen der dritten Ebene ist der Reflexionsprozess nicht abgeschlossen; es wird eher im Sinne Schöns (1983) davon ausgegangen, dass die Reflexionsspirale weiterläuft und die drei Ebenen auch zu reflektierten Themen immer wieder von Neuem durchlaufen werden.
Diese verschiedenen Ebenen können in professionellen Lerngemeinschaften, wie sie beispielsweise im Co-Teaching etabliert werden können, kollegial reflektiert werden.
Jay und Johnson (2002) betonen - wie viele andere auch (z.B. Schön, 1983; Sieland & Rahm, 2010; Wyss, 2008), den grossen Vorteil der kollegialen Reflexion: Die Einnahme verschiedener Perspektiven wird durch die verschiedenen Dialogpartner und ihre unterschiedlichen Wahrnehmungsschemata erleichtert und das Bearbeiten des Gegenstandes wird durch die Gruppe geleistet. Berkemeyer et al. (2011) erwähnen die Distanzierung zu sich selbst, welche im Reflexionsteam leichter fällt. Durch die Gruppe können blinde Flecken des eigenen pädagogischen Handelns eher sichtbar gemacht werden. Zusätzlich sei hier angefügt, dass speziell im Co-Teaching blinde Flecken bereits auf der deskriptiven Ebene angegangen werden können, da Gegenstände zum Reflexionsthema werden können, auf welche eine Lehrperson erst durch ihre Teampartnerin aufmerksam wird. Sieland & Rahm (2010) heben hervor, dass Reflexion in Gemeinschaft mit einem Dialogpartner "subjektive Inkongruenzerfahrungen" (ebd., S. 249) ermöglicht. Das Erleben, Wahrnehmen und Eingestehen eines Problems kann durch alternative Sichtweisen und kritische Rückmeldungen unterstützt werden. Die Lerngemeinschaft bietet zudem den Vorteil, dass Änderungsbereitschaft durch fokussierte Reflexion des professionellen Handelns aufrechterhalten werden kann, was zentral ist, da davon ausgegangen wird, dass Veränderungslernen nicht von heute auf morgen geschieht (Argyris & Schön, 2002). Zudem wird das double-loop-learning (ebd.) als besonders bedeutsam beschrieben, da auf diesem Wege zusätzlich zur Veränderung von Handlungsmustern die ihnen zu Grunde liegenden Schemata und Werte hinterfragt werden, was insbesondere durch alternative Sichtweisen gefördert wird (Sieland & Rahm, 2010).
Im Kontext der kollegialen Reflexion ergeben sich verschiedene Herausforderungen.
So ist kollegiale Reflexion beim Co-Teaching nicht per se gegeben, da diese die Bereitschaft und die Kompetenz aller Beteiligten erfordert (ebd.). Co-Teachende können sich oft nicht gegenseitig aussuchen und ob professionelle Weiterentwicklung durch Reflexion im Fokus steht, bleibt abzusprechen. Auch das Maß und der Bereich autonomer Handlungen der einzelnen Lehrpersonen prägen den Arbeitsprozess. Die Teilaufgabe von Autonomie im Sinne einer Deprivatisierung der Praxis gilt als eines der zentralen Merkmale im Co-Teaching (Bonsen & Rolff, 2006; Louis, Kruse, & Bryk, 1995). Sie erfordert eine zwischen den Teamteachenden geführte und in diesem Sinne deprivatisierende Diskussion über Lehrmethoden, Philosophien etc.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Professionalisierung im Co-Teaching insbesondere ermöglicht wird, wenn ein gleichberechtigtes, diskussionsbereites Tandem problemorientiert kooperiert und sich dabei bei der gemeinsamen Planung Zeit nimmt. Auf diesem Weg kann es zu Kokonstruktion kommen. Der Unterricht sollte gemeinsam durchgeführt und anschließend miteinander auf verschiedenen Ebenen reflektiert werden.
3. Co-Teaching von erfahrenen Lehrpersonen
Wie Reflexion und Kokonstruktion konkret erfolgen, wurde in einer explorativen qualitativen Studie mit erfahrenen Lehrpersonen untersucht, die bei der Planung gemeinsamen Unterrichts beobachtet wurden.
