В условиях постоянного реформирования образования происходит интенсивное обновление педагогического тезауруса педагогов. В настоящее время исследованию данной научной проблемы уделяется незначительное внимание. В публикациях последних лет прослеживается обращенность к проблеме развития терминологического поля педагогики [1]. В указанной работе группа российских и белорусских исследователей дает характеристики девяти понятийно-терминологическим полям педагогики на основе учета современных тенденций, влияющих на изменение тезауруса.
В другом исследовании определялась специфика взаимодействия педагогической теории и образовательной практики при обновлении тезауруса [2]. Терминологический аппарат педагогики служит фундаментальной основой отбора содержания образования при обучении будущих педагогов, что нашло отражение в ряде публикаций, посвященных тезаурусу [3; 4; 5]. Вместе с тем интерес к систематике терминологии сохраняется в педагогических исследованиях [6]. Отметим и имеющиеся затруднения с методологическим инструментарием такого рода исследований, которые пытаются преодолеть коллективы ученых [7]. Для преодоления затруднений ученые направляют внимание на общие теоретические аспекты, связанные с представлениями о педагогических понятиях [8‒11], и на изучение отдельных из них (напр., [12]). Значимое внимание исследователей направлено и на разработку словарных изданий (напр., [13; 14]).
Проведенный экскурс показывает значимость исследования проблемы, состоящей в поиске характеристик деятельности педагогов по обновлению профессионального тезауруса, на материале понятийно-терминологического аппарата социального воспитания, что связано с тем, что все педагоги являются его агентами.
Цель статьи состоит в эмпирическом определении особенностей обновления тезауруса социального воспитания у педагогических работников в образовательной ситуации среднего общего образования.
В ходе исследования использовалась анкета, построенная с использованием инструмента Google Forms. Она размещалась в сети Интернет. Анкета включала два блока. Первый блок был направлен на выявление репрезентативных характеристик респондентов, с тем чтобы в выборку были включены основные агенты социального воспитания. Во второй части анкетирования респондентам, из числа педагогических работников школ, были предложены вопросы на определение особенностей обновления тезауруса социального воспитания в образовательной ситуации среднего общего образования.
Кроме того, для анализа результатов по вопросам 1‒4 первоначально сформирован перечень педагогических терминов, которые были выделены и классифицированы в ходе теоретического исследования [15; 16]. В категориально-понятийное поле включены слова и словосочетания, которые обслуживают сферу социального воспитания. На основе их использования в речи описываются процессы и явления социального воспитания. Группировка происходит вокруг категории «социальное воспитание». Объем понятийно-терминологического поля составил 40 единиц. На основе перечня разработаны вопросы 1‒4 анкеты.
При обработке результатов исследования ответы группировались в соответствии с двухуровневой классификацией педагогических категорий социального воспитания в классы категорий [17]. Распределение показателей по классам категорий в ответах на вопросы 1‒4 было связано с тремя причинами обработки и представления данных по указанным классам категорий. Первая причина предполагала необходимость прямого количественного подсчета распределения употребления того или иного понятия, что приводило к необходимости представления результатов по 40 показателям. Это провоцировало весьма объемное представление результатов исследования, что затрудняло восприятие. Вторая причина заключается в трудности иллюстрирования такого большого объема информации. Третья причина в том, что нам было важно проанализировать включенность классификационных признаков в анализ данных. В связи с этим анализ производился по классам категорий.
Методика анализа имела следующий алгоритм:
- осуществление количественного подсчета показателей по каждому педагогическому понятию социального воспитания, указанному респондентами;
- определение выборочного среднего значения для всех включенных в определенный класс категорий;
- определение выборочного среднего значения для каждого класса категорий;
- проведение качественного анализа показателей выборочного среднего значения всех классов категорий.
Анкетирование проводилось в январе ‒ феврале 2024 г. с привлечением педагогов государственных общеобразовательных школ г. Омска и Омской области. Опрошено 525 педагогов.
