В свете культурно-исторической теории Л. С. Выготского проблема субъективности в качественной методологии переформулируется как проблема опосредованности анализа дискурса и внутренней позиции автора. Проекты критериальных систем являются мысленными инструментами опосредования и объяснения этих позиций. Выбирая тот или иной проект, исходя из специфики конкретного исследования, мы пытаемся узаконить субъективность качественного исследования через анализ дискурса и рефлексию. Все попытки оппонентов провозгласить качественный подход псевдонаучным до сих пор являются несостоятельными. Реакция на чрезмерную экспансию количественного подхода удачно, на наш взгляд, выражена Г. Блумером, утверждавшим, что «эмпирическая наука предполагает существование эмпирического мира, который доступен для наблюдения, изучения и анализа, реальность для эмпирической науки существует только в эмпирическом мире, может устанавливаться лишь в нем и проверяться лишь в нем» [1, с. 21]. Наиболее полный анализ критериальных систем валидности для качественных исследований был проделан М. Паттоном [2] и дополнен О. Т. Мельниковой и Д. А. Хорошиловым, которые говорят о пяти проектах критериальных систем валидности качественных исследований (реалистическом, конструкционистском, критическом, эстетическом и радикальном) [3], из которых в нашем исследовании нашли выражения первые два1, охарактеризуем их кратко:
1. В реалистическом проекте критерий валидности сохраняется и не подвергается терминологический замене. Вопреки традиционной оппозиции конструкционизма и реализма сторонники проекта пытаются объединить идеи социального конструирования реальности и реалистический принцип фальсификации гипотез и выбора между соперничающими интерпретациями изучаемого явления.
Так, для Дж. Максвелла валидность – неотъемлемое свойство исследования в отношении к тем вещам, которые оно подразумевает (категория понимания для него более значима) [4]. Критерий валидности концептуализуется в угрозах валидности, которые выступают в роли альтернативных объяснений полученным выводам, т. е. в данном случае исследователь тестирует валидность с точки зрения потенциальных угроз и других возможных интерпретаций.
2. В конструкционистском проекте речь идет об отказе от признания единственного «истинного» основания для построения научного знания, проблема валидности понимается как проблема качества исследования [5].
Наиболее значимым достижением в рамках проекта, пожалуй, является критериальная система И. Линкольн и Э. Губы [6], которая базируется на критерии достоверности, состоящем из четырех других: подтверждаемость; включенность в контекст; правдоподобность; переносимость. Конструкционисты направлены на глубокое и максимально полное раскрытие различных субъективных позиций.
В нашем исследовании, с одной стороны, речь неизбежно пойдет о возможных угрозах (в духе реалистического проекта), с другой ‒ при интерпретации результатов исследования мы намерены предпринять попытку раскрыть субъективные позиции, вслед за традицией социального конструкционизма.
Совершенно очевидно, что для измерения социально-культурных феноменов исследователем может быть использован только другой субъект, который так или иначе взаимодействует с этим феноменом. Обращаясь тем или иным образом, по тому или иному поводу к другому субъекту в своем стремлении получить некоторые данные об изучаемом феномене, исследователь в любом случае исходит из персональных представлений, в данном случае проблема субъективности не разрешаема, т. е. получаемые данные всегда будут зависеть от совокупности факторов, лишь отчасти сознательно контролируемых исследователем. Это обстоятельство объясняет, в частности, крайне слабую воспроизводимость результатов «социальных» измерений. Иначе говоря, при прочих равных условиях у разных исследователей при измерении феномена с помощью другого субъекта вполне могут получиться разные результаты, что не может не сигнализировать о проблеме валидности таких исследований. Проблема проявляется вовне не только при попытке репродукции исследовательских процедур, но и выражена в неэффективности определения самих зависимостей между вводимыми переменными [7]. Мы отталкиваемся от данного утверждения как от факта, неоднократно доказанного эмпирически в педагогической науке. В таком случае мы оговариваем и принципиальную недостаточность детерминизма при исследовании социокультурных феноменов, и примат распределения вероятностей над статичными зависимостями [8].
Вслед за C. C. Дембицким [9] мы исходим из следующих допущений к измерению социокультурного феномена:
- Рассуждения о некоем истинном значении весьма проблематичны2.
- Величина получаемых при измерении социального феномена значений обуславливается главным образом социальной реальностью (дискурс) и социальной действительностью (объективированная часть социальных процессов / наблюдаемая поведенческая активность вовлеченных субъектов).
- В качестве случайной величины следует рассматривать психологические особенности индивидов (приобретенные в процессе социализации устойчивые черты личности).
