Обращение к проблеме формирования профессионально-педагогических ценностей связано с противоречивой ситуацией, сложившейся в современном педагогическом образовании. С одной стороны, наблюдается повышенное внимание государства к проблемам воспитания ̶ вышел комплекс нормативных документов (Федеральный закон от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в закон “Об образовании в Российской Федерации” по вопросам воспитания обучающихся»; «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года» и др.); разработаны примерные программы воспитания для разных ступеней образования (в том числе высшего), которые должны сделать процесс воспитания нормативным, управляемым. С другой стороны, внедрение этих программ в педагогических вузах пока не смогло улучшить результаты профессионального воспитания (приобщение будущих педагогов к профессионально-педагогическим ценностям). Это подтверждают материалы исследователей из Московского городского университета, согласно которым среди молодых специалистов 80 % составляют педагоги со стажем работы менее года, около 10 % ‒ со стажем работы от одного до трех лет, около 6 % ‒ со стажем работы более трех лет. Основная масса выпускников педагогических вузов уходит из школы после первого года работы. Среди причин молодые педагоги указывали «конфликтные ситуации с учащимися и родителями, большую нагрузку и отсутствие свободы (излишняя зарегулированность образовательного процесса и школьной жизни)» [1]. Возможно, что эти причины являются следствием другой проблемы. Как писал Дж. Равен: «…различные виды компетентности имеют тесную корреляционную связь с системой ценностей конкретного человека, профессионального сообщества или иной социальной общностью; определяются способностью личности самостоятельно выбирать и реализовывать определѐнные стратегии поведения; демонстрируют адекватность принципов отношений между людьми, выраженные в виде принятых стандартов или эталонов поведения» [2, с. 41].
Таким образом, возможной причиной ухода из профессии может быть несоответствие персональной системы ценностей выпускников педагогических вузов ценностям профессионально-педагогической деятельности, что влияет и на уровень развития профессиональных компетенций. Значит, нужно искать эффективные средства профессионального воспитания.
В науке разработаны группы профессионально-педагогических ценностей (В. И. Андреевой, И. Ф. Исаевым, Н. Д. Никандровым, З. И. Равкиным, В. А. Сластениным, Е. Н. Шияновым и др.) как возможных результатов воспитания [3; 4; 5; 6; 7]. С. В. Фролова в профессиональном воспитании будущего учителя предлагает использовать «погружение личности в деятельность с целью получения персонального опыта, формирующего и развивающего базовые нравственные ценности» [8, с. 4]. В таком подходе есть риск простого увеличения количества мероприятий, масштабов воспитательной деятельности в вузе. Нам представляется, что речь должна идти о качестве воспитательного влияния, о его возможных средствах, особенностях и преемственности в процессе профессиональной подготовки.
Одним из таких средств может быть более раннее приобщение к профессиональным ценностям, уже начиная с первых стадий профессионального становления, на что указывал Е. А. Климов [9, с. 29]. А. В. Кирьякова также пишет о динамизме данного процесса, который разворачивается «как в пространстве, так и во времени» [10, с. 40]. Поддержанная на уровне государства практика деятельности классов психолого-педагогической, военной, инженерной и др. направленности, как нам представляется, может быть успешной именно с точки зрения раннего приобщения к профессиональным ценностям.
В контексте развития профессиональных ценностей на всех этапах профессиональной подготовки первоначально встает проблема определения возможных методов оценки профессиональных ценностей у студентов. Поэтому цель данной статьи состоит в описании процедуры и результатов диагностики ценностей профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза с использованием нарративных методов. В работе применены методы: анализ литературы по проблеме диагностики и развития профессиональных ценностей, нарративный анализ творческих работ студентов 2-го и 3-го курсов Омского педагогического университета нескольких факультетов: истории, философии и права (ФИФиП), иностранных языков (ФИЯ), математики, физики и технологии (ФМФиТ). В итоге опытной работы собрано 92 текста разных жанров (сказки, фантастические истории, рассказы). К исследованию были привлечены студенты 2-го и 3-го курсов, изучающие курс «Педагогика», одна из тем которого связана с ценностями профессионально-педагогической деятельности и необходимостью подведения промежуточных итогов профессионального воспитания.
