Нет сейчас вопроса более грозного и более важного,
чем вопрос о народном образовании.
Ибо сейчас нельзя жить по старым рецептам.
В. И. Вернадский
Состояние жизни современного общества в российском и западном интеллектуальном поле рассматривается как антропологический переход. Этим понятием определяют «общецивилизационный транзит или трансформации, меняющие все сферы жизни человека и общества под действием синергийной интерференции сразу нескольких глобальных кризисных переходов-факторов: глобальный демографический переход, глобальный экологический кризис, переход в новый цифровой технологический и экономический уклад, глобальная цифровая сетевая информационная революция на базе искусственного интеллекта, завершение эпохи общества потребления» [1, с. 30].
Понимание антропологического перехода и предлагаемые формы его реализации в России и на Западе имеют под собой разную мыслительную базу, потому кардинально различаются. Характеризуя общий смысл данных проектов, исследователи определяют их понятиями прогрессизма (ультраглобализма) и традиционализма [1]. С опорой на их аргументацию далее в тексте западный проект именуется прогрессистским, российский проект ‒ традиционалистским. Оба проекта антропологического перехода сопряжены с политическими, социально-экономическими, культурными процессами, потому оказывают формирующее влияние на развитие образования.
На сегодняшний день процесс трансформации образования осуществляется в русле прогрессистского проекта антропологического перехода как на Западе, так и в России в силу того, что ее образовательный суверенитет, утраченный в 1990-е гг., пока не восстановлен, и отечественное образование развивается в русле западного. Но реализация прогрессистского проекта антропологического перехода находится еще в начальной стадии, и релевантная ему система образования пока не создана. На данный момент в России осуществляется ряд политических и сопряженных с ними социально-экономических процессов, направленность и смысл которых дает основание предполагать наличие шанса восстановить ее образовательный суверенитет, что открывает возможность развития образования в русле традиционалистского проекта антропологического перехода. Это актуализирует необходимость сравнения духовного и смыслового наполнения данных проектов. В статье они сравниваются в аспекте представления о новом человеке как мировоззренческом и аксиологическом ориентире перестройки сферы образования и проектирования новой модели образования. Соответственно, цель статьи ‒ рассмотреть представление о новом человеке, формирующееся в рамках российского и западного проектов антропологического перехода как мировоззренческий и аксиологический ориентир проектирования систем образования, релевантных этим проектам.
Антропологическая проблематика исследований
в условиях антропологического перехода
Существует большой пласт научно-педагогических исследований, посвященных антропологической проблематике. Она разрабатывается в русле педагогической антропологии, рассматривается в контексте гуманизации образования, человекоразмерности образования, инновационных процессов в образовании, теории свободного воспитания, синергетического подхода и антропологического поворота в педагогике. Фокусом исследовательского внимания выступают различные аспекты формирования человека, его (само) развития, понимания себя, профессиональной и личностной успешности и пр.
В условиях антропологического перехода человек «осознается как центр цивилизационных процессов» [2, с. 2]: 1) он ‒ центральное звено происходящих в мире изменений; 2) происходящие с человеком изменения имеют онтологический характер, «в нем задевается корень, основа развития и проблематизируется сам человек» [3, с. 192]. Потому вся антропологическая проблематика и сопряженные с ней процессы гуманизации образования, его инновационной трансформации и пр. не могут иметь полноценное решение без предварительного ответа на вопрос, что такое человек, какой человек имеется в виду, то есть без выбора нормативного понятия природы человека. Оно задает ценностно-смысловые ориентиры решения проблем и задач современного образования и научно-педагогических исследований. Поясним, используя для наглядности в качестве примера изменения, происходящие в современной экономике.
Показателем направленности, смысла и характера экономического развития выступает производство вмененных потребностей. «В любых масштабных инвестиционных стратегиях доля ресурса на производство продукта постоянно уменьшается в пользу доли на производство спроса на этот продукт. Это современная, высокотехнологичная индустрия обработки сознания: производство вмененных потребностей»1. Производство спроса на продукт есть производство вмененных потребностей. Вмененный означает определенный на предстоящий период. Иными словами, компания проектирует структуру потребностей человека на предстоящий период (что он будет хотеть сегодня, завтра), проектируются также модель восприятия и возможные версии образа жизни человека, при которых у него возникает предзаданная спросом структура потребностей. Каковы должны быть модель восприятия себя и мира, образ жизни у человека, чтобы у него появилась потребность иметь, например, умный дом, приобретая необходимое для этого техническое оснащение.
