ГОНЧАРОВА, В. А. ДЕФИЦИТЫ НОРМАТИВНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В КОНТЕКСТЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА БУДУЩЕГО // Непрерывное образование: XXI век. – 2023. – Вып. 3 (43). − DOI: 10.15393/j5.art.2023.8653

Выпуск № 3 (43)

Кадровые и методические ресурсы непрерывного образования

pdf-версия статьи

УДК 378.147

ДЕФИЦИТЫ НОРМАТИВНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В КОНТЕКСТЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА БУДУЩЕГО

DEFICIENCIES OF THE NORMATIVE CONTENT OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL TRAINING IN THE CONTEXT OF THE FORMATION OF A PERSON OF THE FUTURE

Усиление трансформационных процессов, происходящих в современном мире (так называемом VUCA world), обусловливает его нестабильность (volatility), неопределенность (uncertainty), комплексность (complexity) и неоднозначность (ambiguity) [1, с. 458]. Эти характеристики проявляются во всех значимых сферах человеческой жизнедеятельности, включая систему образования. Уровень развития технологий, будучи в настоящее время главным показателем и условием развития и даже ценностного самоопределения человека во всех областях жизни, обусловливает быструю трансформацию общества.

С этим связан запрос в адрес образования по созданию новых смыслов и принципиально новых знаний (о человеке и мире). В этом случае постановка образовательных задач смещается с линейности на гибкость, что приводит к выработке принципиально новых способов и моделей образовательной деятельности [2, с. 77]. Развитие интеллектуальной, учебной и творческой автономии, развитие и реализация субъектности обучающихся (образующихся) для построения индивидуальной образовательной траектории «длиною в жизнь» уже давно являются одной из приоритетных тем современного профессионально-научного образовательного дискурса [3; 4; 5]. Как следствие, главным ожиданием от образования становится способность осуществлять навигацию в информационном пространстве, картографировать образовательные возможности и прокладывать собственный маршрут «вхождения в жизнь». В такой проекции образования «учащийся вынужден выполнять процедуры, свойственные технологиям самообразования: проектировать собственную модель обучения, формировать содержание обучения, организовывать собственную познавательную деятельность» [6, с. 57]. Именно такой концептуальной логике призвано соответствовать целеполагание современного педагогического образования.

Профессиональные требования к образовательным результатам педагогической подготовки (как и всякой другой) представляют собой систему обусловленных социальным заказом отношений между, во-первых, нормативно-правовой базой, регулирующей стандартные, то есть, усредненные нормы образования (Федеральные государственные образовательные стандарты, примерные программы, акты, положения и пр.), и, во-вторых, ожиданиями «потребителей» профессиональной деятельности учителя – современных обучающихся. Насколько синхронизированы эти уровни и как они отражаются в результатах реальной подготовки современных учителей? Цель статьи заключается в изложении результатов проведенного теоретического исследования характера соответствия регулятивной базы современного профессионально-педагогического образования и потенциальных образовательных запросов школьников, связанных, в частности, с дополнительными образовательными возможностями московских школ.

Соответственно, в ходе анализа и обобщения результатов проведенного теоретического исследования мы рассмотрим, с одной стороны, требования Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования в рамках направления «Педагогическое образование» (на примере профиля «Английский язык») и, с другой ‒ требования к результатам профессионально-педагогической подготовки учителей (английского языка) с точки зрения обучающихся на примере ресурсов дополнительного образования для московских школ. В частности, будут решены следующие задачи:

1. Рассмотрены требования к результатам высшего образования на примере направления «Педагогическое образование» для уровней бакалавриата и магистратуры на основе Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (для бакалавриата по направлению 44.03.01, утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г., № 121, для магистратуры по направлению 44.04.01, утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г., № 126), а также Профессионального стандарта «Педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании (воспитатель, учитель)» (утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г., № 544н).
2. Обобщены основные ресурсы дополнительного образования, интегрированные в ступень среднего общего образования школ г. Москвы, а также городские проекты развития московских школьников в рамках предпрофессионального образования (проект «Предпрофессиональный класс в школах города Москвы»), сформулированы приоритетные образовательные результаты.
3. Проведен анализ степени соответствия профессиональной подготовки студентов педагогического образования и возможностей (ожиданий) школьников.
4. Определены дефициты с точки зрения реализации требований к профессиональной подготовке будущих учителей.