Анализ исследовательских материалов показывает, что многие авторы используют методику М. Рокича, когда из списка ценностей необходимо выбрать инструментальные и терминальные ценности, которые потом соотносятся со списком профессиональных ценностей. Также для диагностики профессионально-педагогических ценностей применяют анкетирование, опрос [11]. Недостаток таких методик в том, что респондентам предлагают готовые списки ценностей, утверждений, имеющих ценностный характер, к которым необходимо проявить отношение. Нам ближе позиция исследователей, которые обосновывают необходимость использования в процедуре оценки ценностей качественные методы (биографии, включенное интервью, наблюдение) [12].
К этой же группе методов относят анализ нарратива, который понимают как повествование, вербальное изложение, историю (рассказ). Причем он может выступать одновременно как предмет и инструмент исследования, например, в исследовании идентичности [13]. Появились исследования о формировании особой «нарративной педагогики», для которой характерны новые образовательные практики (создание нарративов, проговаривание нарративов студентами). В рамках данного направления разрабатываются «нарративные педагогические технологии формирования ценностно-смысловой сферы личности в качестве наиболее релевантных методологий постнеклассической педагогики» [14].
Поддерживая идею о возможности использования нарратива для формирования профессиональных ценностей, мы разработали диагностическое задание и адаптировали процедуру его анализа. Участники исследования (98 студентов 2-го и 3-го курсов ОмГПУ) получили инструкцию: «Вам необходимо придумать и описать в литературной форме (сказки, мифы, новеллы, фэнтези, утопии…) историю, в которой можно увидеть проявление профессиональных ценностей учителя в школе будущего. Образцом для реализации авторского замысла можно взять детские рассказы Л. Н. Толстого, за каждым из которых стоит ценность, нравственное правило». Были определены технические параметры текстов: шрифт – 14, интервал ‒ 1, объем текста ‒ от 1 до 2 страниц. В результате получили 92 нарратива, которые в ходе анализа разделили на три группы: сказки (35 текстов), фантастические истории (30 текстов), рассказы (27 текстов).
Как отмечают исследователи, нарратив может рассматриваться «как важный конструкт, который позволяет человеку структурировать свое понимание себя и свой жизненный опыт» [15, с. 24]. Это подтвердил и анализ текстов студентов, который дал возможность не только определить педагогические ценности, значимые для студентов с точки зрения их ученического опыта, но и понять, какие ценности они хотели бы реализовать в будущей профессиональной деятельности.
В научной литературе описаны разные нарративные методы: нарративный анализ, нарративное интервью, нарративное эссе, нарративная метафора и нарративное исследование (или нарративный запрос) [16]. В нашем случае будет использован нарративный анализ. В трактовке Дж. Брунера основными понятиями нарративного модуса являются намерения и действия, а также последствия, которые сопровождают развитие историй; в любом нарративе он выделял «ландшафт действия» (сюжет, события и поступки) и «ландшафт сознания», отражающий жизненные принципы, ценности и смыслы [17].
К. С. Кутковая приводит схему анализа нарративов, которую усовершенствовал Дж. Брунер, на основе пентады К. Берка: «действующее лицо (Agent), действие (Action), обстановка (Setting), средства (Instrument), цель (Goal). Брунер добавил к этому списку Трудность (Trouble)» [18, с. 25]. Используя данную логику анализа, мы попытались выявить наиболее популярные сюжетные повороты студенческих текстов, в рамках решения главной задачи – определить актуальные педагогические ценности современных студентов.
В 60 % студенческих текстов в образе учителя будущего предстает мужчина среднего возраста, имеющий опыт профессиональной деятельности: «Жил-был один педагог, звали его Алексей Дмитриевич. Он работал в маленькой деревенской школе. Алексей Дмитриевич был известен преданностью своей профессии» (Н. Д., 3-й курс ФИЯ). «Жил-был учитель, звали его Петр Иванович, его все любили и уважали. Он знал много интересных и полезных вещей, умел рассказывать истории и давал задания, которые заставляли детей думать» (Т. А., 2-й курс ФИФиП).