Таким образом, производство спроса означает наличие внешнего управления потребностями человека2, его восприятием мира и себя, его образом жизни.
Индустрия обработки сознания имплицитно содержит постмодернистское представление о природе человека, по которому она не обладает объективным существованием, а имеет идеологический смысл и конструируется в дискурсе3. Устанавливая такую норму человеческого, постмодернизм тем самым ставит человека в позицию объекта глубинного воздействия, поскольку влиянию подвергаются его сознание, идентичность, психофизиология и т. п. При этом субъектность человека реализуется только в пределах внешних предписаний. Современный российский философ А. Г. Дугин определяет производство вмененных потребностей термином колонизация сознания4.
В обществе, где высокотехнологичная индустрия обработки сознания является элементом уклада жизни, главной задачей образования становится подготовка человека-потребителя, восприимчивого к колонизации сознания. Это определяет направленность, содержание как антропологической проблематики научно-педагогических исследований, так и целеполагание, содержание технологии образования.
Постмодернистскому представлению о природе человека противостоит нормативное понятие природы человека, предлагаемое постклассической философией. Признается объективность существования природы человека и ее неразрывная связь с феноменом нравственности. Такой человек выступает как сознательное существо и субъект действия, субъектность которого не ограничивается внешними предписаниями. Нормативное понимание природы человека, присущее постклассической философии, исключает возможность существования индустрии обработки сознания, манипулятивное управление потребностями человека, его восприятием мира, образом жизни и т. п. Сознательность, нравственность, полноценная субъектность человека становятся ценностно-целевыми ориентирами как антропологической проблематики научно-педагогических исследований, так и целеполагания, содержания, технологий образования.
Таким образом, занимаясь решением вопросов, проблем и задач современного образования, исследователь стоит перед необходимостью осознанного выбора нормативного понятия природы человека. Если же такой выбор не делается, то исследование рискует быть нежизнеспособным либо этически нейтральным, а значит, оно в какой-то мере применимо как к западному, так и российскому проекту антропологического перехода.
Пример этически нейтрального определения: антропологический переход ‒ это «перенос центра тяжести в социально-экономической и культурной жизни стран, народов и всего человеческого сообщества в целом с производства и потребления вещей на разностороннее развитие людей, на культивирование их созидательных способностей и качеств» [2, с. 13]. Как следует из определения, его авторы ключевой задачей образования видят такого рода развитие и культивирование. Но очевидно, что результат решения этой задачи напрямую зависит от исходного нормативного понятия природы человека. Есть качественная разница между разносторонним развитием и культивированием созидательных способностей человека-потребителя, действующего в пределах внешних предписаний, пусть и неявно заданных, и разносторонним развитием и культивированием созидательных способностей человека с высоким уровнем сознательности и полноценной субъектностью. Также кардинально будет различаться и система образования, решающая задачи такого развития и культивирования.
Представление о новом человеке в прогрессистском и традиционалистском проектах антропологического перехода
Прогрессистский проект. Выше отмечалось, что это западный проект антропологического перехода. Имплицитно он содержит постмодернистское представление о природе человека как объективно не существующей, имеющей идеологический смысл и конструируемой в дискурсе. Говоря словами С. Л. Рубинштейна, это человек, который выведен из состава сущего, из состава бытия, он отчужден от бытия, а бытие ‒ от человека, что есть деонтологизация человека, деонтологизация его истории как общественного способа существования, потому можно конструировать историческое прошлое народа в угоду политической конъюнктуре (примеров тому много).