Требования к результатам профессионально-педагогической подготовки с точки зрения нормативно-правовых документов. Основополагающие целевые ориентиры образования фиксируются в конкретных формулировках требований к качеству образования на уровне нормативно-правовых документов федерального и местного значения. Анализ представленных требований позволяет обобщить универсальные и общепрофессиональные компетенции выпускника соответствующей ступени высшего образования, соотносимые с трудовыми функциями и действиями, в семи кластерных целевых блоках, выделенных согласно предложенным в Федеральных государственных образовательных стандартах категориям универсальных компетенций. Каждый из блоков моделирует определенное качество, значимое для личностного и профессионального развития выпускника. Обобщим эти кластерные блоки ниже.

1. Целевой блок 1: системное и критическое мышление (44.03.01: УК-1, ОПК-2; 44.04.01: УК-2, ОПК-2,3). Кластерный блок ориентирован на способность реализовывать нормализованную профессиональную деятельность в социуме, а также трансформировать ее сообразно новым (нетипичным) условиям и в целях саморазвития. Значимым в этой способности является позиция сознательного подхода к алгоритмизированной профессиональной деятельности и умение фиксировать в ней проекцию для собственного развития.
2. Целевой блок 2: проектная деятельность (44.03.01: УК-2, ОПК-2; 44.04.01: УК-2, ОПК-2,3). Блок соотносится с составляющими способности определять дефициты контекста собственной профессиональной деятельности и среды, переводить их в задачи и достигать их решения в ходе проектно-исследовательской деятельности, то есть способности практически преобразовывать исходную ситуацию в собственный идеальный замысел.
3. Целевой блок 3: способность к коллаборации и командной работе, лидерские качества (44.03.01: УК-3, ОПК-7; 44.04.01: УК-3, ОПК-7). Данный блок отражает способность к построению системных общественных связей, интеракции и сотрудничеству в рамках общезначимых целей и смыслов и в целом, способность к многовекторному и многопозиционному творческому социальному взаимодействию в рамках профессиональных и личностно значимых задач.
4. Целевой блок 4: коммуникация (44.03.01: УК-4, ОПК-3,7; 44.04.01: УК-4, ОПК-7). Кластерный блок предполагает не только способность осуществлять многоязычную коммуникацию между участниками профессионального и образовательного сообщества (как процесс генерирования смыслов и достижения взаимопонимания), но и, прежде всего, способность инициировать и организовывать такую коммуникацию в разных форматах социального (профессионального, учебного, научного и пр.) взаимодействия.
5. Целевой блок 5: межкультурное взаимодействие (44.03.01: УК-5, ОПК-4; 44.04.01: УК-5, ОПК-4). Данный блок компетенций, будучи предельно значимым для современного общества, моделирует качество межкультурной открытости и межкультурного сотворчества, согласно которому участник образовательных отношений в современном глобальном мире способен к осознанному восприятию, осмысленному различению ситуаций вариативности культур и социокультурных человеческих миров вообще и в дальнейшем к неискаженной трансляции данного понимания как культурного опыта следующему поколению. В этой связи важным представляется указать на ошибку сводить межкультурную коммуникацию только к целевой специфике определенного профиля подготовки типа «Иностранный язык» или «Межкультурное языковое образование». Межкультурно-коммуникативной, в том числе иноязычной, спецификой на данном этапе развития общества и профессионального мира обладает социальная деятельность в любом тематическом сегменте, будучи признаком социализации вообще.
6. Целевой блок 6: самоорганизация и саморазвитие (44.03.01: УК-6, ОПК-6,8; 44.04.01: УК-6, ОПК-5,8). В целом блок представляет значимое качество современного участника социальных отношений занимать проактивную позицию в плане определения приоритетов для личностного развития в профессиональном и общем образовании, удерживать эти приоритеты в рамке своей целевой деятельности и достигать результатов. Иными словами, значимой является способность к построению собственных маршрутов развития и дальнейшему применению этой способности ради других (работа с индивидуальными образовательными траекториями обучающихся и пр.). Кроме того, относительно данного качества речь идет о формировании сильной мотивации на собственную успешность в профессии и, следовательно, использовании этого качества как «мягкой силы» в смысле мотивации, вдохновения обучающихся и других участников профессиональных отношений.
7. Целевой блок 7: безопасность жизнедеятельности (44.03.01: УК-8). Учитывая безопасность как ценность современного мира, группа соотносимых с этим качеством компетенций ориентирована на способность не только поддерживать условия для безопасности деятельности, но и создавать необходимую безопасную экосреду, адаптируясь к условиям жизни.