3.1 Untersuchungsziel
Im Planungsprozess werden Zusammenarbeitsprozesse in konzentrierter Form sichtbar (Kullmann, 2013), weshalb nicht die Durchführung des Co-Teachings, sondern Planungsgespräche analysiert wurden. Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es, die Realisierung von Reflexion und Kokonstruktion im kooperativen Planungsprozess im Co-Teaching erfahrener Lehrpersonen zu deskribieren und zu analysieren.
3.2 Studienteilnehmende
Im Rahmen der vorliegenden explorativen Studie haben sich die vier untersuchten, auf der Primarstufe im Bildungsraum Nordwestschweiz unterrichtenden Tandems freiwillig zur Studienteilnahme gemeldet. Bedingung war, dass alle Beteiligten über ein Lehrdiplom verfügten und mind. 4 Lektionen wöchentlich seit mind. 6 Monaten im Co-Teaching unterrichteten. Alle Lehrpersonen erlebten ihre Ausbildung zu einer Zeit, als es das aktuell an der PH FHNW existierende Konzept berufspraktischer Studien noch nicht gab.[2]
3.3 Erhebungsinstrumente und Auswertungsmethoden
Pro Tandem wurde ein Planungsgespräch videografiert. Die Durchschnittsdauer der Gespräche betrug 30 Min. (max. 37 Min. 20 Sek., min. 22 Min. 21 Sek.). Die Datenauswertung erfolgte mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2010) unter Anwendung der Software MAXQDA Version 11. Im Fokus der Untersuchung standen die auf der Metaebene liegenden Bedeutungsstrukturen (Mayring, 2010). Das verwendete Kategoriensystem wurde in einem deduktiv-induktiven Verfahren entwickelt, da auf gut strukturiertes theoretisches Wissen zurückgegriffen werden konnte.
Die Kategorien wurden durch empirische Beobachtungen zunehmend aufgefüllt und ausdifferenziert. Die erste Version des Kategoriensystems wurde anhand mehrmaliger Rezeption einer der vier Fälle entworfen, mit Ankerbeispielen versehen und in mehreren Durchgängen mit sukzessiver Heranziehung weiterer Fälle am Datenmaterial erprobt, überarbeitet und nachfolgend erneut getestet, bis das weitere Aufsuchen empirischer Daten keine grundlegenden Veränderungen im Kategoriensystem mehr mit sich brachte.
Als kleinste Kodiereinheit wurde ein Satz festgelegt. Das gesamte Gesprächsmaterial wurde möglichst lückenlos kodiert. Überschneidende Kodierungen wurden dabei zugelassen, weil dies aufgrund der Komplexität mancher Aussagen erforderlich war. Zur Prüfung der Interrater-Reliabilität wurden die Doppelkodierungen aller erhobenen Planungsgespräche von zwei Kodiererinnen vorgenommen. Die automatisch berechnete Rate konkordanter Kodierungen lag im Durchschnitt bei 70-80%, was als gut einzustufen ist (Bos, 1989). Bei unterschiedlichen Einschätzungen wurde nach Diskussion der Sequenz eine auf Konsens beruhende Entscheidung der Kategorienzuordnung getroffen (Schmidt, 2010).
Analysiert wurden die Potentiale, welche zu Entlastung und Professionalisierung führen können. Weil die Wirkung von Kokonstruktion und Reflexion für die Professionalisierung entscheidend ist, wird in diesem Beitrag auf diese beiden Elemente fokussiert.
Folgende kritische Aspekte zur Anlage der Studie sind anzumerken:
Es kann davon ausgegangen werden, dass der Kommunikationsprozess bei den Planungsgesprächen durch die Datenerhebung (Sager, 2001) per Videografie beeinflusst wurde, so dass die Lehrpersonen z.B. vertiefte Reflexionen vermieden haben könnten. Eine Beobachtung über einen längeren Zeitraum hätte den Beobachteten allenfalls ermöglicht, nach einer Phase der Irritation in ihre Alltagsmuster zurückzufinden.
3.4 Ergebnisse und Diskussion
In den folgenden Abschnitten werden die Ergebnisse der fallübergreifenden Beschreibung von vier videografierten Gesprächen im Kontext von Unterrichtsplanung in Bezug auf Reflexion und Kokonstruktion vorgestellt.