Суть прогрессистского проекта выражают концепт расщепления человечества на виды и идея биоцифровой конвергенции (БЦК). Путем биотехнологий Human Enhаncement Technologies предполагается разделить человечество на два биологических вида:
1. Новый вид людей (кибернавты или техноиды) ‒ продукт биологических и цифровых технологий будет способен жить очень долго как в естественной, так и цифровой, дополненной реальности, быть здоровым и работоспособным от рождения до смерти, которая будет наступать по желанию. Новый вид людей численностью 1–3 % населения планеты (около 1 миллиона человек).
2. Вид «человек обычный»5, живет 50‒60 лет, численностью до полумиллиарда человек согласно консенсус-прогнозу [5].
Очевидно, что для каждого вида людей должна существовать своя система образования. Содержание ответа на вопрос о различии этих систем образования раскрывает представление о новом человеке. Оно формируется в русле постматериалистического ценностного сдвига, выступающего основой практической реализации прогрессистского антропологического проекта.
Нового человека сущностно характеризует внутренняя беспочвенность. Почву человеку дает связь с Традицией. Говоря словами отечественного философа, синолога, культуролога В. В. Малявина, Традиция есть «присутствие в человеческом опыте реальности, которая передается из поколения в поколение, извечно возобновляется в человеческом бытии» [6, с. 9]. Присутствие такой реальности в человеческом опыте и есть почва. Она укореняет человека в бытии, выводит его за пределы личного опыта, за узкие пределы времени его жизни, включает в надвременное единство его народа, в пространство больших смыслов и надындивидуальных ценностей.
У нового человека (и кибернавта, и обычного человека) в западной версии антропологического перехода такой внутренней опоры нет, он не связан с Традицией, он ‒ продукт поп-культуры. Цифровые технологии позволяют ему заглядывать в прошлое, выбирать элементы из самых разных культур, конструируя «уникальные лоскутные системы ценностей и идентичности». Но они растут не из почвы, потому оставляют человека в узких пределах индивидуального бытия, в текущем времени его жизни, в пространстве локальных (местечковых) смыслов и индивидуальных ценностей. Следствием внутренней беспочвенности нового человека является лоскутная идентичность, или транскультурная идентичность, то есть пограничная, множественная (размытая) идентичность, а также социальная отчужденность, индивидуализм.
Кибернавты и обычные люди человеком Традиции не являются, но кибернавтам необходим выход в пространство больших смыслов как основание развития человечества и решения его проблем (кто-то же должен этим заниматься!). Потому ключевой задачей образования кибернавтов выступает становление духовной само-стоятельности. А для вида «человек обычный» задача образования прямо противоположная ‒ «изгнание из самости, которая обеспечивает человеку свободу выбора». Поясним эту задачу, опираясь на книгу американского социального психолога и философа Шошаны Зубофф «Эпоха надзорного капитализма: битва за человеческое будущее на новых рубежах власти» [7].
Автор рассматривает сложившуюся в последние десятилетия социально-экономическую конструкцию, которая через цифровые технологии обеспечивает контроль над средствами модификации потребления ‒ социальными сетями, информацией, потребностями. Эта конструкция позволяет вырабатывать у человека предсказуемое поведение с заданными коммерческими и политическими результатами. Ш. Зубофф вводит термин «прибавочный поведенческий продукт». Он содействует превращению людей в стандартизированные поведенческо-потребительские группы, а сам человек и «человеческий опыт становятся сырьем» [цит. по: 8, с. 139]. Тем самым «людей изгоняют из их самости, которая обеспечивает свободу выбора»6.
Таким образом, новый человек в логике второго вида людей (обычные люди) есть многогранный потребитель и сырье для коммерческого извлечения, прогнозирования и продажи.
Прогрессистский проект в культуре современного Запада не является единственным, но доминирует. Примером противоположной направленности духовных устремлений является Потсдамский манифест 2005 г. Авторы отмечают: «…если культуры привязываются к экономике, то тогда они могут развиваться только в рамках материального мира, а не в рамках эволюции всей жизни. А это неверно», ибо приводит к «деструкции ценностей под влиянием доминирования рынка» [9, с. 105]. Нужен новый путь мышления, необходимо «нефрагментальное восприятие, которое должно стать основанием мышления, чувствования и действия» [Там же]. Новое мышление порождает новые действия: «интегративно-кооперативные связи, развитие диалога, кооперативно-диалогических связей между культурами и людьми Земли, вариацию стилей жизни, усиление сетевых связей между людьми» [Там же, с. 105–106].