Требования к результатам профессионально-педагогической подготовки с точки зрения обучающихся. С другой стороны системы педагогического образования – стороны «потребителей» этого образования, то есть современных школьников, также есть возможность определить требования к профессиональной подготовке педагогов. На примере московского региона можно определить особенности требований и возможностей для образования современных школьников. Система параметров рейтингования современных московских школ обнаруживает широту образовательных возможностей и вместе с тем требований к результатам образования, предъявляемых обычному московскому школьнику. Существуя в системе балльно-рейтингового оценивания своей образовательной эффективности, современная московская школа создает разнообразные условия поощрения и мотивации школьников для многомерного развития в плане тех качеств и компетенций, которые соотносимы с вышеперечисленными целевыми блоками подготовки учителей. Возможности для такого развития возникают, помимо качества образования в самой школе, благодаря ресурсам дополнительного образования (табл. 1), а также особых городских проектов развития школьников в рамках предпрофессионального образования (табл. 2).

Таблица 1

Некоторые ресурсы дополнительного образования,
интегрированные в ступень среднего общего образования школ г. Москвы (согласно плану 2022 г.)

Table 1

 Some additional education resources integrated into the secondary general education level of Moscow schools (according to the 2022 plan)

 

Ресурс дополнительного образования	Цель формы дополнительного образования, образовательные показатели обучающихся
Цифровая школа	Образование (в формате открытой интерактивной экосистемы и работы проектных групп) для успешной личностной и профессиональной реализации выпускников в сфере высоких технологий современного мегаполиса, приобретения навыков для жизни в современном городе
Школа старшеклассников	Формирование предпрофессионального кругозора, выявление и поддержка исследовательских инициатив, создание современной образовательной технологической среды для проведения лабораторных, экспериментальных и исследовательских работ практически вузовского уровня
Московский клуб «Soft Skills 2035»	Развитие компетенций будущего, построение и реализация успешных профессионально-образовательных траекторий учащихся ‒ будущих выпускников школ (в ходе взаимообучения и группового нетворкинга)
Чемпионат по триатлону лидерских компетенций	Развитие надпрофессиональных компетенций: критическое мышление, креативность, коллаборация, коммуникативность, выявление и развитие проактивности обучающихся как основы для построения индивидуальной профессионально-образовательной траектории
Чемпионат предпринимательских идей «Business Skills»	Формирование предпринимательских компетенций: выдвигать инициативы, находить и генерировать инновационные и перспективные бизнес-идеи, работать в команде, осуществлять планирование и проектирование,  вовлечение обучающихся в предпринимательскую среду, запуск бизнес-стартапов
Молодежный профильный клуб	Развитие навыков будущего (мышление, креативность, коммуникация, гибкость, эмоциональный интеллект)
Проект «Навыки для успешного будущего»	Выявление и развитие лидерских качеств и надпрофессиональных навыков у школьников (event-менеджмент, time-менеджмент, креативное мышление, критическое мышление, эмоциональный интеллект, наставничество, самопрезентация, ораторское искусство и пр.), содействие осознанному выбору профессии
Фестиваль социальных проектов	Освоение обучающимися навыков социального сотрудничества, конструктивного взаимодействия с различными социальными группами, содействие становлению гражданственности и развитию социальной ответственности, выявление и поддержка ученических инициатив в сфере социального проектирования
Субботы московского школьника (университетские, научные, активные и пр.)	Расширение предпрофессионального кругозора, развитие умений будущего в ходе взаимообучения, сетевого обучения и пр.
Приоритетные образовательные результаты
умение выстраивать траектории (решения задачи, группового взаимодействия, собственную образовательную, профессиональную, жизнедеятельностную) в городской среде; умение использовать ресурсы и технологии современного мегаполиса для решения задач разного уровня развития компетенций будущего: замышлять, моделировать, проектировать, продюсировать, трансформировать объекты и деятельности в доступном диапазоне сил и возможностей; сетевое и личное взаимодействие в системе общих значений ситуации; работа в команде и командообразование; способность к «горизонтальному» сотрудничеству: взаимообучение, взаимооценка, групповой нетворкинг и пр.; проактивная позиция в отношении инновационных исследовательских инициатив, а также предпринимательских решений от выработки идей до их реализации; установка на поиск и создание принципиально новых способов организации и реализации (учебной) деятельности (в формате стартапов, самообразования, курсов ДО и т. п.); работа с мышлением и его типами: системное, критическое, стратегическое, логическое, творческое; развитие коммуникативных умений: формулировать, убеждать, вырабатывать компромисс, согласовывать позиции, генерировать новые смыслы сообща в коммуникации и пр.; способность различать другое и иное, интегрировать иное в среду собственного развития (в том числе с позиций межкультурной коммуникации); развитие социально значимых качеств: гражданственности, социальной ответственности, диалога с различными социальными группами; субъектная автономия в понимании и деятельности: учебная, интеллектуальная, личностная, творческая; стремление к саморазвитию и самообразованию