3.4.1 Realisierung von kollektiver Reflexion
Bei der Kodierung der Reflexionsanteile wird einerseits differenziert nach Reflexionsgegenstand und andererseits nach Reflexionsebene. In den untersuchten Planungsgesprächen dominiert als Reflexionsgegenstand das Lernen oder Verhalten der Schüler und Schülerinnen im Vergleich zu Reflexion über den gemeinsamen Unterricht und selbstbezogene Reflexion. So wird insgesamt an den vier Gesprächen 40mal über Schüler und Schülerinnen reflektiert. Diese Thematik findet sich bei allen Teams zwar in erheblichem Ausmaß, sie beschränkt sich jedoch auf die deskriptive Ebene: Einzelne Schüler und Schülerinnen werden z.B. jeweils namentlich erwähnt und deren Entwicklung, Lernen oder Verhalten wird in ausgewählten Kompetenzbereichen diskutiert. Die von einer Lehrperson geäußerten Beobachtungen werden jedoch oft nicht kommentiert, sondern lediglich mit einem Nicken oder Bejahen zur Kenntnis genommen. In diesem Sinne bleibt es meist bei einer Bestandsaufnahme. Selten wird aufgrund von Beobachtungen eine Handlungsoption abgeleitet, wenn, dann im Sinne einer alternativen Übungsmöglichkeit. Dies geschieht innerhalb aller vier Gespräche insgesamt zweimal. Weitergreifende Maßnahmen werden nicht diskutiert oder deren Diskussion wird aufgeschoben. Die ausgetauschten Beobachtungen werden weder analysiert noch wird nach unterschiedlichen Handlungsoptionen gesucht. Die folgende Sequenz zeugt davon:
B: Habe das Gefühl mit der Anna sind wir mega gut dran und schauen auch.
A: Mhm. (bejahend). Ja, die geht. Die Bahira geht uns ein wenig durch die Lappen.
B: Geht ein wenig unter, gell?
A: Mhm. (bejahend).
(Gespräch G, 220-223)
Im weiteren Gesprächsverlauf werden weitere Beobachtungen und Interpretationen zu einzelnen Schülern und Schülerinnen genannt, ohne dass dies zu komparativer bzw. kritischer Reflexion oder zum Andenken von Handlungsoptionen führt.
In Bezug auf den zweiten Reflexionsgegenstand, den gemeinsamen Unterricht, finden sich im ganzen Material nur zwei Sequenzen. In beiden Sequenzen steht jeweils die Aufteilung der Unterrichtssequenzen und der Umgang mit Lernmaterial im Vordergrund.
Selbstbezogene Reflexion, die das pädagogische Handeln der Lehrpersonen betrifft, tritt im Datenmaterial ebenfalls nur zweimal auf. Beide identifizierten Sequenzen fokussieren die organisatorische Perspektive des pädagogischen Handelns. Die Auseinandersetzung mit den eigenen Lehrkompetenzen im Sinne einer Selbstreflexion auf dem Niveau komparativer oder kritischer Reflexion, in der das persönliche professionelle Handeln vielseitig und kritisch diskutiert wird, lässt sich in keinem der Fälle finden.
3.4.2 Realisierung von Kokonstruktion
Kokonstruktion wurde erhoben, indem auf produktive Weiterverarbeitung von Gedanken aus dem Austausch, der Besprechung der Arbeitsteilung und vereinzelt aus der Reflexion über das Lernen und Verhalten der Schüler und Schülerinnen fokussiert wurde. Kokonstruktion zeigt sich in der gemeinsamen problemorientierten Feinplanung von weiteren Unterrichtsschritten bezüglich Zielen, Inhalten, Methoden, Materialien, Arrangements usw. Beispielsweise bespricht ein Tandem im Detail die nächste Mathematiklektion zur Zahlenraumerweiterung mit dem Tausenderbuch. Eine Lehrperson macht ihre Gedanken zur Nutzung des Co-Teachings transparent, indem sie überlegt, ob der Einsatz von Parallel-Teaching in der zu planenden Unterrichtssequenz sinnvoll ist. Zusätzlich werden von ihr ein methodisches Element sowie die Größe der Lerngruppen und eine mögliche Lernhilfe angesprochen. Die Erarbeitung des konkreten Auftrags an die Schüler und Schülerinnen erfolgt kokonstruktiv, indem die andere Lehrperson die Äußerung ihrer Kollegin fortführt und präzisiert:
A: Also wir haben ja noch, wir haben, ich habe drei große Tausenderbücher.
B: Ja. Mhm.