Традиционалистский проект. В России антропологический переход толкуют, опираясь на положения постклассической философии с ее идеей коэволюции природы и человека, представлением о неразрывности связи природы человека с феноменом нравственности: «…нельзя хотеть, что хочешь» (М. Мамардашвили). Это коррелирует с русской религиозной философией и православной культурой с ее идеями соборности и синергии Бога и человека, а также восточными учениями древности, например, в буддизме: «Мир творится каждым существом. Индивидуум и мир взаимно создают друг друга» (Фа-цань, буддийский монах, VI в.). Основой взаимного созидания выступает этика.
Духовные основания и принципы, интегральная этика Большого антропологического перехода как планетарного проекта сформулированы участниками Сретенского клуба им. С. П. Курдюмова. В качестве примера некоторые задачи перехода: «Вернуть людям понимание целостного человека, творящего во всех мирах, через гармонию взаимодействия науки, философии, религии, искусства, мастерства в повседневности. Возрождение духовных основ жизни целостного просвещенного человека через воспитание, культуру и религиозное образование на примерах личного и коллективного героизма и служения, подвигов и достижений общин и народов» [10].
Таким образом, в российской трактовке антропологического перехода новый человек ‒ это целостный просвещенный человек-творец, у него есть внутренняя опора в Традиции, внутренняя мера, обеспечивающая гармоничное соотношение коллективизма и индивидуализма. Это ставит вопрос фундаментальности образования, необходимости давать «целостное видение природы, человека и общества в контексте междисциплинарного диалога» [11, с. 34], о нравственном основании образования, включенности в его содержание нравственных установок, регулятивов (см. табл.).
Российский проект антропологического перехода имеет международную поддержку. Например, на экономическом форуме в Пекине в апреле 2023 г. была заявлена «идея Надгосударственного союза общих ценностей, который может быть создан по инициативе лидеров России, Индии и Китая для сохранения мира на Земле и реализации человечеством своего истинного предназначения. Союз призван объединить глобальные проекты трех стран в формате РИК (Россия, Индия, Китай) и установить баланс сил и мировоззрений стран Востока и Запада: проект России ‒ Большое евразийское партнерство, проект Китая ‒ Сообщество единой судьбы человечества, проект Индии ‒ Одна Земля, одна семья, одно будущее. Эти проекты гармонично взаимодополняют друг друга и способны стать теоретической основой развития для всего человечества» [12].
Таблица
Представление о новом человеке в проектах антропологического перехода и стратегические задачи образования
Table
The idea of a new person in the projects of anthropological transition
and strategic objectives of education
| АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРЕХОД | |||
| Россия | Запад
два вида человека |
||
| Основание | онтология | нигитология | |
| Новый человек | Целостный просвещенный человек-творец, имеет внутреннюю опору в Традиции и внутреннюю меру как исток гармоничного соотношения коллективизма и индивидуализма | Кибернавт – продукт биотехнологий | Человек обычный |
| Внутренняя беспочвенность, лоскутная идентичность, индивидуализм | |||
| Природа человека | Объективно существует, неразрывно связана с феноменом нравственности | Не имеет объективного существования, имеет идеологический смысл и конструируется в дискурсе | |
| Задачи образования | Фундаментальное образование, «дающее целостное видение природы, человека и общества в контексте междисциплинарного диалога», включенность в содержание образования нравственных установок, регулятивов | Становление духовной самостоятельности как основы решения задач развития человечества и решения его проблем | Изгнание из самости, обеспечивающей человеку свободу выбора, воспитание многогранного потребителя ‒ сырья для коммерческого извлечения, прогнозирования и продажи |
В таблице наглядно представлены три варианта представлений о новом человеке как три ценностно-целевых ориентира проектирования нового образования. Глубокое различие, которое есть между ними, наглядно показывает, решение проблем и задач современного российского образования должно осуществляться на основе осознанного выбора проектов антропологического перехода, рефлексии их онтологических, эпистемологических оснований. Как устроен мир? Какова природа человека? Как человеку жить с миром, с другими людьми и с собой? Что считать истиной? Что считать подлинным? Что считать основанием? И ряд других вопросов, определяющих онтологические, эпистемологические основания образования. Например, в древних культурах в Средние века источником подлинности был сакральный опыт, в Новое время таким источником стал разум человека. Только при условии, что разум определяет подлинность, стало возможным возникновение постмодернистской идеи разделения людей на два вида, один из которых выведен искусственно. В постнеклассике источником подлинности выступает опыт этического взаимодействия человека с миром, что не исключает и сакральный опыт. Ответами на эти базовые вопросы образуется ценностно-смысловое основание жизни общества, в том числе и системы образования. Как правило, ответы на них не рефлексируются, существуя как нечто само собой разумеющееся, но переходность современного этапа развития общества ставит исследователя перед необходимостью такой рефлексии, поскольку без нее получаемые результаты рискуют остаться на уровне теоретических абстракций, практическая реализация которых не имеет эффективности и перспектив.
