Современная концепция образования ориентируется не на внешние цели, а на потребности человека. Поэтому на смену обучающим практикам приходят образовательные технологии, а сам образовательный процесс рассматривается как часть развития культуры (см. работы, Б. С. Гершунского [1], О. В. Долженко [2; 3], Г. П. Щедровицкого [4], Н. Л. Зыховской [5], М. В. Кустовой [6], В. В. Михайловой [7], Е. И. Лелис [8] и др.). При этом налицо глобальный кризис образования.
«Мы имеем дело, ‒ как пишет О. В. Долженко, ‒ не с традиционным кризисом, предшествующим дальнейшему поступательному развитию образования на новый уровень развития (как это было в периоды возникновения средневекового университета, университета эпохи Возрождения и Реформации, возникновения университета Гумбольдта, современных исследовательского и предпринимательского университетов), а с протекающей уже несколько десятилетий революцией и становлением новых представлений о сущности и месте образования в жизни современного общества» [3, с. 19].
Мы являемся свидетелями (а обучающиеся и педагоги, безусловно, участниками) процесса смены образовательной парадигмы, которая нацелена на развитие человеческого капитала, расширения пространства образования, его гуманизации и гуманитаризации, отказа от классической (знаниевой) модели, ориентации на подготовку молодого поколения в условиях динамичного мира, в котором профессиональная состоятельность возможна лишь при условии гибкости мышления и обучения на протяжении всей жизни.
Определение понятия образование в его современном понимании было дано в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г.: «Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов»1.
Это определение довольно часто становилось предметом критики как со стороны теоретиков современного образования, так и со стороны педагогов-практиков. Так, О. В. Долженко небезосновательно считает: «Перед нами чистое наукообразное бюрократическое извращение! Для нас же ведущими концептами образования являются: культура, цивилизация, социальность, ценности, личность, духовность, идеал, идентичность, нравственность, мораль, проблема, вызов…» [3, с. 56].
Действительно, современному студенту чрезвычайно важно приобрести набор таких качеств и компетенций, которые будут способствовать его успешной профессиональной самореализации в сегодняшнем требовательном и быстро меняющемся мире. Незаменимую роль в этом процессе играет гуманитарная составляющая образования, в том числе и обучение вдумчивому чтению художественного текста.
При всей кажущейся простоте этого вида речевой деятельности он представляет собой сложную интеллектуальную работу, которой нужно учиться. В идеале чтение должно быть постоянным, последовательным и системным, стать не только удовольствием, но и потребностью, которая формируется благодаря грамотной подборке книг. Именно такой подход к чтению дает возможность расширить свой кругозор, развить интеллект и мышление, аналитические способности, воображение, память, внимание, концентрацию, любознательность, увеличить словарный запас, способствовует развитию речевой грамотности и овладению языком как важнейшей коммуникативной системой.
Ученые неоднократно обращали внимание на то, как тесно связаны интеллект и коммуникация. «Во всех исследованиях – философских, логических и психологических, ‒ сетует Г. П. Щедровицкий, – интеллектуальные процессы рассматривались как автономные и совершенно независимые от процессов коммуникации; почти все, занимавшиеся этими проблемами, говорили, что интеллект проявляется или выражается в коммуникации, но не было почти никого, кто рискнул бы сказать, что интеллект создается коммуникацией» [4, с. 171].
Чтение на сегодняшний день является одним из самых продуктивных способов повышения уровня интеллекта и обучения коммуникации. Поэтому его значение для образования и профессионального становления современной молодежи трудно переоценить.
Особое место в круге чтения занимает художественная литература, поскольку она обладает способностью влиять не только на разум, но и на чувства читателя, расширяет эмоциональный диапазон и учит погружаться в мир переживаний человека, понимать и принимать окружающих, сочувствовать, сострадать, находить компромиссы, а значит, успешно коммуницировать. Все названные качества, способности и навыки (компетенции) чрезвычайно важны для будущих специалистов в области медиакоммуникаций, от эрудированности и багажа знаний которых, от умения убеждать и понимать людей, принимать их позицию и точку зрения, предлагать неординарные решения зависит не только личностная зрелость, но и профессиональная состоятельность.