A: Weißt du, könnte man nicht etwas mit den großen Büchern machen? (...) Oder wenn wir zusammen einen Einstieg machen und dann die Klasse aufteilen, dass sie zum Beispiel bei mir zeigen (..)
B: Mhm.
A: die Plätze zeigen sie. Kann ich mit den Großen machen. Dann habe ich nur, dann haben sie, dann haben sie zu dritt ein großes Buch.
B: Mhm.
A: Weißt du, ich habe ja die Zahlen, kann man zum Beispiel
B: dass sie es zusammen herausfinden und
A: zum Beispiel drauf (..) Ich kann zum Beispiel Post-its machen und sie kleben es dann an den richtigen Ort.
B: Mhm, mhm. Und dass sie, dass sie dann, dass dann die Frage kommt, was fällt euch auf.
A: Genau.
B: So.
A: Genau. Würde ich mit ihnen das erarbeiten. Und bei dir oder was auch immer ab dem arbeiten. (.) Ja. Macht das Sinn?
B: Das baut wie auf, finde ich.
A: Das baut auf. Ja.
(Gespräch S, 109-123)
Beim Element Kokonstruktion bestehen Diskrepanzen zwischen den einzelnen Tandems. Bei zwei Tandems wird doppelt so viel Zeit für die gemeinsame Feinplanung investiert, in der dann auch kokonstruiert wird. In den anderen beiden Teams wird die detaillierte Durchführung im Sinne einer Feinplanung einzelner Sequenzen kaum ausdiskutiert.
Mögliche Gründe für diesen Befund könnten in den unterschiedlichen Zeitgefäßen zur Planung des Unterrichts liegen. So verfügen die beiden Tandems, bei denen Kokonstruktion vermehrt auftritt, über zusätzliche Zeitressourcen für die Planung.
4. Zusammenfassung und Diskussion
Wie bei den eingangs erwähnten Studierenden-Tandems ist auch für erfahrene Lehrpersonen das am meisten diskutierte Reflexionsthema das Lernen und Verhalten der Schüler und Schülerinnen. Das Element Reflexion ist in Ansätzen vorhanden, indem die Lehrpersonen über Lernfortschritte der Schüler und Schülerinnen reflektieren, wobei nur punktuell mögliche Handlungsoptionen abgeleitet werden, welche die Lernentwicklung der Kinder begünstigen könnten. Dabei bleibt es jedoch bei einseitigen Vorschlägen, die nur selten in einen konstruktiven Dialog über z.B. theoriegeleitete Ursachenforschung oder alternative Handlungsmöglichkeiten münden. Der Mangel an komparativer und kritischer Reflexion fiel bei den ansonsten professionell arbeitenden Tandems auf. Auch die Reflexion der eigenen Unterrichtspraxis und die Auseinandersetzung mit den eigenen Lehrkompetenzen finden kaum statt.
Aufgrund von fehlendem systematischem, theoriefundiertem und perspektivischem Reflektieren zeigt sich, dass die Potentialnutzung des Co-Teachings ausgebaut werden kann.
Kokonstruktion findet sich in den vier Planungsgesprächen wenig bzw. auch nur da, wo den Co-Teachenden ein Zeitgefäß für Co-Planning zur Verfügung stand. Das ist vor allem deshalb erstaunlich, weil sich die Lehrpersonen freiwillig zur Teilnahme an der Studie gemeldet haben. Es wäre zu prüfen, ob das systematische Zur-Verfügung-Stellen von Zeit für Co-Planning zu verstärkter Kokonstruktion führen würde.
5. Nutzung der Ergebnisse für die Arbeit mit Studierenden
Da in der Studie Co-Planning erfahrener Lehrpersonen untersucht wurde, können Rückschlüsse auf Studierende nur bedingt gezogen werden. Es kann z.B. sein, dass Studierende aus Gründen sozialer Erwünschtheit oder aufgrund im Studium erworbener Reflexionskompetenzen weiterführender reflektiert hätten. Zudem verfügen sie und ihre Praxislehrpersonen über Zeit für gemeinsame Planung. So wird aktuell an der PH FHNW ein Konzept der berufspraktischen Studien umgesetzt, in dem „das Einüben und Erproben berufsspezifischer Handlungskompetenzen (Know-how) sowie das theoriegeleitete Sprechen und Nachdenken über die Praxis (Knowing-why) – zur Geltung kommen“ (PH FHNW, 2009, S. 6). Dies geschieht neben den Praktika in Schule und Kindergarten mit entsprechend ausgebildeten Praxislehrpersonen, in Reflexionsseminaren mit Dozierenden der Hochschule, über kleine Projekte im Sinne der Aktionsforschung, über individuelle Begleitung durch Mentorinnen und Mentoren sowie über das Portfolio, das den Professionalisierungsprozess dokumentiert und beratend begleitet wird (ebd.).
