БАБАКОВА, Т. А. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СОЗДАНИЮ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЮ ЦЕНТРА АКАДЕМИЧЕСКОГО ПИСЬМА В РЕГИОНАЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕ / Т. А. БАБАКОВА, О. Л. ДОБРЫНИНА, Л. Н. ЮСУПОВА // Непрерывное образование: XXI век. – 2023. – Вып. 3 (43). − DOI: 10.15393/j5.art.2023.8645

Выпуск № 3 (43)

Непрерывное образование в современном мире: методология исследования и проектирования

pdf-версия статьи

УДК 378

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СОЗДАНИЮ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЮ ЦЕНТРА АКАДЕМИЧЕСКОГО ПИСЬМА В РЕГИОНАЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕ

ORGANIZATIONAL AND DIDACTIC APPROACHES TO CREATING AND FUNCTIONING OF ACADEMIC WRITING CENTRE IN A REGIONAL UNIVERSITY

Введение

Оценка работы университетов базируется на ряде показателей, среди которых одним из ведущих является публикационная активность преподавателей. Повышенный запрос руководства ведущих вузов страны на публикацию научных статей в ведущих международных журналах с целью повышения рейтинга вуза привел к возникновению  интереса к академическому письму и созданию центров академического письма в федеральных и исследовательских вузах. По нашим далеко не полным данным, такие центры функционируют в ведущих вузах страны, например, в Высшей школе экономики, Российской экономической школе, Московской высшей школе социальных и экономических наук, Московском институте стали и сплавов,  Новосибирском государственном техническом университете, Томском государственном университете и в некоторых других. Ведущие вузы страны, расположенные в наиболее экономически развитых регионах, получают средства государственного финансирования в разы больше по сравнению с малыми региональными вузами [1]. Наличие максимального государственного финансирования позволяет руководству этих университетов привлекать ведущих зарубежных и российских специалистов в области академического письма к созданию и успешному функционированию центров академического письма. Основной целью создания центров было обучение преподавателей университета написанию научных статей на английском языке для их последующей публикации в высокорейтинговых зарубежных изданиях. Поскольку основные концепции, публикационные конвенции  и методологические подходы к обучению академическому письму были сформированы в англоязычных странах, то в указанных вузах обучение преподавателей и студентов основам академического письма на английском языке ведется с опорой на разработки ведущих методистов этих стран. При этом развитию компетенций академического письма на русском языке не уделяется должного внимания.

Эволюция развития центров академического письма в России показала, что основной целью их функционирования является повышение публикационной активности преподавателей вузов и помощь в подготовке научных статей для публикации в зарубежных высокорейтинговых журналах. Целевой аудиторией в продвижении академического письма в российских университетах являются в первую очередь преподаватели, пишущие статьи в зарубежные журналы, а также студенты, осваивающие азы научной коммуникации. Созданный в 2016 г. Российский консорциум центров академического письма  является общественной некоммерческой организацией. Консорциум  своей целью ставит координацию деятельности российских центров академического письма, распространение опыта лучших международных практик в данной области, поддержку создания новых центров академического письма в российских вузах и совершенствование технологии обучения академическому письму в вузах в контексте реализации социального заказа на повышение публикационной активности научно-педагогических работников и качества профессиональной подготовки молодых ученых [2].

Однако, по нашему мнению, стратегическими целями создания и функционирования центров академического письма в вузах должно быть системное и непрерывное обучение студентов и преподавателей академической грамотности на русском и английском языках, а повышение публикационной активности преподавателей и молодых ученых является уже результатом работы центров. Достижение этой цели возможно только при сосредоточении усилий российских вузов на формирование специалиста, умеющего анализировать и критически осмыслять полученную профессиональную информацию и логично, структурированно и грамотно излагать  свои мысли на родном и/или иностранном языке, что является одной из основных задач вузовского образования. Совершенно очевидно, что без подключения к данной работе региональных университетов проблему развития академического письма в российском высшем образовании не решить.

К сожалению, согласно результатам исследования состояния государственной поддержки региональных университетов [1], разрыв между развитыми регионами с сильными университетами и региональными университетами, программы которых не поддерживаются государством или поддерживаются недостаточно, остается большим. Отсутствие достаточного финансирования научных исследований и образовательного процесса в таких вузах, невнятная поддержка со стороны администрации, невысокий средний проходной балл абитуриентов – будущих студентов представляют серьезные препятствия для работы энтузиастов академического письма в региональном университете.

Целью настоящего исследования является определение комплекса организационных и дидактических подходов к созданию и функционированию Центра академического письма в региональном университете. В соответствии с заявленной целью в статье  представлен комплекс организационных и дидактических подходов к функционированию Центра академического письма в вузе; охарактеризованы функциональные направления его деятельности; представлены результаты реализации отдельных направлений работы Центра академического письма Петрозаводского государственного университета как регионального вуза.

 

Обзор литературы

Обучение академической грамотности и академическому письму должно стать важным направлением современного российского университетского образования, однако действующие ФГОС и, соответственно, образовательные программы университетов не предусматривают системной работы с обучающимися в данном направлении.

Под академической грамотностью [3] понимается комплекс умений, связанных со знаковой, текстовой языковой деятельностью, которые позволяют не только критически оценивать, анализировать и правильно интерпретировать различного рода информацию, но и продуцировать новое знание, выдвигать, обосновывать и логически упорядочивать свои мысли [4]. Очевидно, что в условиях парадигмы информационного обучения, в котором доминируют получение и воспроизведение студентом больших объемов готовой информации (чужих знаний), академическая грамотность формируется у части студенчества преимущественно за счет самообразования, путем проб и ошибок и/или во взаимодействии с отдельными преподавателями, понимающими важность решения проблемы. Однако развитие академической грамотности в современном обществе – это комплексная проблема, в системном решении которой ведущая роль принадлежит образованию.

Под академическим письмом понимается персональный процесс, публичный продукт и практика создания текстов, отражающих результаты научных исследований¹. Для написания такого сложного продукта,  как научный текст, требуется освоение комплекса умений трансдисциплинарного характера. Поэтому проблема академического письма в отечественной высшей школе не может быть решена с помощью отдельных мероприятий. Не случайно в зарубежных университетах академическое письмо считается необходимой и даже ведущей составляющей образовательных программ и обучение ему реализуется системно [5].

В российских университетах центры академического письма стали возникать с 2011 г., объединяя педагогов, которые осваивают и реализуют методологию и методику академического письма в образовательном процессе и консультируют преподавателей и научных сотрудников. К сожалению, на сегодняшний день  центры академического письма созданы и функционируют в очень небольшом количестве ведущих российских вузов и ориентируются в основном на зарубежный опыт и методику преподавания академического письма.

В зарубежных университетах принята практика поддержки авторов научных рукописей через систему индивидуальных запросов и обучение авторов на основе курсов и семинаров, которые организуются центрами академического письма или различными коммерческими организациями [6]. В российских университетах многие центры академического письма используют такие же подходы в своей работе, то есть свою деятельность они фокусируют на обучении и поддержке профессорско-преподавательского состава, в том числе молодого кадрового резерва своих организаций [7; 8; 9]. Например, в созданном в Российской экономической школе Центре письма и коммуникации, работающем под руководством американских специалистов, используется   тьюторская помощь [10]. В ходе консультаций тьютор работает на основе технологии невмешательства (hands-off approach), то есть не исправляет авторский текст, а задает автору вопросы, помогающие ему найти и самостоятельно  исправить недостатки [11].