Для измерения этнической идентичности отечественные и зарубежные исследователи чаще всего применяют метод опроса, будь то полуструктурированные интервью, атрибуции качеств, шкальные методики или социально-психологические анкеты. Шкальные методики становятся все более популярными в связи с их компактностью, простотой оценки, а также возможностью статистической обработки результатов. «Однако шкальные методики уязвимы с точки зрения конструктной валидности, поскольку представляют сложный и многомерный конструкт этнической идентичности в виде одного или двух десятков утверждений с оценкой закрытого типа (заданной шкалой)» [10, с. 258]. Хотя в масштабных опросах идентичность зачастую оценивается при помощи либо одного-двух вопросов, либо по самоидентификации человека с этнической группой, нет публикаций, посвященных обсуждению конструирования, применения и валидизации шкальных методик измерения идентичности и сама оценка на самом деле не позволяет судить об этнической идентичности человека [10].
Исследователи, изучающие религиозную принадлежность граждан, опираясь на советский опыт, настаивают на необходимости разведения вопросов об отношении к религии и самоидентификации, что уже вызывает недоумение, создаются все новые опросы, шкалы конструируются без какой-либо валидации [11].
В исследовании Г. Беста интервьюируемых просили перечислить характеристики, на основании которых можно судить о принадлежности человека к нации, был предложен набор из восьми позиций, отсылающих к широко распространенным определениям национальной принадлежности.
«Мнения людей относительно того, что значит принадлежать к нации, различны. Как Вы считаете, насколько важно в плане принадлежности к нации каждое из приведенных ниже положений?
Насколько важно*...
A ... быть христианином
B ... придерживаться культурных традиций [страны]
C ... родиться в [стране]
D ... иметь родителей [данной национальности]
E ... уважать [национальные] законы и институты
F ... ощущать [свою принадлежность к нации]
G ... владеть языком (языками) [страны]
H ... быть гражданином страны
* Возможные варианты ответа: 1. Очень важно 2. В какой-то степени важно. 3. Не очень важно 4. Вообще не важно» [12, с. 25].
Невооруженным взглядом видно, что среди предложенных позиций перемешаны указывающие на культурную самобытность и отсылающие к гражданственности и гражданству. По итогам факторного анализа автор отмечает, что именно культурные параметры воспринимаются по-разному: и как эссенциальные (широкие массы населения), и как конструктивистские (политические элиты), и как нечто среднее (экономические элиты), что доказывает амбивалентный статус культуры как либо в основе своей исключающий, либо потенциально включающий критерий национальной идентичности.
Будучи сторонниками культурологического подхода, мы считаем принципиально важным не пытаться выделить характеристики титульного этноса и выдвинуть их на передний план (наиболее распространенная религия, государственный язык), а уделить внимание более глубокому изучению идентичностных портретов граждан РФ, наделить российское как национальное ценностью и постараться выровнять этнический, религиозный и национальный векторы.
Российскую национальную идентичность мы рассматриваем как коллективную идентичность. Опираясь на синтезированную методологию, Л. М. Дробижева выделяет в качестве индикаторов для анализа общероссийской идентичности ответы на вопрос о частотности ощущения общности с гражданами России. Помимо этого, автор спрашивал, с какими содержательными составляющими ее связывают респонденты (выбор топ-3/7 вариантов в карточке консолидаторов) [13].
Топ-5 консолидаторами стали:
- Государственность.
- Русский язык.
- Территория.
- Историческое прошлое.
- Культура.
Это наводит нас на размышления о том, что среднестатистический взрослый гражданин РФ, во-первых, отделяет язык и историю от общего пласта культуры, хотя первые две позиции по своей сути являются частью третьей, во-вторых, не ясно, что вкладывается в понятие «культура», когда оно используется в качестве консолидатора: музыка, изобразительное искусство, литература? Когда мы мысленно экстраполируем такой топ-5 на школы, становится понятно, что для формирующейся растущей личности вопрос и возможные ответы на него еще более туманны, чем для взрослых, это подтверждается в том числе проведенной нами вводной диагностикой, речь о которой пойдет ниже.
Выявленные проблемные зоны
Проблема 1. Нет лонгитюдных исследований, что определяется нестабильностью, пластичностью конструктов и трудностью институционального отслеживания динамики системой образования.
Проблема 2. Нет педагогических исследований. Фактически весь инструментарий, который используется при обсуждении идентичности и гражданственности, является психологическим и/или социологическим, что накладывает свои ограничения как в части диагностических и оценочных процедур, так и в части необходимости адаптировать инструментарий под целевую аудиторию образовательных организаций.