Опыт преподавания дисциплины «Великие книги», которая ведется на 1-м курсе направлений «Журналистика» и «Реклама и связи с общественностью», подсказывает, что при обучении вдумчивому чтению художественного текста студенты нуждаются в особом педагогическом сопровождении. Вчерашние школьники нечасто отличаются начитанностью, школьная программа по литературе далеко не всегда бывает вполне ими освоена. Не все программные произведения прочитаны, а если прочитаны, то не всегда аналитически. Теоретический инструментарий, без которого невозможен профессиональный разговор о литературе как виде искусства, культурном и социальном феномене, как правило, освоен механически. Не осмыслен литературный процесс как многовековое развитие литературы и совокупность многочисленных имен, фактов и явлений. Не понятна литература как всемирное явление. Знание зарубежных авторов и их произведений носит эпизодический характер. Все это приводит к неумению отличить талантливое от посредственного, высокохудожественное от низкопробного, вечное от сиюминутного. Поэтому освоение дисциплины осуществляется через призму филологического толкования отдельных, взятых в хронологическом порядке авторов и книг, с подключением фонового контекста – исторических фактов, биографических деталей, проекций в другие виды искусства, культуру, социально-политических условий создания произведений, основ психологии творчества, осознания прозы, поэзии и драмы как видов художественной коммуникации и т. д. Такая работа с художественным текстом носит интегрирующий характер, поскольку основана на достижениях «и лингвистической, и литературоведческой науки, устанавливает органические межпредметные связи в учебном процессе, реализуя присущую филологии «связующую роль»2.
Особое внимание мы уделяем рекомендациям по организации чтения: как выбирать книги, как формировать круг чтения, как сделать чтение последовательным и систематическим, как превратить чтение в потребность.
Обсуждаем вопрос о технологии чтения: почему важно обращать внимание на детали, как наблюдать за развитием сюжета, за логикой и мотивами действия персонажей, с какой фразы начинается текст и чем заканчивается, как и когда раскрывается читателю смысл названия произведения, почему нужно научиться задавать вопросы к тексту.
Для студентов, читающих электронные книги, оказываются неожиданными и не сразу принимаемыми рекомендации отдавать предпочтение бумажным изданиям, лучше – академическим, качественным, во время чтения использовать карандаши для подчеркивания, закладки для фиксации важного, блокнот для записи цитат или собственных мыслей.
Втянувшись в процесс глубокого филологического толкования текста, студенты с радостью откликаются на предложение описать и обсудить прочитанное. Острую дискуссию, как правило, вызывает вопрос о том, нужно ли читать интеллектуальную, трудную для понимания или кажущуюся откровенно скучной литературу. Можно ли оставить в списке чтения только то, что доставляет удовольствие, не требует напряжения мысли, не заставляет глубоко переживать и только развлекает?
Интересными бывают споры о том, необходимо ли читать книги прежних эпох – Гомера, Данте, Шекспира, Сервантеса, Гете. Кому их надо читать, в каком возрасте и с какой целью? Есть ли смысл читать их в сокращении или в кратком изложении? Обязательно ли обращаться к книге в оригинале и что она теряет (приобретает?) при переводе?
Большой интерес вызывают вопросы взаимосвязи литературы, театра и кино. Как соотносятся книга и ее экранизация? Уместны ли претензии зрителя к режиссеру? Почему одни и те же книги экранизируются многократно? Чем концептуально отличаются работы разных режиссеров? Насколько далеко они отходят от текста? В чем разница между экранизацией и фильмом, снятым по мотивам произведения? Всегда ли уместно новаторское прочтение классики в театральных постановках? Почему на сцене ставятся спектакли, далекие от оригинала: это реверанс сегодняшнему непритязательному зрителю или не всегда удачный способ режиссера заявить о себе? Обсуждение этого круга вопросов само по себе становится неоценимым опытом коммуникации.
Возвращаясь к значимости самого процесса чтения, можно привести примеры того, как вдумчивость и эрудиция позволяют раскрыть неочевидные художественно значимые смыслы в текстах, в том числе известных молодым читателям.
Обратимся к рассказу А. П. Чехова «Студент». Это произведение, которое входит в школьную программу. Его сюжет вчерашним школьникам знаком: студент духовной академии Иван Великопольский в страстную неделю возвращается с охоты домой. Уточняем этимологию слова «студент». Проясняем, что в христианском учении означает страстная неделя, чем заняты верующие в это время и чего нельзя делать. Обсуждаем сюжет рассказа. Анализируем композиционное решение (рассказ в рассказе), особенности хронотопа, систему образов. И подходим к финалу, в котором герой, уже видя родную деревню, переплывает на пароме реку (христианский символ животворящего начала, «живой воды», духовной границы), но при этом не видит того, что видит читатель:
«А когда он… глядел на свою родную деревню и на запад, где узкою полосой светилась холодная багровая заря, то думал о том, что правда и красота, направлявшие человеческую жизнь там, в саду и во дворе первосвященника, продолжались непрерывно до сего дня и, по-видимому, всегда составляли главное в человеческой жизни и вообще на земле»3.