К сожалению, акцент на обучении академическому письму на английском языке приводит к тому, что  обучению российских преподавателей и студентов основам грамотного написания текстов на русском языке не уделяется достаточного внимания. Здесь можно согласиться с мнением Н. И. Колесниковой [12], которая с горечью отмечает,  что «русскому языку отводится временная служебная роль в обеспечении качества подготовки публикаций на иностранном языке».  Следует отметить, что многие российские авторы научных статей не владеют основами академической грамотности и академического письма ни на русском, ни на английском языках, поскольку в российских школах и вузах отсутствуют специальные программы обучения  критическому анализу найденной информации, умению структурировать свои мысли, выделяя главное, и логически их обосновывать.  В программах бакалавриата нелингвистических вузов отсутствует дисциплина, ответственная за формирование речевой культуры выпускника  [13].  Преподаватели вузов не знакомы с принятыми в мировой научном сообществе риторическим и публикационными конвенциями [14]. Тексты, написанные русскоязычными авторами, в том числе специалистами в области гуманитарных наук, часто не соответствуют международным стандартам относительно наличия и/или последовательности составляющих их элементов, логике изложения и обоснованности основных положений [15; 16].

Как отмечает И. Б. Короткина в своем диссертационном исследовании², основой для обучения студентов академическому письму и обучения преподавателей академическому письму для научно-публикационных целей должен стать билингвальный подход. В обучении студентов он важен при становлении их  академической грамотности для качественного написания учебных и учебно-исследовательских текстов на русском языке, а также  для подготовки обучающихся и преподавателей к оформлению результатов научных исследований на русском и английском языках в соответствии с принятыми международными публикационными конвенциями.

В настоящее время билингвальное обучение понимается либо как обучение второму иностранному языку [17], либо как обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков [18]. Вопросам билингвального образования посвящены статьи многих исследователей за рубежом. В частности, в статье [19] автор рассматривает взаимовлияние родного и иностранного языков в процессе обучения. Разрабатываемая в настоящее время теория «трансъязычия» (translanguaging) постулирует, что необходимо наиболее полно использовать знание родного языка обучающегося для поддержки его усилий при овладении другим  языком [20]. 

В преподавании академического письма в зарубежных университетах широко используется трансдисциплинарный подход (Writing Across the Curriculum, WAC), основанный на понимании того, что принципы академического письма едины для всех научных направлений, а металингвистические умения нужны представителям всех специальностей. В книге А. Янга «Teaching WAC» («Обучение трансдисциплинарному письму») достаточно подробно представлена интерактивная педагогика трансдисциплинарного письма, центром которой является «срединная площадка», позволяющая вырабатывать навыки критического мышления и эффективного командного взаимодействия обучающихся под руководством преподавателя как фасилитатора дискуссии [21].

В российских университетах преподаватели имеют возможность использовать работу Н. Г. Поповой и Н. Н. Коптяевой «Академическое письмо: статьи IMRAD» для обучения аспирантов и научных сотрудников подготовке научной статьи на английском языке [22]. Пособия Н. И. Колесниковой «От конспекта к диссертации»[23] и И. Б. Короткиной «Академическое письмо: процесс, продукт и практика» [24] предназначены для обучения гуманитариев основам академического письма. Представляется необходимым разрабатывать программы обучения академическому письму на русском языке для всех студентов и преподавателей, что будет способствовать повышению качества в первую очередь отечественных научных публикаций, а также  увеличению числа публикаций научных статей на английском языке в зарубежных высокорейтинговых журналах.

 

Материалы и методы

Региональный классический университет в создании и организации центра академического письма имеет свои преимущества и ограничения. Рассмотрим их на примере Петрозаводского государственного университета (ПетрГУ), в структуру которого входят 11 институтов технического, естественного и гуманитарного профилей.

Центр академического письма ПетрГУ был создан в октябре 2020 г. Идея о необходимости создания Центра появилась летом 2020 г., во время обсуждения новой дорожной карты университета в Программе стратегического академического лидерства на ближайшие 5 лет. Инициаторами создания Центра академического письма в ПетрГУ стала группа преподавателей, занимающихся академическим письмом на русском и английском языках в разных институтах, а также редакторы научных журналов ПетрГУ. Сформировалась группа единомышленников, понимающих актуальность проблемы и ее комплексность.

Благоприятным фактором для работы нашего Центра является наличие в университете специалистов русского и иностранного языков, готовых осуществлять обучение студентов и преподавателей основам академического письма. В состав Петрозаводского государственного университета входят Институт иностранных языков и Филологический институт с кафедрами русского языка и русского языка как иностранного, Институт педагогики и психологии, среди преподавателей данных институтов есть имеющие опыт в области академического письма и желающие специализироваться в данном направлении. Созданные в университете инновационные парки, прежде всего Педагогический инновационный и Гуманитарный инновационный парки, могут оказывать организационную поддержку.

По нашему мнению, одной из особенностей регионального вуза, который не имеет финансовых возможностей для привлечения высококвалифицированных преподавателей,  является «самовоспроизводство» кадров, когда бывшие студенты учатся в аспирантуре, защищают диссертации и становятся впоследствии преподавателями родного вуза. Обучение магистрантов и аспирантов основам академического письма и формирование их академической грамотности на русском и английском языках позволит сформировать основной корпус единомышленников, которые уже в свою очередь будут обучать студентов логически мыслить, структурировать и излагать свои мысли в соответствии с принятыми в научном сообществе правилами.

Ограничительными факторами являются трудности в повышении квалификации специалистов в области академического письма, а также разнопрофильность институтов в составе университета и многообразие направлений подготовки обучающихся, которые на сегодняшний день практически невозможно учесть в работе как с преподавателями, так и со студентами.

Во-первых, со стороны руководства наблюдается недопонимание трансдисциплинарности и комплексности проблемы академического письма, наличия в ней научной и образовательной составляющих, ожидание быстрых результатов от отдельных семинаров-консультаций, краткосрочных курсов вместо системной и последовательной работы. В результате образовательные программы явно не ориентированы на обучение академическому письму, представленные в них дисциплины посвящены методологии и методике научного исследования с учетом специфики направления подготовки, но не развитию навыков научной коммуникации. К сказанному следует добавить и отсутствие финансирования Центра академического письма. Работа преимущественно ведется энтузиастами «на общественных началах».

Во-вторых, уровень готовности специалистов в области академического письма в региональном университете определяется опытом, полученным преимущественно путем самообразования и зарубежных стажировок преподавателей английского языка, а также работы в редколлегиях научных журналов. Преподаватели испытывают дефицит общения с коллегами, обмена опытом работы.

В-третьих, в региональном классическом университете, состоящем из ряда институтов, отвечающих за разные направления подготовки, наблюдается разобщенность в работе преподавателей по обучению студентов подготовке текстов научного стиля, а позитивный опыт отдельных педагогов не может дать ожидаемого результата.

И, наконец, следует отметить, что лишь небольшая часть обучающихся планируют связать будущее с наукой, но и те не всегда готовы к преодолению трудностей и продолжительному самосовершенствованию, основная же масса учащихся не ориентирована на грамотное оформление академических учебных и научных текстов, переоценивая свои возможности.