 

Таблица 2

Городские проекты развития московских школьников
в рамках предпрофессионального образования
(проект «Предпрофессиональный класс в школах города Москвы»)
(согласно плану 2022 г.)

Table 2

 Urban projects for the development of Moscow schoolchildren
in the framework of pre-professional education
(project «Pre-professional class in Moscow city schools»)
(according to the 2022 plan)

 

Тип предпрофессионального класса	Цель предпрофессионального образования, образовательные показатели обучающихся
Инженерный класс в московской школе (при участии вузов, НИИ и высокотехнологичных предприятий): атомный класс, аурчатовский класс	формирование предпрофессионального кругозора в рамках выбранного профиля; знакомство с профессионально-научным контекстом выбранного профессионального профиля и главными участниками научно-технологического процесса на примере г. Москвы; выявление и поддержка исследовательских инициатив; создание и обучение на основе современной образовательной технологической среды для проведения лабораторных, экспериментальных и исследовательских работ; приобретение первичного (диагностического) опыта профессиональной деятельности; развитие «мягких» умений (коммуникация, взаимодействие в команде, системное, критическое, творческое мышление, лидерские качества, проактивная позиция, саморазвитие и пр.); создание предпосылок для осознанного выбора профессии и вуза, построения индивидуальной образовательной и профессиональной траектории
Новый педагогический класс в московской школе (при участии педагогических вузов)
ИТ-класс в московской школе (при участии вузов и ИТ-компаний)
Академический (научно-технологический) класс в московской школе (при участии научных организаций и вузов): Предпринимательский класс
Медицинский класс в московской школе (при участии медицинских вузов и организаций здравоохранения)
Кадетский класс в московской школе (при участии силовых ведомств и структур)
Медиа-класс в московской школе (при участии вузов и СМИ)
Московский предуниверсарий (при участии федеральных вузов)
Приоритетные образовательные результаты
построение собственной профессиональной и образовательной траектории с учетом осознанного понимания собственных возможностей; способность замышлять и работать над профессионально значимым проектом в междисциплинарной среде; любознательная и проактивная позиция по отношению к фронтирам выбранной научно-исследовательской и профессиональной области; понимание взаимосвязи между образованием, наукой и современными профессиями; готовность совершенствовать и трансформировать выбранную профессию в профессию будущего, основанную на амбициях саморазвития

 

Общий анализ ресурсов дополнительного образования для московских школьников, а также особых для них городских проектов развития в рамках предпрофессионального образования позволяет выявить соответствие возможностей и специфики среднего образования на современном этапе тем целевым блокам образовательных результатов, которые должны достичь сами учителя [7]. Однако, учитывая широту предлагаемых школьникам возможностей и их особенности, можно глубже раскрыть целевые установки профессионального педагогического образования, уточнить наполнение выделенных блоков. Так, целевой блок образовательных результатов, соотносимых с развитием системного и критического мышления, в данном случае включает работу с разными типами мышления как технологиями деятельности от принятия решений до системного анализа и рефлексии. Блок, соотносимый с образовательными результатами в области проектной деятельности, расширяется до возможности осуществлять продюсирование проекта, то есть занять внешнюю смысловую, организующую и управляющую позицию по отношению к проектной деятельности. При этом такая позиция всегда проактивна, прозорлива по отношению к будущему развитию ситуации и самих участников деятельности. В плане способности к коммуникации и межкультурному взаимодействию значимыми представляются «горизонтальное» сотрудничество (уход от иерархического типа отношений «учитель – ученик» к «ученик – ученик» и, более того, «субъект деятельности – субъект деятельности») с опорой на ресурсы современной городской среды, принимая их глубинную междисциплинарность. Связанные с этим качества самоорганизации и саморазвития фиксируются на предельной автономии субъекта образования, его субъектности.