Таким образом, об эффективности подходов и методик говорить не приходится. Возвращаясь к вопросу о валидности, кажется, что, если мы не можем гарантировать долгосрочный и стабильный эффект (и подтверждать его соответствующими измерениями), у исследователей рассматриваемых нами конструктов связаны руки. Работая над разрешением данной проблемы, оговоримся, что с педагогической точки зрения нас интересует прежде всего: а) в какой степени те или иные параметры выступают скрепой; б) в какой степени и как можно отследить эффект позитивной динамики статуса идентичности в ее национальном измерении. Исходя из вышесказанного, целью данного исследования являлось представление комплексной методологии измерения национальной идентичности в образовании.
Методологическую основу исследования составили культурологический и индивидуально-личностный подходы, ведущими методами являются анализ опыта измерений социокультурных феноменов в отечественной и зарубежной научной литературе, опрос, количественная и качественная интерпретация данных, обобщение.
Оговоримся, что в данной статье мы концентрируемся на вопросе измерений и не ставим перед собой задачу иллюстрации содержательного наполнения курсов, в рамках которых проводилась апробация дидактической концепции формирования национальной идентичности и гражданственности М. А. Юрченко.
Ход исследования
Шаг 1 (сентябрь 2024 г.) – диагностика статуса идентичности (рамка Дж. Марсии, русскоязычная адаптация шкалы определения статуса идентичности Дж. Коте).
Дж. Марсия предложил ясный и рабочий инструмент исследования идентичности3, выделив четыре статуса:
«1. Достигнутая идентичность – индивид на этой стадии активным поиском пришел к своему выбору.
- Мораторий – характерен осуществляемый в данный момент активный поиск решения проблемы идентичности. На этой стадии само решение еще не принято.
- Диффузная идентичность – характеризуется тем, что как поиск, так и сама идентичность отсутствуют.
- Предрешенная идентичность – решение принято под воздействием внешних обстоятельств. Статус, при котором собственный внутренний поиск идентичности индивидом не был осуществлен» [14, с. 29‒30].
Данный инструмент был операционализирован посредством шкалы определения стадии идентичности Дж. Коте (ISRI), используется нами в адаптации Ю. В. Борисенко [15].
На данном этапе была проведена диагностика идентичности выборки студентов 1‒4-х курсов бакалавриата разных направлений подготовки Сибирского института управления – филиала РАНХиГС.
Всего опрошено 63 девушки и 58 юношей (N = 121, см. рис. 1), респонденты – студенты бакалавриата различных направлений подготовки (1‒4-е курсы). 94 % опрошенных являются представителями Новосибирской области.
Шаг 2 (сентябрь 2024 г.) – выявление субъективных наполнений коллективной идентичности и трендов.
Рис. 1. Мораторий на идентичность у студентов вуза
(кейс Сибирского института управления – филиала РАНХиГС)
Fig. 1. Identity moratorium among university students
(case of the Siberian Institute of Management – branch of RANEPA)
Качественный анализ ментальных карт / интервью / личных рефлексивных дневников проводился нами с использованием методики неоконченных предложений (разработана в рамках текущего исследования А. Е. Бобером, вовлеченным в апробацию дидактической концепции).
Неоконченные предложения для качественного анализа (общероссийской) национальной идентичности обучающихся школ, ссузов, вузов:
- Когда я думаю о себе как о гражданине России, я...
- Быть россиянином для меня означает...
- Россия для меня – это...
- Я горжусь тем, что Россия...
- В российской культуре мне особенно близко...
- Я чувствую свою принадлежность к России, когда...
- Быть частью российского общества для меня значит...
- Россия отличается от других стран тем, что...
- Я надеюсь, что в будущем Россия...
- Одно из самых важных событий в истории России для меня...
- Когда я слышу русскую речь, я...
- Моя связь с российскими традициями проявляется в том, что...
- Взаимоотношения между народами России для меня...
- Я ощущаю себя россиянином, когда вижу...
- В своей жизни я ощущаю влияние российского наследия, когда...
- Для меня Россия – это страна, где...
- Я ощущаю свой долг перед Россией, когда...
- Я вижу свое будущее в России, потому что...
- Если бы я представлял(а) Россию на международном уровне, я бы...
- На мой взгляд, главное достоинство России...
- Россия будет сильнее, если...
- В повседневной жизни я чувствую себя россиянином, когда...
- Взаимодействие с другими культурами внутри России помогает мне...
- Россия – это страна, где можно...
- Россия – это страна, где нельзя…
В данной статье анализируются данные, полученные от экспериментальных групп 2-х и 3-х курсов бакалавриата Сибирского института управления – филиала РАНХиГС направлений подготовки «Современное государственное и муниципальное управление», «Международные отношения (межкультурные коммуникации)» (N = 27).