Анализ результатов ответов по первому блоку анкеты показал, что респонденты были по половой принадлежности мужчинами (22 чел.) и женщинами (503 чел.). Женщин было значительно больше, чем представителей мужского пола, что определяется современной ситуацией низкой количественной представленности мужчин среди педагогических кадров.
Возраст респондентов анализировался на основе периодизации возрастного развития Э. Эриксона. Педагогических работников поздней зрелости, от 66 лет и старше, было опрошено минимальное количество (17 чел. – 3,23 %), затем следуют педагоги ранней зрелости, от 20 до 25 лет (51 чел. – 9,71 %), более всего опрошено педагогов среднего возраста, от 26 до 65 лет (457 чел. – 87,04 %).
Распределение участников анкетирования по месту работы и проживания следующее: в городском социуме работает 312 чел. (59,42 %), в сельском социуме 213 чел. (40,57 %).
Наибольшая представленность респондентов по педагогическому стажу имеется в группе от 21 до 30 лет. Их количество составило 196 чел., или 37,33 % от общего числа респондентов. Следующая по численности группа со стажем от 11 до 20 лет включает 126 чел., 24 % опрошенных. Со стажем 31 и более лет опрошено 78 чел., 14,85 %. Начинающих педагогов со стажем педагогической деятельности до 5 лет опрошено 69 чел., или 13,14 % от общего числа респондентов. Наименьшее количество респондентов было со стажем работы от 6 до 10 лет (56 чел. – 10,66 %).
В выборке испытуемых представлены все направления педагогической деятельности:
- естественно-математическое – 149 чел. (28,38 %);
- гуманитарное – 147 чел. (28 %);
- начальное образование – 129 чел. (24,57 %);
- другое (ОБЖ, физическая культура и др.) – 65 чел. (12,38 %);
- художественно-эстетическое – 18 чел. (3,42 %);
- психология и социальная педагогика – 17 чел. (3,23 %).
Большая часть опрошенных имела высшее образование (79,04 %). Остальные педагоги имеют среднее профессиональное образование, при этом у 20,57 % оно педагогическое. Таким образом, можно говорить о репрезентативности выборки. Выборка испытуемых соответствует характеристикам основных агентов социального воспитания в образовательной ситуации среднего общего образования.
Перейдем к представлению и анализу данных по второму блоку вопросов на выявление особенностей обновления тезауруса социального воспитания у педагогических работников в образовательной ситуации среднего общего образования.
Вопрос первый предполагал выделение педагогических понятий социального воспитания, которые респонденты активно используют в профессиональном тезаурусе (рис. 1).
Рис. 1. Распределение активно используемых педагогических понятий
социального воспитания в тезаурусе педагогов по классам категорий
Fig. 1. Distribution of actively used social upbringing pedagogical concepts
in the thesaurus of teachers by classes of categories
Самым распространенным классом активно используемых понятий социального воспитания стал класс ключевой категории (рис. 1). Его среднее значение составило 0,963. В наименьшей степени используются системные категории (0,157). Оставшиеся группы категорий имеют следующее распределение: аналитико-синтетические (0,867), процессуальные (0,549), метапредметные (0,523), интегрированные (0,22). Важно отметить, что все категории социального воспитания находят отражение в педагогической практике.
По частоте употребления педагогами выделены наиболее распространенные слова и словосочетания, входящие в первую десятку: общество (525), организация обучения (525), оказание индивидуальной помощи (524), социум (521), социально-педагогическое взаимодействие (516), социальное воспитание (506), организация взаимодействия (503), условия социального воспитания (502), социальная адаптация (501), социальная интеграция (500).
Во втором вопросе необходимо было указать смысл педагогических понятий социального воспитания, понятных педагогам (рис. 2).
Рис. 2. Распределение педагогических понятий социального воспитания,
смысл которых понятен педагогам, по классам категорий
Fig. 2. Distribution of pedagogical concepts of social upbringing,
the meaning of which is clear to teachers, by classes of categories
Самым распространенным классом, смысл которого ясен респондентам, является класс ключевой категории (рис. 2). Его среднее значение составило 0,87. В наименьшей степени используются интегрированные категории (0,056). Оставшиеся группы категорий имеют следующее распределение: аналитико-синтетические (0,511), процессуальные (0,413), метапредметные (0,303), системные (0,090). Важно отметить, что все категории социального воспитания находят отражение в педагогической практике.