В целом ожидания относительно уровня личностного развития современных школьников, выраженные таким образом в ресурсах дополнительного образования, обусловлены и более глубинными социальными причинами. Согласно разработанной футуристом Доном Тапскоттом классификации социально обусловленных «версий» поколений, в образовательные отношения современности вступает поколение А (Gen A) [8], для которого нормами становятся свобода, кастомизация, внимательность, целостное видение мира, сотрудничество, развлечение, скорость, инновации, а к числу образовательных характеристик относятся проблемо-ориентированность содержания и организации учебного процесса, склонность к игропрактикам, индивидуализированный и самообразовательный форматы деятельности [8, с. 6]. В отличие от предшествующего ему поколения Z (Gen Z), проявляющего многозадачность, визуальный («клиповый») тип мышления, сложности с концентрацией внимания и глубоким анализом ситуации и, таким образом, в некоторой степени фрагментарное видение мира [9], представители поколения А, или полностью цифрового поколения, имеют потенциал к интегрированной картине мира, глобальному мышлению, динамичной жизни в социально связанной цифровой среде, то есть, иными словами, к активной позиции в плане проектирования собственной жизни и создания ресурсных сред для личностного развития.

Таким образом, для определения требований к профессиональной подготовке учителей (английского языка) и выявлению дефицитов в существующей системе подготовки целесообразно обобщить и построить смысловую реконструкцию уровневой системы таких требований с позиции стейкхолдеров: нормативных документов как отражения тенденций развития общества и потребителей (адресатов) – школьников. Так, удалось рассмотреть  целевые блоки образовательных результатов подготовки по направлению «Педагогическое образование» (категория (группа) универсальных компетенций по ФГОС) в сопряжении с основными требованиями к характеру профессиональных качеств современного педагога (на основе анализа ожидаемых образовательных результатов современного московского школьника), а также определить дефициты с точки зрения реализации требований к профессиональной подготовке в рамках данного целевого блока образовательных результатов. Результаты анализа представлены ниже.

1.   «Системное и критическое мышление»: понимание тенденций в развитии современного образования и онлайн-обучения, в частности особенностей возрастной дидактики; оригинальный, проактивный подход к пониманию вектора развития образования; умение выстраивать траектории (собственную образовательную, профессиональную, жизнедеятельностную) в городской среде; умение использовать ресурсы и технологии современного мегаполиса для решения задач разного уровня; методологическая подготовка: способность ставить цели и задачи, определять структуру и план деятельности, отбирать методы и ресурсы и пр.; логическое мышление (анализировать информацию, структурировать текст / ситуацию / деятельность и пр.); методическое и системное мышление (соотнесение компонентов методической системы обучения сообразно специфике предмета деятельности и педагогической ситуации); работа в условиях многозадачности; стратегическое, системное мышление. Дефициты с точки зрения реализации требований: способность осознанно работать с разными типами мышления как технологиями деятельности от принятия решений до системного анализа и рефлексии; пространственное, стратегическое мышление, в том числе в рамках научно-профессиональной отрасли; методологический анализ, форсайт-умения (прогнозировать, антиципировать тенденции развития, предлагать и продвигать собственные сценарии будущего и пр.); способность к масштабному видению ситуации; работа с ситуацией (анализ, целеполагание, визуализация альтернативных моделей развития, проактивное моделирование многовариантного сценария будущего и пр.).
2.   «Разработка и реализация проектов»: развитие компетенций будущего: замышлять, моделировать, проектировать, продюсировать, трансформировать объекты и деятельности в доступном диапазоне сил и возможностей; творческое форсайт-мышление (прогнозировать будущее, определять потенциал развития, моделировать нестандартные решения для потенциальных проблем в области образования и конкретного учебного процесса); творческое мышление в области проектирования инновационного обучения. Дефициты с точки зрения реализации требований: способность и готовность к социальному проектированию; способность проектировать образовательную среду и ее методическое системное наполнение согласно педагогическим условиям данности; способность создавать (идеализировать, замышлять, проектировать и внедрять) новые педагогические условия для дальнейшего проектирования образовательной среды.
3.   «Команда и лидерство»: понимание взаимосвязи обучения, образования и предпринимательства; лидерские качества: устремленность к результату, создание «рабочих» и «больших» идей, способность убеждать и мотивировать, перфекционизм, проактивность и пр.; способность и готовность к командообразованию и координации коммуникативной среды; готовность к построению сетевого и личного взаимодействия в системе общих значений ситуации; способность к «горизонтальному» сотрудничеству: взаимообучение, взаимооценка, групповой нетворкинг и пр. Дефициты с точки зрения реализации требований: способность осуществлять командообразование (согласовывать приоритеты, убеждать, ставить общие цели, мотивировать на сотрудничество) и работать в команде.
4.   «Коммуникация»: социальный и эмоциональный интеллект; развитие коммуникативных умений: формулировать, убеждать, вырабатывать компромисс, согласовывать позиции, генерировать новые смыслы сообща в коммуникации и пр., умения ораторской и публичной речи, в том числе на английском языке; развитие социально значимых качеств: гражданственности, социальной ответственности, диалога с различными социальными группами. Дефициты с точки зрения реализации требований: способность к «горизонтальному» сотрудничеству с участниками коммуникативных процессов с опорой на ресурсы современной городской среды; способность осуществлять смыслотворческую коммуникацию (трансформировать исходные различия в понимании и получение нового общеприемлемого знания).
5.   «Межкультурное взаимодействие»: способность замышлять и работать над профессионально значимым проектом в междисциплинарной и межкультурной среде; владение английским языком как инструментом для межкультурной коммуникации. Дефициты с точки зрения реализации требований: умение доверять ситуации и воспринимать ее как самостоятельную часть межкультурного взаимодействия; способность перевести межкультурное воздействие во взаимодействие (соотнести со своим видением, ответить, позиционировать себя, осмыслять свою идентичность и пр.); способность к «горизонтальному» сотрудничеству с участниками межкультурной коммуникативной ситуации с опорой на ресурсы современной городской среды, выстраивать отношения.
6.   «Самоорганизация и саморазвитие»: эстетическое мировоззрение; творческая и интеллектуальная автономия; субъектная автономия в понимании и деятельности: учебная, интеллектуальная, личностная, творческая; умение осуществлять рефлексию и самоанализ, фиксировать собственные дефициты. Дефициты с точки зрения реализации требований: формирование субъектной позиции и способность управлять собственной автономией в деятельности, мышлении и пр.; творческое (эстетическое) мышление как способность идеализировать, замышлять и видеть красоту, воспринимать ее как ценность и на этой основе воображать (мыслить) идеальный мир; способность созерцать, различать нахождение в процессе и в состоянии, использовать их как формы и способы самообразования.
7.  «Безопасность жизнедеятельности»: гибкое мышление, способность принимать быстрые решения в нестандартных ситуациях. Дефициты с точки зрения реализации требований: способность организовывать безопасность жизнедеятельности в условиях неопределенности.