Для реализации работы центра академического письма в региональном (малом) университете авторы проанализировали отечественные и зарубежные источники по проблемам академической грамотности и академического письма, а также по вопросам работы центров академического письма в высшей школе. Предлагаемые подходы по организации  деятельности Центра академического письма Петрозаводского государственного университета были апробированы в ходе анкетирования и  интервьюирования студентов, преподавателей и редакторов научных журналов, издаваемых в ПетрГУ.  Анализ и оценка письменных работ студентов на русском и английском языках, а также научных статей студентов, аспирантов и преподавателей вуза позволили оценить эффективность проводимой авторами опытной работы по организации и методическому обеспечению процесса развития академического письма в университете.

 

Результаты исследования

Организационные и дидактические подходы к функционированию центра академического письма в региональном университете. Стратегическими целями создания и функционирования Центра академического письма Петрозаводского государственного университета (регионального университета) являются системное и непрерывное обучение студентов и преподавателей академической грамотности [7; 10] на русском и английском языках. Для обеспечения системной работы по развитию академического письма в университете, по мнению авторов, целесообразно ориентироваться  на комплекс организационных и дидактических подходов.

Организационные  подходы связаны с решением проблем координации работы по внедрению академического письма в университете. К ним отнесены полифункциональный, коллаборативный подходы, а также непрерывность и поэтапность введения курсов академического письма в программы обучения преподавателей и студентов.

Полифункциональность работы Центра означает ориентацию на разные составляющие в решении проблемы академического письма в университете, на осуществление ряда взаимосвязанных функций, таких как: координационная, образовательная, организаторская; проектная; научно-исследовательская и научно-методическая; просветительская.

Полифункциональность проявляется в разнообразии конкретных задач, направленных на то, чтобы: 

• выполнять проекты по разработке программ образовательных модулей и методики обучения студентов бакалавриата базовым навыкам академического письма и выполнению текстов научного стиля (аннотация, эссе, реферат, тезисы докладов и выступлений на научной конференции, научная статья, курсовая работа) на русском и иностранном языках;
• выполнять проекты по разработке программ образовательных модулей и методики обучения обучающихся магистратуры и аспирантуры в области академического письма  по выполнению тезисов, научных (и научно-методических) проектов, статей, научных докладов, диссертаций;
• проводить курсы для преподавателей по проблеме академического письма, а также по написанию научных статей на английском языке;
• организовывать семинары и мастер-классы по стандартным требованиям к текстам научного стиля и способам обучения им студентов;
• осуществлять индивидуальные консультации для преподавателей по подготовке статей в научные журналы;
• систематизировать и обобщать опыт работы преподавателей в области академического письма через организацию конференций, подготовку пособий и сборников статей соответствующей проблематики;
• создавать ресурсные (информационные) базы по проблеме академического письма, включающей отечественные и зарубежные источники.

Непрерывность обучения академическому письму осуществляется  на основе постепенного и поэтапного введения курсов академического письма на русском и английском языках в программы обучения преподавателей и студентов различных институтов в зависимости от их готовности к обучению и при наличии поддержки со стороны администрации института. Мы считаем, что в первую очередь наряду с преподавателями необходимо обучать студентов, входящих в студенческое научное общество, поскольку они уже имеют научные наработки и стремятся представить результаты в виде текстов научного стиля. Еще одной группой обучающихся, с которой необходимо работать в первую очередь,  являются магистранты и аспиранты.   Пройдя обучение по программам академического письма на русском и английском языках, они будут готовы оформлять свои тексты в соответствии с общепринятыми мировыми  стандартами академического письма и требовать того же от своих подчиненных.

Межинститутское и межкафедральное взаимодействия (коллаборация) преподавателей вуза необходимы для расширения круга лиц, заинтересованных в развитии академического письма,  оказания взаимопомощи, обмена опытом, а также организации обучения на основе междисциплинарности. Коллаборативный подход означает тесное взаимодействие субъектов в достижении поставленных целей. В деятельности высшей школы осуществляется взаимодействие обучающихся разных уровней образования и преподавателей разных профилей подготовки, готовых повышать свою академическую грамотность и содействовать развитию академического письма в университете. Заинтересованные в решении проблемы преподаватели и студенты объединяются в своеобразный актив центра академического письма.

Необходимость объединения усилий разных специалистов обосновывается спецификой обучения основам академической грамотности [3], что требует владения разными ее аспектами. И. Б. Короткина, анализируя становление академической грамотности с риторических позиций, уточняет составляющие (стадии) работы над научным текстом:  

• инвенция (invention) – выдвижение гипотезы или предложение решения проблемы – исследовательская составляющая;
• диспозиция (arrangement) –  организация аргументации в тексте от тезиса к выводу – логическая составляющая;
• стиль (style) – выбор стилистики и жанра дисциплинарного дискурса – социокультурная / дисциплинарная составляющая;
• запоминание (memory) – владение информацией и методологией научного исследования, принятой в данной области, – знаниевая составляющая;
• преподнесение (delivery) – презентация текста в связной, последовательной и убедительной языковой форме – языковая составляющая  [25, с. 78].

В связи со сложной структурой процесса создания научного текста, разработка программ и методики комплексного обучения академической грамотности на русском и английском языках  требует участия не только преподавателей русского и иностранного языков, но и специалистов в области риторики, логики, методологии и методики научного исследования в разных областях знаний.

Кроме того, подготовка студентов в области академического письма требует соответствующей квалификации преподавателей, их готовности разрабатывать и реализовывать методики обучения студентов написанию текстов научного стиля. Регулярное взаимодействие заинтересованных лиц и обмен накопленным опытом содействуют повышению уровня компетентности участников группы и распространению идей академического письма в вузе.

Основными дидактическими подходами обучения академическому письму и формирования академической грамотности преподавателей и студентов являются: билингвальный, трансдисциплинарный, междисциплинарный, практико-ориентированный и интерактивный подходы.

Билингвальный (двуязычный) принцип подразумевает использование двух языков (русского и английского) в качестве языковой среды обучения. По нашему мнению, основная цель при обучении студентов созданию текстов на русском языке состоит в том, чтобы обучающиеся умели ясно, кратко,  логично и грамотно излагать свои мысли на родном языке, особенно это касается студентов технических специальностей. 

Билингвальный подход (объяснение ведется на русском языке, а примеры приводятся на английском)  используется, например,  для того, чтобы обучающиеся понимали необходимость четкого выражения своей позиции и формулировки основной идеи текста, особенностей структурирования текста, логики его построения, подбора аргументов, то есть всех принятых в мировом научном сообществе академических правил и конвенций, о существовании которых российские студенты (да и многие преподаватели) не знают.

Как отмечают некоторые исследователи  (например, [26]), билингвальное обучение положительно влияет на достижения обучающихся. При обучении иностранному языку с привлечением знаний и умений владения родным языком билингвальное обучение помогает не только изучать иностранный язык, но и совершенствовать умение владеть родным языком. Обучающиеся овладевают  искусством анализа для сопоставления языковых явлений в родном и изучаемом языках, что способствует расширению границ мышления.