По частоте понимания смысла педагогами выделены следующие наиболее часто встречающиеся слова и словосочетания, входящие в первый десяток: организация обучения (487), социальное воспитание (475), общество (475), социально-педагогическое взаимодействие (435), организация взаимодействия (367), социальная интеграция (333), условия социального воспитания (330), социально-педагогическая поддержка (316), социальная адаптация (316), социальное развитие (234). Результаты указывают на достаточно адекватное оценивание педагогами среднего общего образования своих познаний тезауруса социального воспитания.
В третьем вопросе респондентам было необходимо дать точное научное определение понятиям социального воспитания (рис. 3).
Рис. 3. Распределение педагогических понятий социального воспитания,
которым педагоги дают точные научные определения, по классам категорий
Fig. 3. Distribution of social upbringing pedagogical concepts, to which teachers
give precise scientific definitions, by classes of categories
Самым распространенным классом категорий, которым педагоги могут дать точное научное определение, является класс метапредметных категорий. Его среднее значение составило 0,182. В наименьшей степени точное определение дают категории социального воспитания (0,005). Оставшиеся группы категорий имеют следующее распределение: интегрированные (0,07), системные (0,035), процессуальные (0,135), аналитико-синтетические (0,011). Отметим, научные определения понятий социального воспитания у части педагогов вызывают затруднения (186 чел.).
По частоте употребления категорий, которым педагоги могут дать точное научное определение, выделены следующие наиболее часто встречающиеся слова и словосочетания, входящие в первый десяток: социальное развитие (345), организация обучения (305), общество (234), социум (125), оказание индивидуальной помощи (76), организация взаимодействия (74), технологии социального воспитания (74), ценности социального воспитания (63), социальная среда (45), средства социального воспитания (45), условия социального воспитания (45).
Четвертый вопрос был связан с выявлением новых педагогических понятий социального воспитания, которые респонденты начали активно использовать в тезаурусе последних трех лет (рис. 4).
Рис. 4. Новые педагогические понятия социального воспитания,
которые вошли в активный тезаурус педагогов в последние три года,
по классам категорий
Fig. 4. New social upbringing pedagogical concepts having entered
the active thesaurus of teachers in the last three years, by class categories
Самым распространенным классом категорий, которые стали новыми для педагогов, являются аналитико-синтетические категории. Среднее значение данного класса составило 0,315. Далее следует категория «социальное воспитание» (0,002). Оставшиеся группы категорий имеют следующее распределение: интегрированные (0,082), метапредметные (0,054), процессуальные (0,006), системные (0,005). Таким образом, разработанные в ходе исследования интегрированные категории начали входить в оборот профессиональной речи педагогов общего среднего образования.
По частоте категорий, которые стали новыми для педагогов, выделены следующие наиболее часто встречающиеся слова и словосочетания, входящие в первый десяток: социально-педагогическое взаимодействие (324), социально-педагогическая поддержка (322), социально-педагогическое сопровождение (301), организация взаимодействия (210), социальность (110), социальная интегрированность (35), комплексное взаимодействие (34), сопровождающее взаимодействие (34), социальная интеграция (23), поддерживающее взаимодействие (23), социальная адаптированность (23). Полагаем, что часть слов и выражений вошла в лексику в процессе реализации индивидуальных образовательных маршрутов в образовательную практику. Кроме того, опытно-экспериментальная работа подтверждает жизнеспособность разработанных в ходе исследования интегрированных категорий.
Пятый вопрос направлен на выявление самооценки уровня владения педагогическими понятиями социального воспитания. Выявлено, что большинство респондентов оценивают его на среднем уровне (317 чел. – 60,38 %); затем следует группа, оценивающая свой уровень как низкий (193 чел. – 36,76 %). Высокий уровень самооценки владения педагогическими понятиями социального воспитания имеет незначительное количество респондентов (15 чел. – 2,85 %).