Таким образом, профессиональная подготовка современных учителей не учитывает широты образовательных возможностей (а потому запросов) современных адресатов такого образования. Так, например, целевые блоки требований ФГОС, связанных с проектированием и системным мышлением, не предполагают запрашиваемой широты работы с будущим, имеют в качестве дефицитных такие способности, как работа с ситуацией (анализ, целеполагание, визуализация альтернативных моделей развития, проактивное моделирование многовариантного сценария будущего и пр.), методологический анализ, форсайт-умения (прогнозировать, антиципировать тенденции развития, предлагать и продвигать собственные сценарии будущего и пр.). В целом дефицитными в области современного педагогического образования становятся такие образовательные результаты, как способность работать с будущим (собственным, коллективным) из ситуации настоящего и сознательно управлять этими планами, формирование и развитие осознанной субъектности с учетом способности к самоопределению, выбору позиции и взаимодействию с социумом в многопозиционном контексте, а также основополагающая способность создавать идеальные объекты, в том числе замышлять идеальные миры, человека и человеческое в нем. Как следствие, значимой становится способность ценностно, когнитивно и деятельностно вмещать будущее в настоящее, достигать объемного видения ситуации, активизировать многомерное мышление для решения конкретной задачи и развития осознанности в жизнедеятельности вообще.

Кроме того, значимым дефицитом в отношении реализации требований общества к подготовке учителей является сама методика такой подготовки: образовательные технологии и приемы обучения, формы организации учебного процесса, форматы взаимодействия участников процесса, средства обучения и пр. Использование дистанционных технологий и ИКТ-средств в обучении, к сожалению, не может удовлетворить этой потребности, так как речь идет не о технической стороне усовершенствования процесса обучения, но, напротив, о принципиально иных, новых концептуальных моделях образования.