Представление о новом человеке в контексте советского образования
и гуманизации российского образования
В современном российском образовании антропологический переход рассматривается как продолжение гуманизации образования. «Образование должно опираться на мораль и науку… цели и ценности развития человека надо вывести на первый план политики и международных отношений» [2, с. 13]. Справедливость этого утверждения не вызывает сомнений. Однако авторы, определяя должное в контексте рассуждений об антропологическом переходе, не конкретизируют, о каком проекте ‒ западном или российском ‒ идет речь. О каком человеке? В вышеприведенной таблице было представлено три версии преставлений о новом человеке. В частности, трансгуманизм позиционируется как форма гуманизма, потому продолжение гуманизации образования возможно и в русле трансгуманизма. Но является ли это осознанным выбором российского образования?
Процесс гуманизации российского образования грешит абстрактным теоретизированием в силу неопределенности его онтологических оснований. Ответ на вопрос, каковы параметры нового человека, на которого этот процесс ориентирован, неочевиден или отсутствует вовсе. Излишняя абстрактность теоретических построений, разрабатываемых в научно-педагогических исследованиях, снижает их значимость и эффективность, усугубляя кризисное состояние российского образования и препятствуя решению насущных задач, которые ставит перед ним общество.
Поскольку антропологический переход в отечественном образовании мыслится как продолжение гуманизации образования, то, чтобы понять его специфику, обратимся к исходной основе этого процесса ‒ советскому образованию, поскольку гуманизация образования развивалась на волне критики советской школы, преодоления ее недостатков, то есть во многом методом от противного. Но то, что преодолевается, то разрушается. Что разрушено и что построено взамен?
Необходимо отметить, что ценностно-целевым ориентиром формирования и развития советской системы образования было представление о новом человеке, каким должен быть советский человек? Одной из его сущностных характеристик является воля как комплекс качеств человека, среди которых самостоятельность, дисциплинированность инициативность, организованность, сдержанность, целеустремленность, настойчивость и др. Соответственно, внутренним стержнем советской системы образования стали интеллектуально-волевые усилия ученика. Наглядным примером являются дисциплинарные требования в советской школе.
«Правила для учащихся» (1943) содержат 20 предписаний, в основу которых положено строгое и сознательное соблюдение дисциплины. Например, правило № 8 так определяет одну из процедур школьной повседневности: «Во время урока сидеть прямо, не облокачиваясь и не разваливаясь, внимательно слушать объяснения учителя и ответы учащихся, не разговаривать и не заниматься посторонними делами» [13, с. 62]. Интересен психобиологический аспект этого правила.
Ученику необходимо усилие воли, чтобы удерживать тело в течение урока в строгой позе, удерживать внимание, слушая объяснения учителя и ответы одноклассников, преодолевать желание отвлечься, а оно в ходе урока возникает не один раз. Правило предписывает необходимость прилагать волевые усилия для освоения учебного материала, такие усилия имеют психофизиологическое воздействие, т. к. влияют на глубинные биологические процессы, меняя параметры внутренней среды человека. Эти параметры ‒ первооснова и пусковой механизм актуализации мотивационной активности человека, формирования у него эмоционального фона, адекватных реакций и пр. Многократным повторением вышеназванных усилий воли образуется устойчивая конфигурация внутренних параметров, возникает психофизиологическое основание: а) «Я-образа» волевых усилий по освоению учебного материала и б) модели образа действий, применимой как для освоения учебного материала, так и для достижения любой поставленной цели, выстраивания отношений с обществом, с социокультурной средой.