Отметим, что самооценка педагогов среднего общего образования имеет тенденцию к заниженной, что не согласуется с результатами исследования по вопросам 1‒4 и указывает на наличие амбивалентности в самооценивании.
Вопрос шестой был направлен на поиск форм пополнения тезауруса социального воспитания педагогами (рис. 5).
Рис. 5. Действующие формы пополнения тезауруса
социального воспитания, чел.
Fig. 5. Current forms for replenishment of the social upbringing
thesaurus ranged by number of people
Респондентами были выбраны все предложенные формы пополнения тезауруса социального воспитания. Вместе с тем нормативные документы министерства и получение образования более высокого уровня имеют незначительные показатели.
Анализ полученных данных показал, что словарный запас пополняется на специально организованных мероприятиях, таких как научные конференции, методические семинары, курсы повышения квалификации. Значительное количество педагогов занимается самообразованием. Таким образом, определены основные каналы получения научной информации о социальном воспитании.
Седьмой вопрос предполагал исследование предпочитаемых форм пополнения тезауруса социального воспитания (рис. 6).
Рис. 6. Предпочитаемые формы пополнения тезауруса
социального воспитания, чел.
Fig. 6. Preferred replenishment forms of the social upbringing
thesaurus ranged by number of people
Анализ ответов (рис. 6) показал, что предпочтительными формами пополнения словарного запаса являются курсы повышения квалификации, самообразование и участие в научных конференция и методических семинарах. Ранговые места этих позиций, в сравнении с ответами на предыдущий вопрос, изменились, особенно в отношении курсов повышения квалификации, что указывает на большую их востребованность среди педагогов среднего общего образования. Более значимыми стали «взаимодействие с коллегами» и «участие в опытно-экспериментальной работе». Показатели «получение образования более высокого уровня» и «нормативные документы министерства» остались в конце списка. Таким образом, определены предпочтительные формы пополнения тезауруса социального воспитания педагогами. Отметим, предпочтительные формы пополнения словарного запаса, указанные педагогами, близки к тем, что используются в действительности при пополнении словарного запаса.
Восьмой вопрос способствовал выявлению факторов, влияющих на обновление тезауруса социального воспитания у педагогов (рис. 7).
Рис. 7. Факторы, влияющие на обновление тезауруса
социального воспитания у педагогов, %
Fig. 7. Factors influencing the updating of the social upbringing
thesaurus among teachers, %
Педагоги в качестве ведущего фактора, влияющего, по их мнению, на обновление тезауруса социального воспитания, назвали организованный (58,85 %). Затем в рейтинге следовали комбинированный (20,95 %) и стихийный факторы (20,19 %). Очевидно, что специально организованный процесс пополнения тезауруса социального воспитания имеет ведущее значение.
По результатам девятого вопроса были определены предпочтительные факторы влияния на обновление тезауруса социального воспитания у педагогов (рис. 8).
Рис. 8. Предпочтительные факторы обновления тезауруса
социального воспитания у педагогов, %
Fig. 8. Preferred factors for updating the social upbringing
thesaurus among teachers, %
Педагоги назвали ведущим фактором, предпочтительным для обновления тезауруса социального воспитания, коллективный (56,57 %), затем в рейтинге следовал индивидуальный фактор (22,85 %), завершает ряд с небольшим отрывом интегрированный фактор (20,6 %).
Таким образом, ведущим фактором, предпочтительным для обновления тезауруса социального воспитания, является коллективный. Для планомерного обновления тезауруса социального воспитания у педагогов необходимо создавать ситуации коллективного его освоения через научные семинары, педагогические советы, курсы повышения квалификации и т. п.
Вопрос десятый предполагал исследование причин пополнения категориально-понятийного аппарата социального воспитания (рис. 9).