Мощное цветовое пятно, зафиксированное автором в сильной позиции текста – его финальной фразе, наряду с другими образами, актуализирует глубокое символическое значение, в христианстве связанное с телом человека и его греховностью. Неизменно у современных студентов вызывает большое оживление обсуждение этого цветообраза и разницы между цветообозначениями багровый и багряный, которые в христианской традиции символически поляризированы, тогда как в современных словарях фиксируются как синонимы [9]. В ходе дискуссии выясняем, что между этими словами есть разница не только в дистрибуции, сочетаемости с другими лексемами и стилистической окраске, но и в ассоциативном плане, связанном с лингвокультурологической традицией.
Такое внимательное отношение к слову, требующее подключения не только читательского багажа, но и широкой эрудиции, безусловно, открывает перед студентами новые смысловые глубины известного им текста и является актом художественной коммуникации.
«Как любой вид коммуникации, ‒ подчеркивает О. Н. Черемисина, ‒ художественная коммуникация строится по универсальной модели, включающей отправителя (автора), информацию (текст) и реципиента (читателя) и учитывает социальный контекст. В то же время художественная коммуникация имеет и свои законы, поскольку представляет собой передачу субъективного авторского видения фрагмента объективного мира» [10, с. 58].
Для художественной коммуникации не существует межкультурных границ. Сегодня Чехов востребован в разных странах мира. На этот факт важно обратить внимание студентов. Так, например, о том, почему Чехов интересен современному итальянскому читателю, пишет научный сотрудник Дома-музея А. П. Чехова в Ялте Л. В. Севостьянова: «В последние десятилетия в условиях возросшего интереса к межкультурной коммуникации и обострившегося внимания современного литературоведения к вопросам рецептивной эстетики особую значимость приобретает исследование восприятия чеховского творчества в разных культурах, поскольку, наблюдая одну и ту же действительность, иностранец и местный житель создают различные тексты, хотя бы в силу противоположной направленности интересов» [11, с. 137].
Новые смыслы в художественном произведении могут открыться и в случае интертекстуального подхода к тексту. Например, при обсуждении рассказа В. М. Шукшина «Солнце, старик и девушка» студенты делают для себя настоящее открытие. Безымянный старик, который согласился позировать юной художнице, оказывается слепым: вот уже больше десяти лет он не видит того, о чем с любовью и в деталях рассказывает девушке – как меняется закатное небо, какими разными по своей окраске бывают обычные камешки под ногами, как удивительно спокойна река в это время года, как волшебно в зеркале воды отражается лес на том берегу реки. В его словах – мудрость и любовь – к жизни, к природе, к человеку. И если бы не возникающие у студентов после целенаправленной беседы ассоциации с хрестоматийным образом Гомера – слепого старика, которому не нужно зрение, чтобы видеть и глубоко понимать мир, то рассказ В. М. Шукшина так бы и остался для них одним из хорошо написанных небольших философско-психологических зарисовок автора. Но возникшие интертекстуальные ассоциации до бесконечности раздвигают хронотоп рассказа, и перед внутренним взором читателя возникает вся вселенная и человек в ее центре – созерцающий, осмысляющий, принимающий, создающий – такой, который в искусстве всегда представлен как положительный герой. Анализируя творчество писателя, шукшиноведы обобщают: «Самое точное определение положительного героя В. М. Шукшина – это интеллигентность, определяемая не степенью образования, не уровнем доходов, а состоянием души и отношением не только к своим родным и близким, но и ко всем людям» [12, с. 136].
Не в этом ли ценность литературы: научить видеть неразрывную связь между разными странами и эпохами, если она основана на общечеловеческих ценностях – на том, что нас всех объединяет? «В произведениях Шукшина, – справедливо замечает современный исследователь, – нашло отражение духовно-нравственное содержание крестьянской культуры в ее общечеловеческой сути. Творчество писателя-«деревенщика» приобретает особую значимость на фоне забвения общечеловеческих праоснов, традиционных национальных ценностей в современном мире» [13, c. 180‒181].
И еще пример, который дает представление о том, что искусство как способ духовного освоения действительности и как форма художественной коммуникации обладает универсальными коммуникативными свойствами.
На большой экран недавно вышел новый полноформатный мультипликационный фильм всемирно известного японского мультипликатора Хаяо Миядзаки «Мальчик и птица». Сегодня этот режиссер занимает одно из центральных мест в мировой анимации и отличается тем, что полностью меняет представление о возможном в восприятии мира, в том числе и о более чем условной границе в культурном представлении Запада и Востока. Реальность, как ее видит режиссер, гораздо сложнее и неоднозначнее, чем мы ее представляем. В его творческой философии действительность и фэнтезийное пространство проникают друг в друга. Эту границу каждый зритель устанавливает сам в зависимости от своего личного опыта. Такая анимационная поэтика делает легко проницаемой и границу между цивилизациями: «делает ее скорее экзистенциальной, чем географической» [14, с. 60].