В. И. Селиванов в книге «Воспитание воли школьника» пишет, что воспитание воли ‒ это путь воздействия на сознание ученика. Средствами и методами воздействия являются «убеждение и упражнение, побуждение и учет индивидуальных особенностей» [14, с. 202]. При этом констатируется, что сознательными побуждениями к действиям выступают мотивы. А мотивами поведения являются идеи, убеждения, желания, чувства, интересы «к предметам природы и техники, к книгам, различным отраслям знания и искусства» [Там же], формирующиеся в процессе обучения и воспитания. Это предполагает разностороннее развитие ребенка, Для чего в СССР была создана не имеющая аналогов в мире система внешкольной работы с детьми. Она представляла собой широкую сеть и большое разнообразие внешкольных учреждений различной направленности: художественное, декоративно-прикладное, техническое творчество, спорт, а также эколого-биологическая деятельность, туризм, краеведение. «Сформировалась своеобразная ‟сфера детского досуга”, позволяющая удовлетворять разнообразные потребности и интересы учащихся» [8, с. 101].
Выражаясь фигуративно, во внешкольной работе общество входило в смысложизненную сферу человека, способствуя его разностороннему развитию, а в школьном (вузовском) образовании, наоборот, человек учился входить в смысложизненную сферу общества, быть ему полезен. В основной и высшей школе акцент делался на формировании у человека «мотивов, связанных с общественными потребностями, вызывающих действия, приносящие пользу обществу» [14, с. 17]. Таким образом, в советской системе образования закладывалась основа баланса внутренних и внешних стимулов достижения результатов, баланса личного и общего, коллективного и индивидуального. Человек, проходя школьное и внешкольное обучение, устанавливал (осознанно-неосознанно) для себя их баланс. В этом состоит еще одна сущностная характеристика советского представления о новом человеке ‒ личное / индивидуальное в равновеликой значимости с общим / коллективным. Механизмы реализации этих двух сущностных характеристик:
- вносили нравственные установки и регулятивы в советскую систему образования;
- выступали факторами внутренней сложности, определяя множественность и внутреннее разнообразие ее чувственно-смысловых и информационных состояний и процессов.
Либерально-демократические преобразования жизни российского общества в 1990-е гг. привели российское образование к потере суверенитета, способствовали его включению в русло развития западного образования и, как следствие, к переоценке советского наследия. В силу преобладания на тот момент в духовной жизни общества постмодернистских ценностно-смысловых ориентаций7 советское представление о новом человеке получило негативную оценку, а механизмы реализации его сущностных характеристик (интеллектуально-волевые усилия ученика, равновеликая значимость коллективного и индивидуального) стали рассматриваться как жесткие авторитарные схемы, манипулятивный подход к детям и т. п. Их преодоление определило направленность развития сферы образования. Акцент сместился к мотивам, связанным с личным благополучием, а механизмы формирования мотивов, связанных с общественными потребностями, в системе образования были нивелированы, равно как и необходимость интеллектуально-волевых усилий ученика. Это привело к деконструкции целостности советской системы образования, упрощению ее внутренней сложности. Самым негативным последствием такой деконструкции стало ограничение доступа человека в пространство больших смыслов, его замыкание на узколичной смысловой сфере и потребностях. К этому следует добавить полное разрушение в 1990-е гг. советской системы внешкольной работы, то есть «сферы детского досуга». Качество и возможности системы внешкольной работы, пришедшей ей на смену, оказались неспособны удовлетворять разнообразные потребности и интересы учащихся. Как следствие, существенно сузился диапазон интересов школьников, значительно уменьшились возможности разностороннего развития их внутреннего мира, что породило нежелание познавать мир, самосовершенствоваться, развиваться, привело к фрагментарности знаний о мире, обществе.