Рис. 9. Причинная обусловленность пополнения
категориально-понятийного аппарата социального воспитания, %
Fig. 9. Replenishment causality of the categorical-conceptual
social upbringing apparatus, %
Анализ результатов исследования причин, по которым происходит пополнение категориально-понятийного аппарата социального воспитания, показал его научную ориентированность и профессиональную обусловленность.
Вопрос одиннадцатый выявлял личностную активность педагогов в обновлении тезауруса социального воспитания (рис. 10).
Рис. 10. Уровень личностной активности педагогов
в обновлении тезауруса социального воспитания, %
Fig. 10. Teacher personal activity level in updating
the social upbringing thesaurus, %
В определении уровня личностной активности в обновлении тезауруса социального воспитания показатели выглядят примерно равными. Большинство респондентов оценивают его на среднем уровне (35,42 %); затем следует группа, оценивающая свой уровень как высокий (33,71 %). Низкий уровень личностной активности педагогов в обновлении тезауруса социального воспитания имеют 162 респондента (30,85 %).
Таким образом, распределение показателей уровня личностной активности педагогов в обновлении тезауруса социального воспитания имеет достаточно равномерный характер.
Вопрос двенадцатый был нацелен на выявление выраженности потребностей в сформированном тезаурусе социального воспитания у педагогов (рис. 11).
Рис. 11. Выраженность потребностей в сформированном тезаурусе
социального воспитания у педагогов, %
Fig. 11. Expressiveness of needs in completed social upbringing
thesaurus among teachers, %
Большая часть респондентов связала выраженность потребностей с профессиональной сферой, а пятая часть ‒ с личностной сферой. Очевидно, что профессиональная сфера педагогов является превалирующей в выраженности потребностей в сформированности тезауруса социального воспитания.
Тринадцатый вопрос был нацелен на выявление ситуаций, в которых возникает необходимость применения тезауруса социального воспитания (рис. 12).
Рис. 12. Ситуации, в которых возникает необходимость
применения тезауруса социального воспитания, %
Fig. 12. Situations required the use the social upbringing thesaurus, %
В наибольшей степени тезаурус социального воспитания у педагогов среднего общего образования востребован в профессионально ориентированных ситуациях.
Четырнадцатый вопрос предполагал выявление отношения педагогов к пополнению категориально-терминологического аппарата социального воспитания новыми терминами в педагогической науке (рис. 13).
Рис. 13. Отношение педагогов к пополнению
категориально-терминологического аппарата социального воспитания
новыми терминами, %
Fig. 13. The teacher attitude towards replenishing the categorical-terminological
social upbringing apparatus of with new terms, %
В результате анализа полученных данных можно говорить, что к аспектам социального воспитания проявляют интерес более половины респондентов из числа педагогов среднего общего образования. Вместе с тем около четверти опрошенных имеют отрицательное отношение к пополнению категориально-терминологического аппарата социального воспитания новыми терминами.
Вопрос пятнадцатый нацелен на выявление источников пополнения категориально-терминологического аппарата теории социального воспитания (рис. 14).
Рис. 14. Источники пополнения категориально-терминологического аппарата теории социального воспитания, %
Fig. 14. Replenishment sources of the categorical-terminological apparatus
for the social upbringing theory, %
Отметим, что для современных педагогов среднего общего образования свойственно использование многообразия источников пополнения категориально-терминологического аппарата теории социального воспитания, что может указывать как на интерес к исследуемой области воспитания, так и на потребность в углублении собственных педагогических знаний.
В ходе исследования определены особенности обновления тезауруса социального воспитания у педагогических работников в образовательной ситуации среднего общего образования.
Обнаружена размытость в понимании смыслов педагогических понятий социального воспитания. Данный факт указывает на недостаточность развития тезауруса социального воспитания для его осуществления и описания в педагогической практике. Причины этого кроются, с одной стороны, в многолетнем отсутствии должного внимания к проблемам воспитания, а с другой ‒ в социальных изменениях и трансформациях образования, оказывающих влияние и на категориально-понятийный аппарат социального воспитания. Научное педагогическое знание, находящее отражение в терминологии социального воспитания и в активном тезаурусе педагогов, использующих его в педагогической практике, постоянно развивается и пополняется. Требуется тщательное осмысление путей пополнения и обновления активного тезауруса педагогов общего среднего образования категориями и понятиями социального воспитания.