Трансдисциплинарный подход предполагает развитие металингвистической компетенции авторов и их способности к эффективной коммуникации в академическом и профессиональном сообществах. Принципы организации академического, научного или профессионального текста являются едиными и предполагают умение автора критически оценивать информацию и выдвигать на основе анализа собственные гипотезы; логически строить абзацы и весь текст в целом; определять фокус и тезис работы; грамотно и последовательно излагать мысли. Реализация трансдисциплинарного подхода требует координации работы преподавателей разных дисциплин и выработки единого подхода к работе над созданием качественных письменных текстов и их оценке [27].

Междисциплинарный подход означает тесное взаимодействие учителей русского и иностранного языков с преподавателями специальных дисциплин. С одной стороны, преподаватели специальных дисциплин должны быть знакомы с основными принципами создания и моделями академических текстов, должны уметь использовать эти знания при разработке учебно-методических материалов и пособий, а также придерживаться этих принципов при обсуждении письменных работ студентов (курсовых, дипломных) и их оценке. С другой стороны, преподаватели специальных дисциплин должны повышать свою академическую грамотность прежде всего на русском языке как для создания своих научных текстов, так и при обучении студентов. Тесный контакт преподавателей-лингвистов и преподавателей специальных  дисциплин будет способствовать более глубокому пониманию специфики читаемых курсов.

Практико-ориентированный подход предполагает такую педагогическую организацию обучающего процесса, при которой освоение письменных компетенций происходит на практике при непосредственном создании конечного продукта ‒ текста определенного жанра (эссе, аннотация, статья и др.). Другими словами, с методической точки зрения при создании текстов академического стиля письмо рассматривается в неразрывной связи трех составляющих: процесс ‒ продукт ‒ практикa.

Интерактивный подход непосредственно связан с практико-ориентированным и направлен на диалогичность как в освоении теоретических положений, так и в обсуждении и редактировании своих и чужих научных текстов в творческой и дружеской атмосфере. Данный подход способствует развитию критического мышления обучающихся, умению предлагать решения задач и обосновывать свои предложения.

 

Направления и результаты работы Центра академического письма Петрозаводского  университета.

Далее представлены результаты практической реализации обозначенных выше идей педагогами Центра академического письма Петрозаводского государственного университета. Это первые результаты работы Центра академического письма в региональном университете, которые следует рассматривать лишь как начало системной работы, но они позволяют увидеть не только определенные достижения, но и немалое количество проблем.

Одним из направлений исследовательской работы Центра является изучение готовности обучающихся к созданию академических текстов, компетентности преподавателей в области академического письма и соответствующей методики работы со студентами, а также опыта работы заинтересованных в решении проблемы подразделений университета и отдельных преподавателей. Результаты таких исследований необходимы для систематизации и использования положительного опыта специалистов вуза.

В 2018 г. в рамках исследования готовности обучающихся к самостоятельной учебной деятельности в высшей школе первокурсникам было предложено оценить свои общеучебные умения, среди которых выделена группа умений создавать тексты научного стиля. Проводилось анкетирование студентов первого курса, а также преподавателей, работающих с первокурсниками. Среди умений создавать тексты научного стиля на русском языке были выделены следующие: писать эссе; готовить реферат по заданной проблеме (на основе ряда источников); писать аннотацию; составлять тезисы как вид научного текста; использовать методы научного исследования; использовать и оформлять цитаты; составлять библиографический список; подготовить доклад на научную конференцию.

Опрос студентов первого курса всех 11 институтов Петрозаводского государственного университета (n = 1200 респондентов) и преподавателей 9 институтов, работающих с первокурсниками по 84 направлениям обучения (n = 144 респондента), был проведен в сентябре ‒ октябре 2018 г.  (табл. 1) [28].

 

Таблица 1

Обобщенные данные по группам умений

Table 1

Summary data by skill group

 

Группы умений / Skill groups	Доля ответов студентов и преподавателей по группам умений, % / Proportion of students’ and teachers’ responses by skill group, %
	«Да», «Скорее да, чем нет» /«Yes», «More likely yes than no»		«Нет», «Скорее нет, чем да» /«No», «More likely no than yes»
	Студенты /Students	Преподаватели /Teachers	Студенты /Students	Преподаватели /Teachers
Умения работать с текстами / Skills to work with texts	78	29	19	51
Коммуникативные умения / Communicative skills	69	45	26	41
Умения работать с графической информацией / Skills to work with graphic information	63	30	29	40
Умения поиска информации / Information search skills	74	48	22	36
Умения создавать тексты научного стиля, использовать методы исследования /Skills to create scientific texts, using research methods	54	17	37	50
Умения самоорганизации /Self-organizational skills	79	23	17	60
Интеллектуальные умения /Intellectual skills	74	28	21	49

 

В таблице обобщены данные по группам навыков в процентном соотношении согласно мнению преподавателей и студентов. Представленные данные не включают затрудняющихся в оценках респондентов. Результаты опроса выявили значительные отличия. Анализ полученных данных показал, что студенты младших курсов считают себя достаточно уверенными в своих навыках академического письма (54 %), в то время как преподаватели оценивают эти навыки значительно более критично (17 %).

Спектр самооценок первокурсников по отдельным умениям работы с текстами научного стиля представлен в таблице 2.

Таблица 2

Самооценка умений создавать тексты научного стиля
студентов первокурсников

Table 2

Self-assessment of first-year student’s ability to produce scientific style texts

 

Виды умений / Skill types	Варианты ответов / Response options, %
	Да /Yes	Скорее да, чем нет / More likely yes than no	Скорее нет, чем да /More likely no than yes	Нет /No	Затрудняюсь ответить /Difficult to answer	Нет ответа /No response
Написать эссе / Writing an essay	21	41	25	9	4	1
Выполнить реферат / Conducing a library research paper	25	42	22	5	5	1
Составить аннотацию / Writing an abstract	9	35	33	9	13	1
Составить тезисы / Writing theses	8	32	35	11	13	1
Оформить цитаты /  Quoting	30	40	18	6	5	1
Составить библиографию / Compiling bibliography or references	14	33	28	12	11	1
Подготовить доклад на конференцию / Making a conference report	15	30	30	13	11	1

 

По данным таблицы 2: 62 % обучающихся считают, что они умеют писать эссе, 67 % – готовить реферат по заданной теме, 44 % – составлять аннотацию, 40 % – составлять тезисы как вид научного текста, 53 % –  использовать методы научного исследования, 70 %  – использовать и оформлять цитаты, 48 % – составлять библиографический список, 45 %  – подготовить доклад на научную конференцию. В работе со студентами следует обратить внимание и на умения работать с текстами, интеллектуальные умения, умения работать с графикой, которые также переоцениваются обучающимися и невысоко оцениваются преподавателями.

Для определения уровня компетентности преподавателей и студентов университета в области академического письма проводился анализ рукописей на русском языке, поступающих в редакции журналов, издаваемых на базе университета, на соответствие требованиям к текстам научного стиля.

Педагогический журнал «Непрерывное образование: XXI век» публикует статьи авторов из многих вузов России, а также из стран ближнего и дальнего зарубежья. В результате анализа было выяснено, что около половины поступающих в редакцию статей отклоняются по причинам несоответствия тематике журнала, низкого уровня  научной новизны или ее отсутствия (даже при успешном прохождении проверки на антиплагиат), нарушения логики и аргументации, доминирования общеизвестных положений. Отмечены также следующие недостатки: название статьи не отражает ключевую идею статьи и поставленную проблему; отсутствует четкая формулировка проблемы и цели статьи; аннотации и на русском, и на английском языках не соответствуют требованиям к данному академическому тексту; нечеткая структура исследовательской статьи; некорректное заключение, которое часто содержит общеизвестную информацию, а не итоги собственного исследования; цитирование, библиографическое описание и оформление ссылок не соответствуют ни ГОСТу, ни требованиям журнала.