В 30 % случаев героем повествования становится молодой педагог, который неизбежно сталкивался с разными сложностями. «Кое-как успокоив детей, Дарья закончила урок. Она была потрясена, ведь совсем не так она представляла себе первый урок, не думала она, что будет повышать голос на детей, не этому учили ее в университете. С этими мыслями Дарья вернулась домой» (Х. Р., 3-й курс ФИЯ). «Жил-был молодой учитель, совсем тяжело ему давалось преподавание, каждый вечер его посещала мысль все бросить» (Л. А., 3-й курс ФМИФиТ). «Как ни старался Максим, слушать его не хотели. Местные мальчишки-разбойники, так и вообще не стесняясь, подшучивали над ним» (Ш. А. 3-й курс ФИЯ). «Но однажды он пришел в класс и увидел, что его ученики совсем не слушают его. Казимир, конечно, был разочарован, но он не сдался и продолжал обучать детей» (Ш. А., 2-й курс ФИФиП). Эти истории о проблемах молодого учителя подтверждают страхи и опасения студентов перед будущей деятельностью, но в сказочных историях на помощь такому учителю приходит опытный наставник или он сам справляется со своими трудностями.
Еще в 10 % текстов героями являются опытный и молодой педагоги. А в одном из сюжетов героями стали два молодых педагога, один из которых открытый и позитивный, «которому не страшно задать вопрос или допустить ошибку в ответе. С ним дети чувствовали себя комфортно и охотно шли на его уроки». А второй «старался держать дистанцию между собой и учащимися. Никогда не улыбался и не старался наладить контакт с детьми, поэтому у них не было сильного желания делать домашнюю работу по его предмету и проявлять особую активность на уроках» (С. Л., 3-й курс ФИЯ). Очевидно, что автор текста на стороне первого молодого педагога, он хотел бы быть именно таким.
В основе всех сюжетных линий (даже в фантастических историях) присутствует традиционная деятельность учителя: проведение уроков, подготовка заданий, общение с учениками, родителями, внеклассная работа. Студенты, придумывая истории про учителя будущего, описывают традиционную школу, но такую, в которой интересно учить и учиться: «Жил-был учитель, который считался самым идеальным в мире. Он умел объяснить любую материю так, чтобы дети понимали ее с первого раза. Его уроки всегда были интересными и увлекательными, и дети с радостью шли в школу только ради него. Этот учитель знал, как правильно похвалить и поощрить каждого из своих учеников. Он видел их потенциал и помогал им развивать их сильные стороны. Он был терпеливым и заботливым, всегда готовым помочь своим ученикам в трудных ситуациях» (К. В., 2-й курс ФИФиП). «Жил-был однажды учитель, которого все обожали и уважали. Его называли “сокровищем”, ведь он был источником множества интересных и полезных знаний. Учитель был не только знатоком, но и талантливым рассказчиком, который умел что-то увлекательное рассказать, заставив детей задуматься. Его уроки были не только развлечением, но и интересным обучением» (Ш. Р., 2-й курс ФИФиП). «Когда-то в сказочной стране жил добрый учитель по имени Мерлин. Он был мудрым и добрым человеком, который каждый день радовался встрече с маленькими учениками. Мерлин учил детей многому: математике, литературе, искусству и даже магии» (К. А., 2-й курс ФИФиП).
В представлении студентов (многие из которых горожане) идеальным местом для работы и учебы являются маленькие школы. Именно они в центре большинства историй: «У него была маленькая школа в окружении волшебного леса» (К. А., 2-й курс ФИФиП). «Так и продолжал Прошкин преподавать в сельской школе, выучив и воспитав не один класс детей, которые благодарны ему за школьные годы по сей день» (Ч. П., 2-й курс ФИФиП). «Жили-были учитель и его ученик в маленькой деревне посреди леса. Учитель Елисей был добрым и мудрым человеком, который много лет руководил местной школой» (Р. В., 2-й курс ФИФиП). «Жил-был учитель, благородный и мудрый, который возглавлял маленькую школу на окраине далекой деревушки» (В. А., 2-й курс ФИФиП).
В студенческих нарративах представлены разнообразные педагогические средства, приемы, методы, которые позволяли учителю сделать процесс обучения интересным. Это могла быть удивительная книга: «В этой книге было много историй о приключениях, фантастических существах и волшебных местах. Книга открывала перед ребенком новые миры, обогащала его воображение и дарила возможность мечтать» (В. А., 2-й курс ФИФиП). Есть и методы стимулирования, поддержки, поощрения: «Преподавательница всегда поддерживала его, поощряя его усердие и старания» (А. Ж., 2-й курс ФИФиП), учет учителем индивидуальных особенностей детей: «Она умела найти подход к каждому ребенку» (Ю. Я., 3-й курс ФИЯ); «Он не просто передавал знания, но помогал каждому ребенку раскрыть свой потенциал и найти свое призвание в жизни» (О. К., 3-й курс ФИЯ). Учителями использовались упражнения, тренировки: «Учитель начал проводить специальные занятия с Лапочкой. Они тренировались каждый день, учитель учил его правильной технике прыжка, наставлял и поддерживал» (А. Д., 3-й курс ФИЯ).