Перспективными для дальнейшего исследования могут стать изучение тезаурусов педагогов на других ступенях и уровнях образования, их сравнительный анализ и формирование стратегии обновления тезауруса педагогов.
Список литературы
- Вершинина Н. А., Даутова О. Б., Ермолаева М. Г. [и др.]. Развитие педагогического знания в условиях изменения терминологии. Санкт-Петербург, 2022. 178 с.
- Жук А. И., Даутова О. Б., Торхова А. В. [и др.]. Взаимодействие теории и практики образования в условиях обновления тезауруса педагогической науки. Минск, 2022. 235 с.
- Крылова О. Н., Хачатрян К. А. Исследование состояния актуального педагогического тезауруса на примере понятия «корпоративная подготовка педагогов» // Непрерывное образование. 2021. № 4 (38). С. 31‒34.
- Вейдт В. П. Педагогический тезаурус. Москва, 2019. 227 с.
- Бобрышов С. В., Карпова Г. Ф., Латун В. В., Окунева И. А. Концепты всеобщности и их альтернативы как индикаторы радикальных изменений в педагогическом тезаурусе XVIII‒XIX вв. (на материалах немецких педагогических энциклопедий) [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Мир науки». 2017. Т. 5. № 5. Электрон. дан. URL: https://mir-nauki.com/PDF/54PDMN517.pdf
- Даутова О. Б., Жук А. И., Торхова А. В. [и др.]. Систематика терминологического аппарата современной парадигмы образования как методология отбора содержания педагогического образования. Санкт-Петербург, 2019. 320 с.
- Даутова О. Б., Игнатьева Е. Ю., Суртаева Н. Н., Торхова А. В. Методологические инструменты исследования взаимодействия теории и практики образования в условиях обновления тезауруса педагогической науки // Человек и образование. 2020. № 4 (65). С. 158‒165.
- Борисова И. В. Педагогические понятия и связи между ними // Омский научный вестник. 2012. № 3 (109). С. 187‒191.
- Днепров С. А. Педагогический термин ‒ метафора, понятие, категория // Педагогическое образование. 2008. № 3. С. 12‒16.
- Захарищева М. А., Хватаева Н. П. Взгляд историка педагогики на эволюцию в педагогических терминах или как долго живут педагогические понятия // Вестник педагогического опыта. 2023. № 1. С. 27‒29.
- Галагузова М. А., Галагузова Ю. Н., Дорохова Т. С., Исхаков Р. Х. Методологические принципы понятийного аппарата в педагогических исследованиях // Педагогическое образование в России. 2020. № 1. С. 28‒34.
- Кульневич Т. В., Козлова Т. А. Любовь как базовое педагогическое понятие историко-культурного наследия // Вестник Костромского государственного университета. Серия: «Педагогика. Психология. Социокинетика». 2016. Т. 22. № 3. С. 256‒260.
- Курдюков Б. Ф., Ахметов С. М., Измайлова Л. А., Лих С. А. Основные педагогические понятия и опорные схемы учебно-воспитательного процесса. Краснодар, 1999. 60 с.
- Савва Л. И. Словарь основных понятий по педагогике и психологии. Магнитогорск, 2004. 50 с.
- Аксютина З. А. Переход от познавательного описания к нормативной сфере в научном обосновании категориальной системы социального воспитания // Педагогика. 2024. Т. 88. № 1. С. 29‒37.
- Аксютина З. А. Категориально-терминологический аппарат современного социального воспитания // Образование и наука. 2023. Т. 25. № 3. С. 12‒34.
- Аксютина З. А. Методологические принципы двухуровневой классификации категорий социального воспитания // Профессиональное образование в современном мире. 2022. Т. 12. № 4. С. 769‒778.