Анализ структуры аннотаций на русском и английском языках к статьям технического профиля, опубликованным в электронном журнале ПетрГУ «Resources and Technologies» за 2020 и 2021 гг., показал, что многие авторы не соблюдают требования к тексту аннотации, не всегда включают в него такие обязательные  разделы, как цель исследования, материалы и методы, выводы (табл. 3).

Как видно из таблицы 3, объем раздела, посвященного определению актуальности проблемы, в значительном количестве аннотаций превышает половину текста,  тогда как формулировка выводов и рекомендации по практическому применению результатов исследования либо отсутствуют, либо представлены общими и неконкретными пожеланиями [29].

Таблица 3

Анализ структуры аннотаций

Table 3

Analysis of abstract structure

 

 

Главный редактор студенческого научного журнала ПетрГУ «StudArctic forum» отметила основные недостатки статей на русском языке начинающих исследователей: не соблюдаются требования по оригинальности текста (оригинальность ниже 70 %), в аннотации дублируются фрагменты текста статьи, а не отражаются основные результаты исследования; не соблюдаются количественные и качественные нормы выделения ключевых слов; не формулируются цели и задачи во введении; не формулируются выводы в заключении или в них не отражаются конкретные результаты исследования (содержатся общие фразы); имеются проблемы в оформлении ссылок и списка источников.

Таким образом, данные, полученные в результате исследования состояния проблемы академического письма в региональном вузе, актуализируют необходимость системной работы в развитии компетенции академического письма и студентов, и педагогов вуза.

Важно отметить, что становление академической грамотности преподавателей и студентов университета невозможно обеспечить разовыми мероприятиями, короткими курсами повышения квалификации. При такой организации работы можно лишь привлечь внимание к проблеме и показать ее сложность. Активом Центра академического письма ПетрГУ предпринята попытка спроектировать содержание непрерывного и последовательного обучения академическому письму. Опираясь на работы экспертов в области академического письма [30], на предложенный И. М. Зашихиной многоуровневый подход, предусматривающий разделение дисциплины на три ступени [31], и на личный опыт преподавания педагогов Центра, был разработан перечень текстов различных жанров письменной речи на русском и английском языках и связанных с ними компетенций академического письма для поэтапного освоения их в системе университетского образования (табл. 4). 

Таблица 4

Жанры письменной научной речи и компетенции академического письма по уровням высшего образования

Table 4

Genres of academic writing and academic writing competences
by higher education level

 

 

Для реализации систематической работы со студентами важно, чтобы преподаватели сами демонстрировали и требовали от студентов выполнения норм академической письменной грамотности. Стоит отметить, что не во всех дисциплинах должны прорабатываться и оцениваться приведенные в таблице виды текстов. Их выбор и освоение зависят от содержания дисциплин, в рамках которых педагоги могут обучать данным жанрам письменной научной речи,  а также от уровня языковой подготовки студентов и преподавателей.  В дальнейшем Центр планирует составить для педагогов  и студентов единые междисциплинарные критерии оценивания текстов научного стиля и методические рекомендации по работе с ними в соответствии с уровнями обучения. Например, написание академического эссе проходит красной нитью через все образовательные уровни, однако критерии и требования варьируются для бакалавра 1-го курса и аспиранта, поскольку с каждым уровнем эссе должно усложняться по тематике и глубине исследования. 

Одним из важных направлений работы Центра академического письма ПетрГУ является обучение преподавателей академическому письму и методическим способам обучения студентов созданию научных текстов. Данное направление должно рассматриваться как перспективное в повышении квалификации преподавателей высшей школы. Определенный опыт уже накоплен в Петрозаводском госуниверситете – апробирован курс «Пишем научную статью на английском языке».

Курсы по обучению преподавателей, сотрудников и аспирантов ПетрГУ  основам академического письма  были организованы в рамках работы Открытого университета (2018, 2019, 2020 гг., 36 часов)  и факультета повышения квалификации в 2020 г., 72 часа.  За три года обучение прошли более 60 человек, от аспирантов до профессоров.  Программа курса «Пишем научную статью на английском языке» предусматривала интерактивные презентации преподавателя и выполнение слушателями различных заданий с проверкой результатов на следующем занятии. Слушатели получали все материалы курса (лекции-презентации, упражнения и ответы к ним, комментарии преподавателя) на свои электронные адреса с тем, чтобы впоследствии они могли обращаться к этим материалам при работе над собственными текстами. По завершении обучения каждый слушатель представил либо аннотацию к статье, либо раздел статьи, либо черновой вариант всей статьи на английском языке.

Анкетирование слушателей перед прохождением курса показало, что большинство участников (97 %) имеет  цель научиться писать научную статью на английском языке, при этом опыт написания и публикации таких статей был только у 18 % слушателей. Среди трудностей, с которыми авторы сталкивались при написании статей, отмечены проблемы с артиклями и предлогами. Многие (67 %) отметили, что их текст на английском языке «выглядит как калька с русского языка». Однако опыт работы в процессе обучения показал, что многие слушатели не были знакомы с требованиями к структуре и логике изложения материала в научной статье, не умели учитывать контекст при выборе лексических значений слов, слишком часто использовали пассивный залог и буквально переводили сложные русскоязычные предложения на английский язык.

В процессе подготовки программы курса и отбора материала основной акцент был сделан на использование трансдисциплинарного подхода при обучении слушателей из институтов технического, естественного и гуманитарного профилей, с опорой на формат IMRaD, принятый в глобальном научном сообществе. В программе курса, подготовленного для двух групп гомогенного состава (слушателей из Медицинского института и из Института педагогики и психологии), помимо трансдисциплинарного, был использован и внутридисциплинарный подход. Структура статьи и аннотации статьи по вопросам медицины существенно отличаются от принятых форматов в других дисциплинах, поэтому особое внимание преподавателя было обращено на такие отличия, а также на использование соответствующей терминологии и общенаучной лексики. Особую трудность представляло обучение гуманитариев, поскольку в российской практике в этой области не принято структурировать статьи согласно формату IMRaD [26].

В обучении слушателей использовался билингвальный подход при объяснении материала курса. По мнению С. Baker, билингвальный подход, то есть обучение с использованием двух языков – иностранного и родного – приводит в результате к культурному плюрализму и лингвистическому разнообразию («leads to cultural pluralism and linguistic diversity») [32]. Сочетание билингвального подхода с лингвокультурологическим способствует более эффективной межкультурной и профессиональной коммуникации русскоязычных авторов с представителями других культур.

Результаты обучения преподавателей (82 человека) на курсах академического письма показали, что подавляющая часть слушателей (87 %) по окончании занятий представили тексты аннотаций на английском языке, написанных в соответствии с принятым форматом и логикой изложения, без серьезных грамматических и лексических ошибок. Работы семи слушателей потребовали дополнительных консультаций со стороны преподавателя, три слушателя не смогли закончить курс. Поскольку процесс создания и опубликования статьи в высокорейтинговом журнале требует достаточно большого количества времени, отслеживание результативности курса показало, что с 2018 г. по настоящее время 26 слушателей (31 %) смогли опубликовать свои статьи в журналах, включенных в базы Scopus и Web of Science. 