Шаг 3 (январь ‒ февраль 2024 г.) – отложенное определение дельты статуса идентичности (ISRI, примененная повторно) и динамики качества наполнения концепта и его присвоения с помощью эссе. Итоговое эссе служит комплексной оценкой понимания студентами своей национальной идентичности в связи с более широкими концепциями формирования национальной идентичности. Сочетая личные размышления, теоретический анализ и сравнительный анализ, студенты могут продемонстрировать глубокое и тонкое понимание того, что значит быть россиянином в глобализированном мире. Эссе помогает оценить не только усвоение студентами содержания авторского курса, но и побуждает их критически отнестись к собственной идентичности.
Результаты исследования
Шаг 1. Мораторий на идентичность наблюдается наиболее выраженно у студентов 1-го курса (рис. 1), гендерные различия незначительны. Действительно, в моменты перехода из сообщества в сообщество (школа ‒ вуз) сама среда способствует активизации процесса поиска решения проблем самоопределения. Ввиду многообразия новых, ранее неизвестных векторов и возможностей на этом этапе решение о самоопределении и самопозиционировании еще не принято, что не является тревожным сигналом для данной категории обучающихся.
Результаты диагностики диффузного (рис. 2) типа не дают возможности судить о каком-либо тренде, однако это может свидетельствовать о том, что абсолютное большинство студентов в нашей стране не относится индифферентно к вопросу самоопределения, даже если он вызывает у них много вопросов и сложностей.
Предрешенная и достигнутая идентичности (рис. 2) диагностируются более часто у студентов 2‒4-х годов обучения, нежели чем у первого, явных экстремумов отношений курса не наблюдается, в то время как предрешенная идентичность явно преобладает у девушек, а достигнутая – у молодых людей.
Вызывает беспокойство столь высокий общий уровень предрешенной идентичности, решение о которой было принято субъектами под воздействием внешних обстоятельств (33 %). Несмотря на то что мы не знаем достоверно, что это за обстоятельства, можно утверждать, что в таком случае собственный внутренний поиск идентичности не был осуществлен индивидом, что делает его текущую «навязанную» идентичность еще более нестабильной4 и подспудно отчуждаемой. Думается, что российские девушки все еще чувствуют большее давление со стороны общества, выбирая эталонные архетипы и реализуя себя в конкретных социальных ролях. О том, является ли эта предрешенная идентичность условно позитивной или условно негативной, позволят судить результаты диагностики по методике неоконченных предложений.
Рис. 2. Результаты диагностики статуса идентичности обучающихся
(кейс Сибирского института управления – филиала РАНХиГС), чел.
Fig. 2. Summary of students' identity status diagnostics
(case of the Siberian Institute of Management – branch of RANEPA), student
Шаг 2. Общие закономерности.
Анализ ответов студентов на вопросы о российской идентичности выявил комплексный набор мнений, характеризующихся такими ключевыми чертами, как:
- коллективная гордость;
- гражданская ответственность;
- глубокая культурная привязанность;
- личная рефлексия;
- периодическая критика.
В своих ответах многие респонденты выражают постоянную гордость за то, что они являются гражданами России, рассматривая свою идентичность как неразрывно связанную с историей и культурным наследием России. Это чувство гордости не является абстрактным понятием, оно опирается на материальные элементы, такие как национальные достижения, исторические фигуры и культурные символы, которые находят отклик у студентов. Например, многие респонденты отмечают чувство гордости за историческую стойкость России, используя такие фразы, как «Россия ‒ великая держава» и «горжусь своей страной», связывая свое чувство идентичности непосредственно с прошлым страны и ее коллективными достижениями. Такие ответы демонстрируют соответствие более широкому нарративу, в котором российскость ассоциируется с упорством, силой и единством, что говорит о том, что молодые люди воспринимают свою национальную идентичность как часть исторического континуума, который продолжает формировать настоящее.
Помимо гордости, центральной темой становится сильное чувство долга и гражданской ответственности за будущее России. Для многих понятие российской идентичности включает в себя обязательство вносить вклад в развитие, стабильность и социальную сплоченность России. Такие высказывания, как «чувствую ответственность за наше общее будущее» и «Россия будет сильнее, если мы все будем едины и будем работать вместе на благо нашей страны», показывают, что студенты рассматривают свою роль как граждан не только с точки зрения личной идентичности, но и как активное участие в формировании будущего страны. Это чувство ответственности подтверждается ответами, выражающими стремление к росту и развитию России. Например, несколько респондентов говорят о важности работы над созданием экономически процветающей России, а один из студентов отмечает: «Я надеюсь, что в будущем Россия станет более открытой и прогрессивной страной». Подобные настроения подчеркивают убежденность в том, что национальная идентичность требует активного и постоянного участия, особенно в таких сферах, как социальное развитие, образование и технический прогресс. Идентифицируя себя как россияне, студенты хотят вносить вклад в эти сферы, рассматривая свои индивидуальные достижения как часть более широкой национальной структуры.