Но главное, что в текстах студенты демонстрируют понимание гуманистического смысла педагогической деятельности. «Она… умела показать своим ученикам, что учиться ‒ это не только необходимо, но и интересно» (А. Ж., 2-й курс ФИФиП). «Пришел в школу новый учитель. И достался ему шестой класс. Ученики были разные – и каждый сам по себе. А учителю так хотелось, чтобы его класс стал дружным!» (Н. Д., 3-й курс ФИЯ). «Имея много знаний, ты должна научиться тому, как ты эти знания будешь передавать. И самое главное ‒ ты должна всегда прийти своим ученикам на помощь не только в проблемах с учебой, но и в жизни» (Ю. Я., 3-й курс ФИЯ). «Он собрал всех детей и начал обучать их навыкам, которые помогут им выжить и справиться с драконом. Он учил их строить укрытия, использовать оружие и разрабатывать стратегии… Он учил их быть сильными, отважными и уметь принимать решения в сложных ситуациях» (О. К., 3-й курс ФИЯ).
Практически в каждом тексте учитель должен был найти выход из трудной ситуации (такие неожиданные действия являются традиционным атрибутом нарратива). «Совместными усилиями Иван и Елисей смогли победить огонь и спасти школу. Ответственность и самоотверженность ученика наглядно проявились в его желании спасти образование своего народа. Учитель же продемонстрировал преданность своей профессии, рискнув своей жизнью, чтобы помочь своему ученику» (Р. В., 2-й курс ФИФиП).
В студенческих историях учитель решал проблемы не только своих учеников, но и жителей своей местности, страны: «Однажды в деревню пришла весть о приближающейся опасности. Великий дракон, который обитал в горах, начал нападать на окрестности. Жители были в ужасе, их дома разрушались, а скот исчезал без следа. Никто не знал, как защититься от этого страшного существа» (О. К., 3-й курс ФИЯ). Но часто таким происшествием в истории становилась ситуация на обычном учебном занятии: «Однажды, во время практического занятия, один из учеников ‒ Тимми сделал ошибку и вызвал ужасный взрыв, который оглушил на некоторое время всех, кто находился рядом. Мальчик очень сильно напугался и начал плакать» (Е. В., 3-й курс ФИЯ). За счет таких сюжетных поворотов авторам нарративов удалось раскрыть лучшие качества своих героев.
Таким образом, результаты исследования позволяют сделать несколько выводов относительно преимуществ нарративных методов в диагностике профессиональных ценностей у студентов педагогического вуза. Данный подход отличается простотой использования, возможностью охвата широкой аудитории, интересом студентов к реализации творческого задания. К числу возможных рисков такого подхода относится развитие технологий искусственного интеллекта, которые могут быть использованы студентами для создания текстов. Сложность применения нарративного анализа состоит в невозможности разработки цифровых шкал и точных инструментов оценки авторских текстов. Необходима тщательная работа с каждым нарративом, для этого могут быть применены разные схемы анализа, в статье представлен только один из возможных вариантов.
Продуктивность нарративных методов подтвердил качественный анализ студенческих нарративов. Он показал, что участники исследования осознают важность всех четырех групп профессиональных ценностей (социальных, профессиональных, духовно-нравственных, личностных). Но особенно важен для них социальный престиж профессии, в своей будущей профессиональной деятельности они ожидают соответствующего признания за качественный труд педагога.
В группе профессиональных ценностей наиболее важными студенты считают творческий подход к делу, учитель должен быть интересен детям, а его занятия ‒ увлекательны, открывать что-то новое. Практически во всех текстах подчеркивалось, что в школе должно быть интересно. Видимо, этого не хватало студентам во время школьного обучения и эту профессиональную ценность они хотели бы реализовать в собственной профессиональной деятельности. В группе духовно-нравственных ценностей обучающиеся выделили: любовь и доброту к детям, которые проявлялись в учете интересов детей, создании условий для развития их талантов и дарований. Но еще важнее для студентов личные качества учителя (способность к сопереживанию, справедливость, отзывчивость), которые подтверждались в историях многими примерами.