Анализ отзывов слушателей по окончании обучения показал, что большинство (67 %) из них готово писать статьи в соответствии с форматом IMRaD как на английском, так и на русском языках. Многие из них (36 %) отметили необходимость увеличения количества практических занятий для обсуждения и коллегиального редактирования учебных текстов и текстов аннотаций и разделов статей.

Обеспечение непрерывности внедрения академического письма в практику обучения студентов требует последовательной поэтапной работы и не может быть реализовано одномоментно, по приказу. На первых порах важными являются выявление и поддержка имеющегося позитивного опыта и постепенное накопление нового. В Петрозаводском госуниверситете работа с обучающимися по проблеме академического письма включает апробацию нескольких направлений:

• обучение студентов созданию отдельных видов научных текстов на русском языке (например, конспект первоисточника, реферат, академическое эссе, научно-методический проект и др.) в рамках изучаемых дисциплин;
• комплексное обучение академическому письму студентов, мотивированных на научную работу и создание текстов научного стиля на русском и английском языках.

В реализации второго направления интересный и полезный опыт организации занятий факультативного курса «Академическое письмо» (72 часа) для студентов был приобретен преподавателями Центра академического письма во взаимодействии со Студенческим научным обществом (СНО) ПетрГУ. Программа курса и подходы к обучению были разработаны в соответствии с предлагаемой моделью функционирования Центра академического письма. В основе курса лежит междисциплинарная модель обучения академическому письму с применением билингвального, деятельностного, практико- и продукт-ориентированного подходов. Изучение теоретического материала сочеталось с практическими заданиями, что необходимо при освоении навыков академического письма.

Основная образовательная цель курса ‒ привлечь внимание студентов к значимости академической грамотности, важности развития компетенций академического письма как на родном, так и на английском языках, как языке лингва франка науки, на протяжении всего непрерывного образования в профессиональной деятельности. Задачи курса сфокусированы на освоении обучающимися структуры, логики и аргументации, лежащих в основе композиции любого академического текста. Были изучены основные жанры (виды научных текстов) академического письма: деловое письмо, тезисы, эссе, аннотация, статья. Содержание курса также строилось по принципу пропедевтического обучения – предупредить типичные ошибки и трудности, с которыми сталкиваются студенты при освоении компетенций академического письма и составлении разных текстов (жанров) научного стиля. В программу курса были включены разделы:

• введение в академическое письмо, тексты научного стиля и их особенности в русском и англоязычном дискурсах;
• академическое письмо за рубежом и академические международные конвенции;
• особенности деловой переписки (письма и электронная почта) в русской и английской академической и профессиональной коммуникации;
• культура цитирования;
• доказательное рассуждение, тезисы, виды аргументов;
• академическое эссе;
• научная статья, структура статьи и аннотация;
• психологические практики (креативность и академичность автора научной статьи, страх белого листа и писательский блок).

В связи с тем, что курс проводился во внеучебное время для студентов разных направлений подготовки бакалавриата и магистратуры, обучение велось в смешанном формате: очно и онлайн в Zoom с сопровождением материалов курса на платформе Google Class в течение 2021/22 уч. г. Для успешного прохождения курса и получения сертификата необходимо было выполнить 70 % заданий и итоговую зачетную работу на выбор:

• академическое эссе, с которым можно было поучаствовать в конкурсе эссе;
• публикация в сборнике материалов студенческой конференции ПетрГУ или любой другой конференции;
• статья в студенческий журнал, например в «StudArtic forum», с участием в конкурсе статей от СНО.

По результатам курса можно констатировать его продуктивность и эффективность. К началу курса поступило 30 заявок от студентов всех 11 институтов ПетрГУ, из них от студентов младших курсов ‒ 62 % (36 % – 1-й курс, 26 % – 2-й курс), обучающихся 3-х и 4-х курсов бакалавриата – 28 %, магистрантов – 10 %. 69 % участников оценили свой уровень владения английским языком по международной системе на B1 и выше. На выходе успешно завершили курс 9 студентов разных институтов (технические, социально-гуманитарные, естественные профили): четыре первокурсника, по одному студенту 2-го и 3-го курсов, два студента 4-го курса и один магистр. Пятеро студентов бакалавриата опубликовали статьи (двое из них первокурсники), трое оформили публикации по материалам участия в студенческой конференции (тезисы доклада), и один студент представил черновик будущей статьи. Двое выпускников участвовали в конкурсе статей от СНО ПетрГУ. Один из них стал дипломантом конкурса, заняв II место. Результативным показателем данного курса на следующий 2022/23 уч. г. стала подготовка к публикации сборника научных статей обучающихся ПетрГУ «От исследования к тексту», куда успешно прошли рецензирование 15 статей на русском и английском языках. Студенты научного сообщества вуза – мотивированная и заинтересованная аудитория слушателей, нацеленная на науку и, соответственно, на освоение компетенций академического письма [33].

Выше охарактеризованы лишь отдельные направления работы центра академического письма Петрозаводского госуниверситета, соответствующие заявленным организационным и дидактическим подходам. Преподаватели Центра, являющиеся редакторами и членами редколлегий научных журналов, представителями редакционных советов, ведут регулярную консультативную работу с авторами научных публикаций, проводят семинары на конкретные темы. В ближайших планах работы Центра академического письма ПетрГУ разработка программы дополнительного образования преподавателей по академическому письму и методикам обучения студентов созданию текстов научного стиля на русском языке.

 

Обсуждение и заключение

По мнению авторов, основной целью создания и функционирования центров академического письма в вузе должно стать системное и непрерывное обучение студентов и преподавателей академической грамотности на русском и английском языках. Центры академического письма в своей работе могут опираться на следующие организационные подходы:

• непрерывное и системное обучение академическому письму через последовательное и поэтапное включение преподавателей и студентов  в процесс овладения академическим письмом на русском и английском языках;
• межинститутское и межкафедральное сотрудничество преподавателей русского и английского языков, а также преподавателей специальных дисциплин, заинтересованных в качественной подготовке специалистов высшего образования в России;
• полифункциональность работы центров на основе коллаборативного подхода как со стороны преподавателей, так и администрации вуза.

Осуществление непрерывного и системного обучения академическому письму возможно при использовании совокупности дидактических подходов: билингвального, трансдисциплинарного, междисциплинарного, интерактивного и практико-ориентированного. Результаты первых двух лет работы Центра академического письма в ПетрГУ показывают, что педагогам удалось обобщить накопленный опыт, скоординировать усилия участников, привлечь специалистов, заинтересованных в развитии теории и практики академического письма. В 2022 г. в электронном научном журнале «Непрерывное образование. XXI век», издаваемом в ПетрГУ,  была размещена подборка статей, представляющих опыт развития академического письма в вузах России и зарубежных стран, в частности в  Финляндии.