Проектируемые ныне в России модели школы будущего, как правило, страдают онтологической неопределенностью. Например, модель школы будущего, разработанная с опорой на деятельностный подход. В ее основе ‒ идея «школы как экосистемы развивающихся детско-взрослых сообществ», задача которой ‒ подготовить «учащихся, способных отвечать на вызовы и риски современного социума», решать «проблему нахождения себя одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей» [16, с. 58]. Решению задачи должно способствовать:
- Создание «диверсифицированной коммуникативно-деятельностной, знаково-символической среды, обеспечивающей разнообразие детско-взрослых сообществ, реализующих различные социокультурные инициативы с широким участием учеников, учителей и родителей» [16, с. 59]. А также интегративной системы деятельностного содержания образования из конкретных дисциплинарных сведений [16, с. 60],
- Преодоление границ классно-урочной системы. Разработчики обращаются к опыту советского образования в части продуктивной связности обязательного и дополнительного образования, школьного и внешкольного. «Система дополнительного образования становится зоной развития, где у учащегося проявляются его собственные интересы и формируется учебная мотивация» [16, с. 60].
Какое нормативное понятие природы человека исходно заложено в эту модель школы будущего? Прямого ответа на этот вопрос разработчики не дают. Ценностно-смысловой анализ данной модели позволяет сделать вывод об ее ориентированности на решение задач западного антропологического проекта. Однако некоторые идеи могут быть использованы для проектирования модели образования, обеспечивающей реализацию российского антропологического проекта.
В целом современная система российского образования имплицитно содержит представление о человеке как многогранном потребителе ‒ сырье для коммерческого извлечения, прогнозирования и продажи, то есть реализует западный проект антропологического перехода. Российское образование нуждается не в модернизации, а в полной смене своих глубинных оснований, на которых должна быть выстроена новая система образования. Опыт советского образования может стать ценным ресурсом в этом. Ценностно-смысловыми ориентирами создания новой системы послужат, идеи, смыслы и ценности, которые заложены в российский проект антропологического перехода, поскольку это отвечает культурному (цивилизационному) коду народов России.
Список литературы
- Буданов В. Г., Аршинов В. И. Большой антропологический переход: методология сложностносетевого мышления. Курск, 2022. 129 c.
- Лубский А. А. Антропологический переход как основание гуманистического обновления современной российской школы // Инновационные проекты и программы в образовании. 2021. № 4 (76). С. 12–20.
- Новые идентичности человека. Анализ и прогноз антропологических трендов. Антропологический форсайт. Аналитический доклад. Новосибирск, 2013. 225 с.
- Криволапова Ю. К. Современные дискуссии о природе человека // Социально-гуманитарные знания. 2013. № 2. С. 256–270.
- Борзова Е. П. Сравнительная культурология: учебник для вузов. Москва, 2020. 555 с.
- Книга Прозрений / сост. В. В. Малявин. Москва, 1997. 448 с.
- Зубофф Ш. Эпоха надзорного капитализма: битва за человеческое будущее на новых рубежах власти. Москва: Издательство Института Гайдара, 2022, 781 с.
- Карнаух В. К. Становление надзорного капитализма. Рецензия на книгу Ш. Зубофф «Эпоха надзорного капитализма: битва за человеческое будущее на новых рубежах власти» // Управленческое консультирование. 2023. № 4. С. 138–143.
- Федотова В. Г. Соотношение академической и постакадемической науки как социальная проблема. Москва, 2015. 204 с.
- Буданов В. Г. Интегральная этика Большого Антропологического Перехода. Русский проект [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://storage.strategy24.ru/files/news/202111/1fb47248a257eab2d1d76b217c483a0e.pdf (дата обращения 13.06.2023).
- Буданов В. Г. Образование эпохи антропологического перехода // Філософія освіти. 2013. № 1 (12). С. 23–43.
- Малявин В. В., Михайлов А. Ф. Доклад на экономическом форуме в Пекине 12‒16 апреля 2023 года [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://sredotochie.ru/tekst-doklada-na-konferencii-veo-v-pekite/ (дата обращения 13.06.2023).