Таким образом, анализ системы профессиональных требований к педагогической подготовке современных учителей позволяет предположить приоритет метапредметной подготовки над предметно-компетентностной, что связано с гибким пониманием роли учителя. Проблематика педагогической деятельности, прежде всего, выстраивается на основе осмысления, осознанного отношения и рефлексии всего, что касается мотивов и ценностных установок, регулирующих межличностное общение / становление и путь развития индивидуального мировоззрения ученика (и педагога). Многомерность мышления и способов деятельности, межличностное участие в учебном взаимодействии, направленность на смысловую эвристику в работе с информационным пространством, способность идеализировать, представлять, моделировать иной контекст деятельности и в целом иную реальность в условиях предстояния технологизированной среде – все это предполагает обращение к категории человека и человеческого. В данном смысле рассуждения о целях педагогического образования уточняют его содержание и методы в особой форме – применении антропопрактик.

По мысли В. М. Розина, антропопрактики — это «практики типа “само”», то есть такие, в которых и субъектом и объектом преобразований и трансформаций является один и тот же человек. Кроме того, в основании антропопрактик лежит «концепт человека», то есть образ, схема индивида, относимая к нему самому, позволяющая индивиду или действовать культуросообразно, или «преодолевать культурную и социальную обусловленность» [10, с. 13]. В нашем контексте определяем образовательную антропопрактику как естественную / спровоцированную ситуацию или контекст мыслительной работы с Человеком, ориентированную на раскрытие человеческого в человеке.

Рассматривая образовательные антропопрактики как принципиально иную, целесообразную организационную рамку педагогического образования, необходимо переосмыслить саму образовательную среду, то есть пространства условий и ресурсов для такой организации. В контексте языкового образования эта образовательная среда выстраивается в ходе межкультурного диалога [11]. Предположим, что такой образовательной средой, соответствующей по масштабам системе требований к подготовке учителей для человека ближайшего будущего с учетом приоритета метапредметного содержания образования, акценту на проектно-эвристический и исследовательский характер учебного процесса, может быть город [12; 13].

Педагогическое образование имеет особую уникальную миссию – создавать будущее общества и потому должно иметь проактивный, опережающий характер целеполагания по отношению к внешним условиям и запросам на результаты.

В этом смысле педагогическое образование ближе всего к миссии образования вообще. Как отмечает Т. В. Ковалева, «образование как процесс есть преодоление текучести жизни, ее временности, и является становлением образа себя через восхождение к образу Вечного и Абсолютного» [5, с. 88]. Масштабируя образование от рамки простого познания до созидания смыслов жизни и построения экзистенциального опыта, образовывая себя, человек ориентируется на уникально самобытное – собственную духовность. Иными словами, предположим, что точкой отсчета нового осмысления характера требований к подготовке учителей для человека ближайшего будущего может быть обновленное понимание онтологии человека: «Если мы будем точно знать, какая онтология предопределяет систему образования, то мы будем знать, что будет на выходе… с пониманием у человека и как он будет строить свою жизнь в этом мире» [14, с. 33]. При этом образовательное понимание онтологии человека предполагает человекомерность самого образования, соотнесенность его с человеком и человечностью, но не в ипостаси прагматической деятельности (в лоне которой разрабатывается компетентностный подход), а с точки зрения сущности человека – его души и сознания и связанное с этим  обретение подлинной субъектности. «Человеческое начало не есть данность. Оно явлено и есть в “шаге” человеческого становления – усилии построения Действия и его воссоздании, воссоздании акта обретения субъектности» [15, с. 41].

Постановка в центр человека, рассмотрение его как капитала, а образования – как инвестиции, фоновый запрос на поиск глубинных ответов на жизненно важные вопросы, ставка на сверхспособности человека – все это формирует систему новых ожиданий от субъекта образования (ученика и учителя), который способен не только поддерживать социальный миропорядок, но и трансформировать его, а также (прежде всего) проектировать себя и собственный идеальный мир. Только заняв проактивную позицию в междисциплинарном пространстве осмысления образа человека будущего, профессионально-педагогическое образование может соответствовать ожиданиям современности.

 