Основной задачей дальнейшей работы Центра является разработка системной программы непрерывного обучения академическому письму студентов и преподавателей на русском и английском языках, разработка методики преподавания студентам и аспирантам основ академического письма с использованием многоуровневого подхода, подготовка пособий по обучению академическому письму на русском и английском языках. В настоящее время существует небольшое количество пособий по академическому письму на русском языке, каждое из которых имеет свои особенности. Так, пособие Н. И. Колесниковой «От конспекта к диссертации» [23] направлено на развитее умений создавать собственные и вторичные научные тексты, а книга И. Б. Короткиной «Академическое письмо: процесс, продукт и практика» [24] предназначена для обучающихся по гуманитарным направлениям подготовки. Однако для работы в многопрофильном региональном вузе существует необходимость адаптации известного материала к особенностям создания текстов научного стиля для направлений естественного и технического профилей на основе трансдисциплинарного и внутридисциплинарного подходов.

По нашему мнению, предлагаемая И. Б. Короткиной [34] идея создания межуниверситетского центра академического письма может быть реализована только в том случае, когда в малых региональных вузах уже будет начата работа по осознанию необходимости обучения академическому письму как администрацией вуза, так и профессорско-преподавательским составом, появятся первые результаты такой работы и почва для объединения усилий нескольких вузов и обобщения накопленного опыта. Директивные указания и финансовые стимулы, как правило, являются неэффективными. Необходимо движение «снизу», сначала в отдельных малых региональных вузах с последующим объединением их научного и методического потенциала через межуниверситетский региональный центр. Однако, к сожалению, в настоящее время нам не удалось найти публикаций об опыте создания и функционирования центров академического письма в малых региональных вузах.

Авторы данной статьи надеются, что представленные здесь идеи и первый опыт организации работы центра академического письма в региональном вузе привлекут внимание преподавателей и энтузиастов развития академического письма в России, а также будут способствовать успешному преодолению трудностей, которые неизбежно возникают в данной работе. Возможно, наш опыт вызовет отклик специалистов академического письма и послужит стимулом для дискуссии и выработки общих методических подходов и программ обучения студентов основам академического письма на русском и английском языках, а также методики обучения самих преподавателей разрабатывать и реализовывать курсы по обучению студентов написанию научных текстов.

При подведении итогов выразим уверенность в том, что академическое письмо должно стать обязательной составляющей образовательных программ высшей школы. В развитии данного направления целесообразно опираться на зарубежный опыт и накапливать свой российский потенциал; ориентироваться на обучающихся и преподавателей; не забывать об общеобразовательном потенциале, думая о подготовке научных кадров, о выходе наших студентов и преподавателей на международную публикационную арену в рамках глобального академического дискурса. Решению проблемы могут содействовать развитие сети центров академического письма в университетах (не только ведущих, но и региональных) и поддержка их деятельности.

 

Список  литературы

1. Паркачева В. Л., Тростянская И. Б., Гришакина Е. Г., Полихина Н. А. Государственная поддержка университетов: региональный охват // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 6. С. 9–26. DOI: 10.319
2. Базанова Е. М., Короткина И. Б. Российский консорциум центров письма // Высшее образование в России. 2017. № 4. С. 50–57
3. Смирнова Н. В. Академическая грамотность и письмо в вузе: от теории к практике // Высшее образование в России. 2015. № 6. C. 58–64
4. Короткина И. Б. Академическая грамотность и система оценки в парадигме  образования // Ценности и смыслы. 2017. № 5. С. 20–31.
5. Academic Literacy: A Statement of Competences Expected of Students Entering California’s Public Colleges and Universities [Electronic resource]. Intersegmental Committee of the Academic Senates (ICAS). 2002. P. 88. Electron. dan. URL: https://senate.universityofcalifornia.edu/_files/reports/acadlit.pdf  (date of access 20.10.2022).
6. Ротгон С. Г. Центры письма в российских университетах: цели, задачи и проблемы  // Непрерывное образование: XXI век. 2019. Вып. 1 (25). DOI: 10.15393/j5.art.2019.4486
7. Publishing Research in English as an Additional Language: Practices, Pathways and Potentials [Electronic resource] / M. Cargill, S. Burgess (eds.). Adelaide: University of Adelaide Press, 2017. 277 p. Electron. dan. URL: https://www.adelaide.edu.au/press/ua/media/460/uap-english-pathways-ebook.pdf (date of access 19.01.2023).
8. Suchkova S. A Russian Model of a Writing Center: The Case of the Higher School of Economics // Emerging Writing Research from the Russian Federation. Colorado, 2021. P. 153–170. DOI: 10.37514/INT-B.2021.1428.2.06
9. Glushko T. Developing Writing Centers in Russia: A Balancing Act // Emerging Writing Research from the Russian Federation. Colorado, 2021. P. 127–152. DOI: 10.37514/INT-B.2021.1428.2.05
10. Aksakalova O., Squires L. Ashley. A Transitional Training Model for Peer Tutors: Authority, Rhetorical Awareness, and Language in/through Virtual Exchange Practices // Emerging Writing Research from the Russian Federation. Colorado, 2021. P. 171–192. DOI: 10.37514/INT-B.2021.1428.2.07
11. Corbett S. J. Tutoring Style, Tutoring Ethics: The Continuing Relevance of the Directive / Nondirective Instructional Debate // Praxis: A Writing Center Journal. 2008. No. 5.2. P. 148–155.
12. Колесникова Н. И. Русский научный стиль vs академическое письмо // Общество. Коммуникация. Образование. 2022. Т. 13. № 1. С. 36–47. DOI: 10.18721/JHSS.13104
13. Речевая культура студентов технического вуза / Л. Ф. Белякова, Т. Л. Сидорова, Р. М. Петрунева, В. Д. Васильева // Высшее образование в России. 2016. № 6 (502). С. 154–161.
14. Короткина И. Б. Российские научные публикации в англоязычном научном дискурсе: схватка тираннозавров // Интеграция образования. 2018. Т. 22. № 2. С. 311–323. DOI: 10.15507/1991-9468.091.022.201802.311-32
15. Краснова Т. И., Луговцова Е. И. Оплошности и досадные нарушения норм академического письма в публикациях преподавателей // Высшее образование в России.  2012.  № 5. С. 37–43.
16. Зашихина И. М., Печинкина О. В. Формат научных публикаций IMRAD для социально-гуманитарных исследований: шанс быть услышанным // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 10. С. 150–168. DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-10-150-168
17. Lynn S. Rhetoric and Composition. Cambridge, 2010. 330 p. DOI: 10.1017/CBO9780511780172
18. Абрамова Н. В., Ессина И. Ю. Инновационные стратегии в билингвальном обучении // Фундаментальные исследования. 2014. № 6-2. С. 345–349.
19. Blake T. Reframing Foreign Language Learning as Bilingual Education: Epistemological Changes Towards the Emergent Bilingual // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2018. Vol. 21.  Is. 8. P. 1041–1048.
20. Constant L., Guadalupe V. Translanguaging and the Transdisciplinary Framework for Language Teaching and Learning in a Multilingual World // The Modern Language Journal. 2019. Vol. 103. Is. 2. P. 348–370. DOI: 10.1111/modl.12568
21. Young A. Teaching Writing Across the Curriculum. 4^th ed. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson. 2006. 82 p. [Electronic resource]. Electron. dan. URL: https://wac.colostate.edu/docs/books/young_teaching/young_teaching.pdf (date of access 19.01.2023).
22. Попова Н. Г., Коптяева Н. Н. Академическое письмо: статьи IMRAD: учеб. пособие для аспирантов и научных сотрудников естественно-научных специальностей. Екатеринбург, 2014. 160 с. [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: http://i.uran.ru/nasledie/content/akademicheskoe-pismo-stati-imrad (дата обращения 19.01.2023).
23. Колесникова Н. И. От конспекта к диссертации: учеб. пособие по развитию навыков письменной речи. Москва, 2012. 288 с. 
24. Короткина И. Б. Академическое письмо: процесс, продукт и практика:  учеб пособие для вузов. Москва, 2020. 295 с. 
25. Короткина И. Б. Непростая история: научное письмо от классической риторики до риторики и композиции // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 12. С. 75–86. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-12-75-86
26. Chin A. Impact of Bilingual Education on Student Achievement // IZA World of Labor.  2015. No. 131. DOI: 10.15185/izawol.131
27. Jonathan H. Toward a Unified Writing Curriculum: Integrating WAC/WID with Freshman Composition // The WAC Journal. 2006. Vol. 17. P. 5‒23. DOI: 10.37514/WAC-J.2006.17.1.01
28. Бабакова Т. А. Готовность обучающихся к самостоятельной учебной деятельности в высшей школе // Вестник высшей школы. 2019. № 1. С. 47‒54.
29. Добрынина О. Л. Аннотация к статье в области технических наук и ее машинный перевод // Resources and Technology. 2022. № 2. Т. 19. С. 103–117. DOI: 10.15393/j2.art.2022.6223
30. Dudnik L. V., Putilovskaya T. S. Educational Paradigm of Academic Writing // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 1. С. 88–97. DOI: 10.31992/0869-3617-2020-29-1-88-97
31. Зашихина И. М. Академическое письмо: дисциплина или дисциплины? // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 2. C. 134–143. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-2-134-143
32. Baker C.  Foundations of Bilingual Education and Bilingualism // Clevedon. UK. 2011. 480 p.
33. Юсупова Л. Н. Пропедевтический курс академического письма для студенческого научного сообщества // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 3 (39). DOI: 10.15393/j5.art.2022.7849
34. Короткина И. Б.  Модели обучения академическому письму. Зарубежный опыт и отечественная практика. Москва, 2022. 219 с.