- Маслинский К. А. Правила поведения в советской школе. Ч. 1: Слово государства в устах учителя // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Сер. 4 «Педагогика. Психология». 2015. № 1 (36). С. 56–72.
- Селиванов В. И. Воспитание воли школьника. Москва, 1954. 208 с.
- Гуревич П. С. Приключения человеческой протоплазмы (о философских работах В.А. Кутырёва) // Философская антропология. 2015. Т. 1. № 2. С. 4–19.
- Громыко Ю. В., Рубцов В. В., Марголис А. А. Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего // Культурно-историческая психология. 2020. Т. 16. № 1. С. 57–67. DOI: https://doi.org/10.17759/chp. 2020160106
[1] Цитата из выступления технокультуролога Ивана Карпушкина на ПМЭФ 2023 (Горизонт 2040. Россия на карте мира | ПМЭФ 2023 |. Андрей Безруков, Александр Дугин, Иван Карпушкин [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://www.youtube.com/watch?v=ZI7_9ElTYkA&t=8384s (дата обращения 06.08.2023)).
[2] Воздействие вмененных потребностей на человека таково, что он испытывает депривацию вплоть до депрессии, если должен от них отказаться, отмечает Иван Карпушкин в своем выступлении на ПМЭФ 2023 (Там же).
[3] «Философия постмодернизма совсем упразднила природу человека, растворяя его в различных видах бессознательного, в семантических структурах и во властных дискурсах» [4, с. 163].
[4] Горизонт 2040. Россия на карте мира.
[5] «Концепцию антропологического перехода или нескольких человечеств пропагандируют всемирно известные авторитеты Рей Курцвейл, Ник Востром, Юваль Харари, Педро Домингес и Стивен Хокинг. Этих же взглядов придерживаются и лидеры глобального бизнеса, включая Илона Маска, Эрика Шмидта и Билла Гейтса» [5]. Концепция опирается на достижения современной медицины: «генное редактирование, синтетическая биология и практическое применение нанороботов, способных действовать внутри кровеносной системы человека» [5]. Делаются практические шаги формирования государственной политики на этой концептуальной основе. На сайте Policy Horizons Canada (Horizons) ‒ это «организация стратегического прогнозирования при правительстве Канады, уполномоченная помогать правительству в разработке политики и программ, ориентированных на будущее», в феврале 2020 г. был размещен документ «Изучение биоцифровой конвергенции». Он написан как приглашение к диалогу о будущем, содержит мировоззренческую программу нового мирового порядка, в котором есть человечество двух видов (Exploring Biodigital Convergence [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://horizons.gc.ca/en/2020/02/11/exploring-biodigital-convergence/ (дата обращения: 13.06.2023)).
[6] Определение А. И. Фурсова ‒ современного российского историка, обществоведа.
[7] Духовно-интеллектуальную жизнь современного российского общества характеризуют два основных разнонаправленных вектора: постмодернистский (и производные от него измы) и традиционалистский. Пример постмодернистского духовного вектора: «Как показывают наши исследования, решающий фактор, от которого может зависеть сохранение или обвал земной цивилизации в XXI в., ‒ способность (или неспособность) разума перерасти инерцию макрогрупповых идентификаций. Разум, мыслящий себя в привязке к конфессиональной, национальной, классовой и т. д. принадлежности, лишен перспективы превратиться в планетарный и тем более космический» [15, с. 23]. Получается, размытая идентичность есть шаг к планетарности человеческого разума. Для понимания традиционалистского духовного вектора можно привести рассуждения известного российского философа П. С. Гуревича: «В основе всякого рассуждения о человеке лежит механизм идентичности. Самотождественность невозможно соткать из одних новаций, о чем писал в свое время П. Рикёр. Традиция как раз и хранит то, что мы называем «человеческое». Однако если пренебречь прошлым, изначальным, то нет и предмета для разговора о грядущем. Нельзя в два прыжка перепрыгнуть через пропасть. Прав В. А. Кутырёв: традиция ‒ фундамент всякой самотождественности. Между тем в планетарное благоденствие предполагается отправить вымороченное, оскопленное и бесплотное создание» [15, с. 9].