Другим важным аспектом ответов является восприятие России как культурно и этнически разнообразной нации, что говорит о том, что студенты осознают российскую идентичность как многонациональную и инклюзивную. Для многих сам термин «российская идентичность» подразумевает широкий, интегративный взгляд, попытку увидеть многообразие этнических и культурных корней в России. Такие ответы, как «Россия – это многонациональная страна, где все народы должны жить в мире и довольствии» и «Взаимодействие с другими культурами внутри России помогает мне понять многообразие российского народа», отражают понимание российскости, выходящее за рамки этнической принадлежности, приятия мультикультурности как определяющей характеристики. Эта инклюзивная перспектива подкрепляется упоминаниями о взаимодействии с людьми из разных культурных и этнических групп, где студенты отмечают важность толерантности и взаимного уважения. Например, один из них говорит: «Взаимодействие с другими культурами внутри России помогает мне расширить мой кругозор», указывая на важность межкультурного обмена для более глубокого, нюансированного понимания российского общества. Признавая разнообразие как часть своей идентичности, студенты представляют Россию как общество, в котором сосуществуют многочисленные этносы и культуры, каждая из которых вносит вклад в коллективную идентичность, сохраняя при этом свою самобытность.
Концепция единства как в плане общего культурного наследия, так и в плане национальной солидарности также часто встречается в ответах. Для многих студентов принадлежность к российскому обществу подразумевает чувство общинной идентичности, которая позволяет преодолеть индивидуальные различия и способствует формированию коллективной цели. Такие высказывания, как «горжусь своей принадлежностью к этой великой стране» и «в российской культуре мне особенно близко единство народа», свидетельствуют о том, что единство рассматривается как важнейшая составляющая российской идентичности, особенно в свете исторических и культурных нарративов, подчеркивающих коллективные достижения и жизнестойкость. Эти настроения находят дальнейшее выражение в ответах о национальных символах и традициях, которые служат точками общей идентичности, укрепляющими чувство принадлежности к общине. Например, студенты рассказывают, что чувствуют более глубокую связь с Россией, когда участвуют в культурных практиках. Так, значительная часть респондентов отмечает, что с традициями их связывают традиционные российские праздники. Также многие отмечают, что ощущают себя россиянами, когда видят государственную символику, например: «Чувствую свою принадлежность, когда слышу гимн и вижу флаг». Этот общий опыт укрепляет чувство единства, привязывая индивидуальную идентичность к общей культурно-исторической основе.
Однако не все респонденты полностью разделяют этот коллективный нарратив; есть группа, которая выражает амбивалентность или скептицизм по отношению к некоторым аспектам российской идентичности. Некоторые студенты размышляют о национальной идентичности с отстраненностью, предполагая, что они не чувствуют сильной связи с Россией и даже хотят жить за границей. Эти настроения проявляются в таких высказываниях, как «хочу уехать за границу» и «ничего я не думаю о себе как о гражданине вообще». Для данных респондентов концепция российскости представляется менее значимой либо из-за неудовлетворенности конкретными социальными или политическими элементами, либо из-за личных ценностей, которые могут не совпадать с преобладающими национальными нарративами. Некоторые ответы выражают стремление к большим личным свободам и возможностям, которые часто ассоциируются с западными обществами, что указывает на то, что для части студентов привлекательность российской идентичности может быть сдержана критическими размышлениями о современной социальной динамике в России. Такие взгляды показывают альтернативную перспективу, в которой национальная гордость и долг менее выражены, а на смену им приходит критическое осознание социальной и политической обстановки.
Многие студенты интерпретируют российскость через личную призму, рассматривая свою идентичность как нечто сформированное индивидуальным вкладом и ценностями. Несколько ответов посвящены идее о том, что быть русским ‒ значит придерживаться этических принципов или работать над улучшением общества. Такие высказывания, как «быть частью российского общества для меня значит вносить равноценных другим вклад в развитие страны и общества, ощущая взаимность с названных сторон» и «быть россиянином для меня значит быть добрым, честным и добропорядочным, толерантным к другой нации, вере, культуре», говорят о том, что для респондентов российская идентичность ‒ это не только принадлежность к большой группе, но и воплощение качеств, способствующих улучшению общества. В этих случаях студенты определяют российскость как сочетание личных поступков и национальных идеалов, где индивидуальное поведение и достижения отражают ценности, которые они связывают с русской культурой. Такая интерпретация подтверждает наличие чувства самостоятельности в формировании личностной идентичности, поскольку студенты интегрируют национальные идеалы в собственные устремления и этические кодексы.