Список литературы

1. Kolesnikova K., Lukianov D., Olekh T. The role of a higher education diploma in the professional career of the specialist in the future // Applied aspects of Information Technology. 2020. Vol. 3. No. 1. P. 456–466. DOI: 10.15276/aait.01.2020.7
2. Смоляков А. В. Заметки по ходу образовательного процесса // Актуальные проблемы образования: материалы методологического семинара. Ярославль, 2020. С. 76–77.
3. Левинтов А. E. Образование развития (гипотеза) // Актуальные проблемы образования: материалы методологического семинара. Ярославль, 2020. C. 66–76.
4. Ковалева Т. М. Оформление новой профессии тьютора в российском образовании // Вопросы образования. 2011. № 2. С. 163–181.
5. Ковалева Т. М., Якубовская Т. В. Тьюторская деятельность как антропопрактика: между индивидуальной образовательной траекторией и индивидуальной образовательной программой // «Человек.Ru». Гуманитарный альманах. 2017. № 12. С. 85–94.
6. Околелов О. П. Инновационная педагогика: учебное пособие. Москва, 2018. 167 с.
7. Бердичевский А. Л., Тарева Е. Г., Языкова Н. В. Профессиограмма современного учителя иностранного языка. Москва, 2021. 48 c.
8. Tapscott D. Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing your World. McGraw-Hill, 2009.
9. McCrundle M., Fell A. Understanding Generation Z: Recruting, Training and Leading the next generation. Australia: McCrundle Research Pty Ltd, 2019.
10. Розин В. М. Понятие и типы антропопрактик // Человек.Ru. Гуманитарный альманах. 2017. № 12. C. 13–33.
11. Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогуманитарные ценности / Н. В. Барышников, А. Л. Бердичевский, Л. Г. Викулова [и др.]. Москва, 2017. 424 c.
12. Гончарова В. А., Алпатов В. В. Московский мегаполис как образовательная среда в системе межкультурного иноязычного образования // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2021. № 4. C. 27–33. DOI: 10.20339/AM.04-21.02
13. Гончарова В. А. Содержание профессиональной подготовки учителей английского языка с позиции образовательной урбанистики // «Alma Mater» (Вестник высшей школы). 2022. № 1. C. 73–80.
14. Злотников И. В. Новые смыслы, цели и содержание образования при усилении значимости технических средств в учебном процессе // Актуальные проблемы образования: материалы методологического семинара. Ярославль, 2020. C. 19–57.
15. Эльконин Б. Д. Ситуация посреднического действия // «Человек.RU». Гуманитарный альманах. 2016. № 11. C. 40–45.

1. Kolesnikova K., Lukianov D., Olekh T. The role of a higher education diploma in the professional career of the specialist in the future // Applied aspects of Information Technology. 2020. Vol. 3. No. 1. P. 456–466. DOI: 10.15276/aait.01.2020.7

2. Смоляков А. В. Заметки по ходу образовательного процесса // Актуальные проблемы образования: материалы методологического семинара. Ярославль, 2020. С. 76–77.

3. Левинтов А. E. Образование развития (гипотеза) // Актуальные проблемы образования: материалы методологического семинара. Ярославль, 2020. C. 66–76.

4. Ковалева Т. М. Оформление новой профессии тьютора в российском образовании // Вопросы образования. 2011. № 2. С. 163–181.

5. Ковалева Т. М., Якубовская Т. В. Тьюторская деятельность как антропопрактика: между индивидуальной образовательной траекторией и индивидуальной образовательной программой // «Человек.Ru». Гуманитарный альманах. 2017. № 12. С. 85–94.

6. Околелов О. П. Инновационная педагогика: учебное пособие. Москва, 2018. 167 с.

7. Бердичевский А. Л., Тарева Е. Г., Языкова Н. В. Профессиограмма современного учителя иностранного языка. Москва, 2021. 48 c.

8. Tapscott D. Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing your World. McGraw-Hill, 2009.

9. McCrundle M., Fell A. Understanding Generation Z: Recruting, Training and Leading the next generation. Australia: McCrundle Research Pty Ltd, 2019.

10. Розин В. М. Понятие и типы антропопрактик // Человек.Ru. Гуманитарный альманах. 2017. № 12. C. 13–33.

11. Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогуманитарные ценности / Н. В. Барышников, А. Л. Бердичевский, Л. Г. Викулова [и др.]. Москва, 2017. 424 c.

12. Гончарова В. А., Алпатов В. В. Московский мегаполис как образовательная среда в системе межкультурного иноязычного образования // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2021. № 4. C. 27–33. DOI: 10.20339/AM.04-21.02

13. Гончарова В. А. Содержание профессиональной подготовки учителей английского языка с позиции образовательной урбанистики // «Alma Mater» (Вестник высшей школы). 2022. № 1. C. 73–80.

14. Злотников И. В. Новые смыслы, цели и содержание образования при усилении значимости технических средств в учебном процессе // Актуальные проблемы образования: материалы методологического семинара. Ярославль, 2020. C. 19–57.

15. Эльконин Б. Д. Ситуация посреднического действия // «Человек.RU». Гуманитарный альманах. 2016. № 11. C. 40–45.