Diese Konzepte sind allerdings noch jung. Die beiden Autorinnen, die selbst an der PH FHNW in den Berufspraktische Studien aktiv sind, erleben in den von ihnen begleiteten Reflexionsseminaren und Mentoraten, dass Reflexion und Kokonstruktion zwar integraler Bestand der Ausbildung sind, jedoch Weiterentwicklungs- und -forschungsbedarf besteht.
Über das Fokussieren der Ebenen Lehrende und Lernende als Akteure im Unterricht, die Klasse als Gruppe und Sozialisationsraum, fachbezogenes Lehren und Lernen in der Schule, die lokale Schule als System und ihre Bezugssysteme (ebd.) wird im Konzept der PH FHNW die Auswahl von Reflexionsgegenständen vielseitig angegangen. Mit diesen Bezügen werden nicht nur Einstellung und Haltung der Lehrperson sowie ihr Agieren und Reagieren im Hinblick auf die Lernprozesse der Schüler und Schülerinnen fokussiert, sondern es sollen z.B. auch historisch gewachsene Strukturen und kulturelle Kontexte kritisch hinterfragt werden. Inwiefern das tatsächlich angesichts des jeweils grossen Handlungsdrucks der Studierenden im Praktikum geschieht, ist bisher nicht erwiesen.
Optimierungsbedarf besteht auf jeden Fall bzgl. vertiefter Reflexion auf der komparativen und kritischen Ebene sowie die selbstverständlichere Anwendung kontextspezifischer Fachsprache und Theorien.
Für Professionalisierungsprozesse von Studierenden im Tandempraktikum wäre es erforderlich, dass ihre Ausbildenden in Schule und Hochschule in Bezug auf kollegiale Reflexion und Kokonstruktion über entsprechende Kompetenzen verfügen. Hier müssten Weiterbildungen für Reflexionsseminarleitende und Praxislehrpersonen angeboten werden, die auf Rollen im Co-Teaching fokussieren. In einem solchen Weiterbildungsgefäss könnte in Bezug auf Beobachtung, Coaching und Zusammenarbeit thematisiert werden, wie im Team das Reflektieren auf verschiedenen Ebenen sowie Kokonstruktion unter Nutzung von Fachsprache und theoretischen Bezügen praktiziert werden könnte. Die Professionalisierung der Reflexion (Göhlich, 2011) steht also im Zentrum. Was im Zuge solcher Weiterbildungen allerdings nicht geleistet werden kann, ist der Aufbau professionsrelevanten Wissens. Über die Zusammenarbeit im Team können allerdings vorhandene Wissensbestände der einzelnen Teammitglieder in situ für die aktuelle Herausforderung aktiviert und schliesslich zum Wissensbestand aller Co-Teacher werden.
Zur Frage, wie Reflexionskompetenz grundsätzlich vermittelt werden kann, finden sich Hinweise bei Jay & Johnson (2002), Waldis & Wyss (2014) und Wyss (2013).
In Bezug auf die Förderung kokonstruktiver Prozesse im Tandempraktikum könnte die Nutzung von Erkenntnissen aus der Kreativitätsforschung nutzbar gemacht werden (Hildebrandt, 2016).
Allerdings wird im Rahmen einer zunehmenden Ökonomisierung der Bildung unter dem Gesichtspunkt der Effizienz diskutiert (Bonsen et al., 2013), ob Co-Teaching vom Kosten-Nutzen-Verhältnis her verantwortbar ist. Wenn jedoch die zeitlichen Ressourcen aufgewogen werden mit intensiverem Unterricht für die Schüler und Schülerinnen und einer einhergehenden Professionalisierung über kollektive Reflexion für die Lehrpersonen, könnte der erreichte Output zu einem in der Folge erhöhten Input führen. Zudem zeigt sich unter ökonomischen Gesichtspunkten ein Vorteil des Tandempraktikums, da bei zwei Studierenden in einer Klasse der Aufwand für die Ausbildenden zumeist geringer ist (Baeten & Simons, 2014).
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