Ценностно-мировоззренческая дифференциация. Однако при анализе ответов студентов обнаруживаются значительные расхождения как в тематической последовательности ответов, так и в общей глубине вовлеченности в определенные аспекты российской идентичности. Эти различия позволяют говорить о ценностно-мировоззренческой дифференциации, которая демонстрирует, где концептуализация российской идентичности может быть менее сформированной или где личная неуверенность и амбивалентность пересекаются с более широкими общественными нарративами. Такие колебания можно обнаружить в темах, связанных с национальной гордостью, гражданской ответственностью, личной связью с культурным наследием и межличностными отношениями в многонациональном российском обществе. Изучение данных областей помогает понять сложность и ограниченность самовосприятия молодыми людьми себя как граждан России и выявить основные социальные, культурные и индивидуальные факторы, формирующие это восприятие.
Во-первых, дифференциация проявляется в уровне эмоциональной связи, которую студенты выражают при описании своей гордости и чувства принадлежности к России. Хотя многие респонденты демонстрируют гордость за то, что они россияне, при ближайшем рассмотрении обнаруживаются значительные расхождения в том, насколько глубоко эта гордость выражена. Ответы варьируются от высокоэмоциональных высказываний типа «горжусь своей страной» или «чувствую ответственность за наше общее будущее» до более пассивных или отстраненных замечаний, таких как «принимаю это как данность» и «ничего я не думаю о себе как о гражданине». Последние высказывания указывают на наличие дифференциации в уровне внутренней национальной гордости и приверженности, что может быть связано с индивидуальной незаинтересованностью, общественными факторами или более широкой тенденцией амбивалентного отношения молодого поколения к национальной идентичности. Эти расхождения, вероятно, указывают на то, что не все студенты патриотичны в одинаковой степени. На это могут влиять контрастные социальные и образовательные нарративы или индивидуальный жизненный опыт, формирующий различный уровень привязанности к национальным символам и идеалам.
Второй заметный уровень дифференциации наблюдается в ответах, связанных с гражданской ответственностью, где некоторые студенты жаждут вносить вклад в развитие российского общества, в то время как другие демонстрируют невовлеченность или даже отрицание этого понятия. Первые используют такие термины, как «внести вклад в развитие страны» или «чувствую ответственность», что свидетельствует об активном подходе к своей роли гражданина. Вторые же, напротив, уверены: «…я ничего не должен своей стране» или «не ощущаю долга». Заметная дифференциация ответов респондентов в данном тематическом поле показывает, что если одни студенты считают себя неотъемлемой частью будущего России, то другие относятся к гражданскому долгу как к чему-то неважному или ненужному для своей идентичности. Вероятные объяснения этого феномена включают различия в восприятии личной самостоятельности, социальные обстоятельства или семейное влияние, а также образовательный опыт, которые либо способствуют, либо препятствуют гражданской активности. Это также может отражать разный уровень веры в способность добиться значимых изменений в национальном контексте, а также разные личные цели, предполагающие или отрицающие служение стране или вклад в ее развитие.
Еще один важный аспект дифференциации касается связи студентов с культурным наследием и национальными традициями. В то время как некоторые ответы демонстрируют активное участие в российских культурных практиках, таких как празднование национальных праздников и участие в традиционных мероприятиях, другие показывают более пассивное или избирательное отношение к этим культурным аспектам. Например, позитивные ответы вроде «я отмечаю традиционные российские праздники» контрастируют с замечаниями типа «ничего не чувствую к российским традициям» и «не отмечаю праздники». Такое различие обусловлено влиянием воспитания, семейными традициями или личными предпочтениями, которые не совпадают с общепринятыми культурными практиками. Кроме того, это может отражать более широкое влияние глобализации, когда знакомство с различными культурами и стилями жизни приводит к тому, что некоторые студенты уделяют меньше внимания традиционным русским обычаям, предпочитая вместо этого участвовать в более глобализированной идентичности, которая не возводит национальные обычаи в приоритет.
В ответах на вопросы, тематически отсылающие респондентов к многонациональному российскому обществу, также наблюдается дифференциация, отражающая то, как студенты взаимодействуют с людьми разного этнического происхождения в России. Многие респонденты подтверждают важность мультикультурализма в России и выражают уважение к этническому разнообразию. Это видно из таких высказываний, как «Россия ‒ многонациональная страна» и «важно уважать все культуры». Однако есть случаи, когда демонстрируется безразличие или даже неприятие этого аспекта, что отражено в таких комментариях, как «другие культуры меня не интересуют» и «главное, чтобы не было конфликтов».