Нарративы студентов выявили и тревожные моменты: наши респонденты гораздо меньше ценят профессиональные знания, эрудицию, владение педагогическими технологиями, вероятно, выступая в текстах с позиции школьника, а не педагога. Это объяснимо, принимая во внимание начальный период обучения, отсутствие полноценной педагогической практики.
Кроме того, нам представляется, что использование такого подхода для исследования профессиональных ценностей обладает воспитательным потенциалом. Как отмечают психологи, «существуют взаимосвязь и взаимообусловливание прошлого, настоящего и будущего в сознании человека» [18, с. 53]. Создавая тексты об учителе будущего, студенты анализируют свой школьный и студенческий опыт, опираются на полученные в вузе знания и непроизвольно создают проект профессионального будущего.
Необходимо отметить, что проведенное исследование не позволяет в полной мере осветить спорные и проблемные вопросы, связанные с использованием нарративного анализа для диагностики профессиональных ценностей у студентов педагогического вуза. Нуждается в дальнейшей разработке процедура анализа нарративов, необходимо изучить возможности применения нарративного анализа в воспитательной деятельности, адаптации и применения методики на других категориях (студентах старших курсов, молодых специалистах и др.).
Список литературы
- Молодые педагоги в школе [Электронный ресурс] // Электрон. дан. URL: https://www.mgpu.ru/zdravstvujte-molodye-pedagogi-i-do-svidaniya (дата обращения 20.11.2023).
- Самойлик Н. А. Профессионально-ценностные ориентации личности: теория и практика. Новокузнецк, 2019. 174 с.
- Андреева М. В. Динамика структуры профессиональных ценностных ориентаций курсантов и слушателей образовательных организаций правоохранительных органов // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2016. № 3. С. 65‒76.
- Никандров Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже ХХІ века. Москва, 1997. 144 с.
- Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / под ред. З. И. Равкина. Москва, 1995. С. 8‒35.
- Сластенин В. А. Педагогическая аксиология. Красноярск, 2008. 293 с.
- Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. Москва, 2008. 576 с.
- Фролова С. В. Профессиональное воспитание будущего учителя: дискуссия о концептуальных положениях // Вестник Мининского университета. 2021. Т. 9. № 2. С. 4. DOI: 10.26795/2307-1281-2021-9-2-4
- Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Москва, 2004. 304 с.
- Кирьякова А. В. Ориентация личности в мире ценностей // Magister. 1998. № 4. С. 37‒50.
- Кудашкина О. В. Исследование профессионально-ценностных ориентаций будущих педагогов на этапе высшего образования // Современные исследования социальных проблем. 2018. Т. 9. № 7. С. 140 ̶ 151.
- Куськова Д. В. Качественные методы в психолого-педагогических исследованиях // Актуальные исследования. 2021. № 16 (43). С. 128‒131.
- Худякова Е. С. Нарратив и идентичность: от детства до старости [Электронный ресурс]. Пермь, 2019. 209 с. Электрон. дан. URL: http://www.psu.ru/files/docs/science/books/mono/khudyakovanarrativ-i-identichnost.pdf (дата обращения 02.12.2023).
- Утюганов А. А., Яницкий М. С., Серый А. В. Нарративные технологии формирования ценностно-смысловых ориентаций личности: психологическое содержание и применение в образовательной практике // Вестник НГПУ. 2019. № 1. С. 76‒92. DOI: 10.15293/2658-6762.1901.05
- Кутковая К. С. Нарратив в исследовании идентичности // Национальный психологический журнал. 2014. № 4 (16). С. 23‒33. DOI: 10.11621/npj.2014.0403
- Дроботенко Ю. Б. Возможности нарративного подхода в исследовании педагогических явлений // Вестник ОГУ. 2021. № 4 (232). С. 18‒24. DOI: 10.25198/1814-6457-232-18
- Брунер Дж. Жизнь как нарратив // Постнеклассическая психология. 2005. № 1 (2). С. 9‒29.
- Ральникова И. А. Жизненные перспективы личности в научной парадигме психологического знания // Известия АлтГУ. 2011. № 2-1. С. 53‒60.