И действительно, в процессе культурологического обсуждения мультипликационного фильма «Мальчик и птица» студенты смогли доказать, что в нем есть явные и неявные отсылки к целому ряду общеизвестных сюжетов и образов, включая классическую поэму Гомера «Одиссея», традиционную европейскую сказку «Спящая красавица», путешествие по загробному миру в «Божественной комедии» Данте, перипетии героев в романе-эпопее Дж. Р. Р. Толкина «Властелин колец», магию цикла С. Кинга «Темная башня» и т. д. Все эти произведения объединяют авторские интенции воспринимать реальный мир в его истинной глубине и сложности. В этом эстетическая сила искусства, классического и особенно современного, во многом опирающегося на такой элемент художественного творчества, как фантазия. Отрыв от реальности и создание чувственно воспринимаемых образов того, что не встречается в действительности, «позволяет нам “убежать”, чтобы вернуться в мирское с удивленными глазами» [14, с. 57].
Таким образом, разговор о неоднозначности любого произведения искусства, его скрытых и неочевидных смыслах становится способом освоения студентами мировых литературных феноменов, знакомство с которыми является значимым условием профессиональной состоятельности будущих специалистов в области медиакоммуникации, чья профессия напрямую связана с творчеством. Автор статьи надеется, что его опыт работы с художественным текстом в студенческой аудитории может быть полезен преподавателям литературы в школе и вузе.
Список литературы
- Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентирован-
ных образовательных концепций). Москва, 1998. 608 с. - Долженко О. В. Миссия современного университета: от традиций и опыта прошлого – к вызовам будущего // Психолого-педагогический поиск. 2013. № 2 (26). С. 50‒62.
- Долженко О. В. Университет и образование: между прошлым и будущим // Педагогика и просвещение. 2013. № 1. С. 19‒36.
- Щедровицкий Г. П. Интеллект и коммуникация // Вопросы философии. 2004. № 3. С. 170‒183.
- Зыховская Н. Л. Культура чтения в цифровой коммуникации // Исторические трансформации культуры: кон-
цепты, смыслы, практики: Материалы Международной научной конференции (XVI Колосницынские чтения), Екатеринбург, 19–20 ноября 2021 года. Екатеринбург, 2021. С. 378‒382. - Кустова М. В. Картина чтения современного студента: по результатам социологического исследования чтения студентов факультета документальных коммуникаций и туризма Челябинского государственного института культуры // Инновационные процессы в информационно-коммуникационной сфере: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, Краснодар, 30 октября 2019 года. Краснодар, 2019. С. 25‒32.
- Михайлова В. В. Повседневная практика чтения в студенческой среде // Homo legens в прошлом и нас-
тоящем: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции, Новосибирск, 23–25 марта 2023 года. Екатеринбург, 2023. С. 110‒115. - Лелис Е. И. Чтение как художественная коммуникация и лингвоэстетическая практика (из опыта работы в студенческой аудитории) // Книжная культура в системе современного социогуманитарного знания: Тезисы докладов всероссийской научной конференции, Санкт-Петербург, 18–19 апреля 2024 года. Санкт-Петербург, 2024. С. 13‒14.
- Словарь русского языка: в 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистич. исследований; под ред. А. П. Евгеньевой. 4-е изд., стер. Москва, 1999. Т. 1. А‒Й. 702 с.
- Черемисина О. Н. Художественная коммуникация как коммуникация межкультурная // Проблемы меж-
культурной коммуникации в теории языка и лингводидактике: Материалы II Международной научно-практической конференции: в 2 ч. Барнаул, 05–06 октября 2006 года / под ред. Т. Г. Пшёнкиной. Т. I. Ч. 1. Барнаул, 2006. С. 57‒58. - Савостьянова Л. В. Чехов и социокультурное пространство XIX ‒ начала XXI в.: Италия и Чехов // Чеховские чтения в Ялте: сборник научных трудов XLII Международной научно-практической конференции, Ялта, 18–22 апреля 2022 года / ГБУК РК «Крымский литературно-художественный мемориальный музей-заповедник». Т. 27. Ялта, 2023. С. 124‒144.
- Цветкова О. В. Типология положительных героев В. М. Шукшина // Трибуна молодых учёных: Сборник статей IV Международной научно-практической конференции, Пенза, 05 июня 2024 года. Пенза, 2024. С. 133‒136.
- Лоренц И. С. Отражение христианских идей в творчестве Василия Шукшина // Исследовательский журнал русского языка и литературы. 2022. Т. 10. № 2 (20). С. 177‒191. DOI: 10.52547/iarll.20.177
- Шемахина А. Э. Миры Хаяо Миядзаки // Вестник науки и творчества. 2021. № 5 (65). С. 56‒60.