Эти различия можно объяснить рядом социальных и индивидуальных факторов, влияющих на то, как молодые люди осмысливают российскую идентичность. Факторы социокультурного влияния, такие как семейное воспитание, образовательная среда, воздействие СМИ и взаимодействие со сверстниками, формируют у каждого учащегося уникальное отношение к национальной идентичности, что и приводит к наблюдаемой ценностно-мировоззренческой дифференциации. Более того, наличие критических или амбивалентных ответов может свидетельствовать о смене поколений, когда традиционные представления о патриотизме и гражданской ответственности подвергаются переоценке в свете современных социальных и политических условий. Различия в культурной и этнической инклюзивности могут также отражать региональные или социально-экономические особенности, когда студенты из более однородной или изолированной среды ощущают меньшую связь с мультикультурализмом как определяющим элементом российскости.
В целом эти расхождения в ответах респондентов указывают на то, что российская идентичность среди молодежи не является универсальным переживанием или выражением, а представляет собой развивающуюся концепцию, на которую влияют как личные, так и контекстуальные факторы. Хотя доминирующие темы гордости, долга и культурного самосознания широко представлены, наблюдаемая дифференциация в ответах респондентов позволяет выделить области, где национальная идентичность менее прочна или где индивидуальные взгляды расходятся с коллективными нарративами.
Пропуски или ответы «я не знаю». В ответах студентов есть несколько пропусков и случаев, когда они прямо отвечают «не знаю» или выражают безразличие. Анализируя, можно сделать выводы о сложностях, с которыми сталкиваются молодые россияне при формировании целостного чувства национальной идентичности. Эти пропуски и проявления неопределенности отражают не просто пробелы в знаниях, а более глубокие социальные и индивидуальные факторы, проливая свет на то, как некоторые аспекты российской идентичности могут быть менее резонансными, менее определенными или даже спорными среди современной молодежи.
Частота ответов «не знаю» свидетельствует о заметном двойственном отношении к определенным элементам национальной идентичности, особенно в таких областях, как гражданская ответственность, культурная активность и восприятие роли России на мировой арене. Например, на вопросы о долге перед Россией некоторые студенты отвечали фразами типа «не ощущаю» или «я ничего не должен в своей стране». Эти высказывания свидетельствуют об отсутствии внутреннего гражданского долга или, по крайней мере, о нежелании строить свою идентичность в терминах обязательств перед государством. Такое нежелание может быть вызвано скептицизмом в отношении влияния индивидуального вклада в более широкую социально-политическую структуру России или мнением о том, что самоощущение человека не зависит от националистических или гражданских ожиданий. Для некоторых студентов это ‒ отражение поколенческой тенденции к приоритету личных устремлений над коллективными обязательствами, особенно в условиях, когда в обществе все больше ценятся индивидуальная самостоятельность и самовыражение.
Еще одна значительная область, в которой заметно обилие пропусков, – вопросы, связанные с культурным наследием и традиционными практиками. Некоторые студенты указывают на отсутствие связи с российскими традициями, отвечая, например, «ничего не чувствую к российским традициям» или просто «не отмечаю праздники». Такие ответы отражают отрыв от традиционной практики, возможно, под влиянием урбанизации, глобализации и изменения динамики семейных отношений, в которых глобальные формы культурного самовыражения могут быть приоритетнее национальных или региональных. В этих случаях отсутствие связи с русскими традициями свидетельствует о том, что определенные обычаи и культурные практики уже не имеют прежнего значения для молодых поколений. Возможно, что студенты не были приобщены к этим традициям в значимой степени, особенно если семейные традиции минимальны или если региональные традиции отличаются от общепринятых российских обычаев. Такая отстраненность от культурного наследия означает переход к более индивидуализированному или космополитическому чувству идентичности, с предпочтением разнообразных культурных влияний перед сугубо национальными.
Ответы «не знаю» также часто встречаются, когда студентов просят поразмышлять о сложных, многомерных аспектах идентичности, например о последствиях принадлежности к многонациональному обществу. Хотя многие студенты положительно относятся к мультикультурализму в России, некоторые просто ставят прочерк. Это свидетельствует об отсутствии личного опыта в области культурного разнообразия, особенно у студентов из более однородных регионов, или отражает более широкое амбивалентное отношение к мультикультурной идентичности России. Подобные пропуски могут свидетельствовать о недостаточной вовлеченности в мультикультурализм как активный, живой опыт, а не абстрактную концепцию. Такое незнание доказывает что, хотя разнообразие признается официальной частью российской идентичности, оно не является универсально усвоенным или личностно значимым для всех студентов, возможно, из-за ограниченной экспозиции или недостаточного акцента на межкультурном диалоге в определенных социальных условиях.
В целом эти пропуски и выражение безразличия показывают области, в которых молодые люди могут чувствовать себя менее связанными с определенными элементами российской идентичности или даже амбивалентными по отношению к ним. Пропуски вопросов свидетельствуют о тенденции к выборочному участию, когда личная идентичность формируется скорее под влиянием индивидуального опыта и глобальных воздействий, чем под воздействием традиционных нарративов патриотизма, долга и культурного наследия.
Подробные ответы, полученные в экспериментальных группах по методике неоконченных предложений, являют собой многослойное понимание российской идентичности, которое включает в себя гордость, ответственность, культурную инклюзивность и единство, но также личные и критические перспективы. Для большинства российская идентичность представляется глубоко укорененной в исторической преемственности и общинной принадлежности, подкрепленной стремлением к развитию страны. Однако наличие критических и нетипичных точек зрения говорит о том, что российская идентичность на данном этапе существования не является единой, а представляет собой динамичную концепцию, формируемую как коллективными, так и личными аспектами. Эта сложность отражает современное понимание российскости молодыми людьми, которые рассматривают свою идентичность как основанную на общем наследии, но открытую для личной интерпретации и меняющихся социальных контекстов.
Тогда как 53 % опрошенных студентов эксплицитно нуждаются в педагогической поддержке самоопределения, 47 % заявляют о том, что в результате активного поиска они уже пришли к своему выбору, т. е. идентичность является достигнутой. На наш взгляд, особого внимания требует не столько гендерный дисбаланс в части достигнутой идентичности, сколько то, что вкладывается молодыми людьми в их выбор. Поскольку количественные методы не дают нам возможности оценить наполнение того или иного концепта индивидами, в дальнейшем мы обратимся к качественному анализу эссе студенческих групп, в которых проводится апробация курсов, усовершенствованных на основе дидактической концепции.
Список литературы
- Blumer H. Symbolic Interactionism: Perspective and Method. University of California Press, Ltd. London, 1969. 208 p.
- Patton M. Q. Two decades of developments in qualitative inquiry: A personal, experiential perspective // Qualitative Social Work: Research and Practice. 2002. No. 1 (3). P. 261–283.
- Мельникова О. Т., Хорошилов Д. А. Современные критериальные системы валидности качественных исследований в психологии // Национальный психологический журнал. 2014. № 2 (14). С. 34–46.
- Maxwell J. A. Qualitative Research Design: An Interactive Approach. Sage Publications, Inc., Thousand Oaks, Calofornia, 2013. 232 p.
- Flick U. Designing qualitative research. Sage Publications Ltd. London, 2007. 344 p. DOI: 10.4135/9781849208826
- Lincoln Y. S., Guba E. G. Naturalistic Inquiry. SAGE, Thousand Oaks. Calofornia, 1985. P. 289–331.
- Хайтун С. Д. Кризис науки как зеркальное отражение кризиса теории познания: Кризис теории познания. Москва, 2014. 448 с.
- Крейк А. И. Фундаментальные аспекты проблемы достижения валидности измерений в исследованиях феноменов социума // Казанская наука. 2015. № 3. С. 181–183.
- Дембицкий С. С. Комплексные измерительные инструменты в социологии // Социологический журнал. 2017. Т. 23. № 3. С. 102–124. DOI: 10.19181/socjour.2017.23.3.5366
- Котова М. В. Проблемы конструктной валидности шкальных методик измерения этнической идентичности // Вестник ГУУ. 2013. № 23. С. 257–264.
- Богатова О. А. Измерение религиозности в регионе: динамика отношения населения к религии и проблема валидности инструментария // Трансформация социальных отношений в региональном социуме. VI Сухаревские чтения: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Саранск, 12 октября 2016 года. Саранск: Государственное казенное учреждение Республики Мордовия «Научный центр социально-экономического мониторинга», 2016. С. 83–89.
- Бест Г. История имеет значение: измерения и детерминанты национальной идентичности населения и элит европейских стран // Полития: Анализ. Хроника. Прогноз (Журнал политической философии и социологии политики). 2012. № 2 (65). С. 20–43.
- Дробижева Л. М., Рыжова С. В. Общероссийская идентичность в социологическом измерении // Вестник Российской нации. 2021. № 1–2 (77–78). С. 39–52.
- Безирджян С. Х. Измерение идентичности этнических армян, проживающих в разных государствах // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2010. № 11–1. С. 28–32.
- Борисенко Ю. В. Адаптация методики Identity Stage Resolution Index (ISRI) на русский язык // Вестник КемГУ, 2020. № 22 (3). С. 736–743.