1. Паркачева В. Л., Тростянская И. Б., Гришакина Е. Г., Полихина Н. А. Государственная поддержка университетов: региональный охват // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 6. С. 9–26. DOI: 10.319

2. Базанова Е. М., Короткина И. Б. Российский консорциум центров письма // Высшее образование в России. 2017. № 4. С. 50–57

3. Смирнова Н. В. Академическая грамотность и письмо в вузе: от теории к практике // Высшее образование в России. 2015. № 6. C. 58–64

4. Короткина И. Б. Академическая грамотность и система оценки в парадигме образования // Ценности и смыслы. 2017. № 5. С. 20–31.

5. Academic Literacy: A Statement of Competences Expected of Students Entering California’s Public Colleges and Universities [Electronic resource]. Intersegmental Committee of the Academic Senates (ICAS). 2002. P. 88. Electron. dan. URL: https://senate.universityofcalifornia.edu/_files/reports/acadlit.pdf (date of access 20.10.2022).

6. Ротгон С. Г. Центры письма в российских университетах: цели, задачи и проблемы // Непрерывное образование: XXI век. 2019. Вып. 1 (25). DOI: 10.15393/j5.art.2019.4486

7. Publishing Research in English as an Additional Language: Practices, Pathways and Potentials [Electronic resource] / M. Cargill, S. Burgess (eds.). Adelaide: University of Adelaide Press, 2017. 277 p. Electron. dan. URL: https://www.adelaide.edu.au/press/ua/media/460/uap-english-pathways-ebook.pdf (date of access 19.01.2023).

8. Suchkova S. A Russian Model of a Writing Center: The Case of the Higher School of Economics // Emerging Writing Research from the Russian Federation. Colorado, 2021. P. 153–170. DOI: 10.37514/INT-B.2021.1428.2.06

9. Glushko T. Developing Writing Centers in Russia: A Balancing Act // Emerging Writing Research from the Russian Federation. Colorado, 2021. P. 127–152. DOI: 10.37514/INT-B.2021.1428.2.05

10. Aksakalova O., Squires L. Ashley. A Transitional Training Model for Peer Tutors: Authority, Rhetorical Awareness, and Language in/through Virtual Exchange Practices // Emerging Writing Research from the Russian Federation. Colorado, 2021. P. 171–192. DOI: 10.37514/INT-B.2021.1428.2.07

11. Corbett S. J. Tutoring Style, Tutoring Ethics: The Continuing Relevance of the Directive / Nondirective Instructional Debate // Praxis: A Writing Center Journal. 2008. No. 5.2. P. 148–155.

12. Колесникова Н. И. Русский научный стиль vs академическое письмо // Общество. Коммуникация. Образование. 2022. Т. 13. № 1. С. 36–47. DOI: 10.18721/JHSS.13104

13. Речевая культура студентов технического вуза / Л. Ф. Белякова, Т. Л. Сидорова, Р. М. Петрунева, В. Д. Васильева // Высшее образование в России. 2016. № 6 (502). С. 154–161.

14. Короткина И. Б. Российские научные публикации в англоязычном научном дискурсе: схватка тираннозавров // Интеграция образования. 2018. Т. 22. № 2. С. 311–323. DOI: 10.15507/1991-9468.091.022.201802.311-32

15. Краснова Т. И., Луговцова Е. И. Оплошности и досадные нарушения норм академического письма в публикациях преподавателей // Высшее образование в России. 2012. № 5. С. 37–43.

16. Зашихина И. М., Печинкина О. В. Формат научных публикаций IMRAD для социально-гуманитарных исследований: шанс быть услышанным // Высшее образование в Рос-сии. 2022. Т. 31. № 10. С. 150–168. DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-10-150-168

17. Lynn S. Rhetoric and Composition. Cambridge, 2010. 330 p. DOI: 10.1017/CBO9780511780172

18. Абрамова Н. В., Ессина И. Ю. Инновационные стратегии в билингвальном обучении // Фундаментальные исследования. 2014. № 6-2. С. 345–349.

19. Blake T. Reframing Foreign Language Learning as Bilingual Education: Epistemological Changes Towards the Emergent Bilingual // International Journal of Bilingual Education and Bilin-gualism. 2018. Vol. 21. Is. 8. P. 1041–1048.

20. Constant L., Guadalupe V. Translanguaging and the Transdisciplinary Framework for Language Teaching and Learning in a Multilingual World // The Modern Language Journal. 2019. Vol. 103. Is. 2. P. 348–370. DOI: 10.1111/modl.12568

21. Young A. Teaching Writing Across the Curriculum. 4th ed. Upper Saddle River, New Jer-sey: Pearson. 2006. 82 p. [Electronic resource]. Electron. dan. URL: https://wac.colostate.edu/docs/books/young_teaching/young_teaching.pdf (date of access 19.01.2023).

22. Попова Н. Г., Коптяева Н. Н. Академическое письмо: статьи IMRAD: учеб. пособие для аспирантов и научных сотрудников естественно-научных специальностей. Екатеринбург, 2014. 160 с. [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: http://i.uran.ru/nasledie/content/akademicheskoe-pismo-stati-imrad (дата обращения 19.01.2023).

23. Колесникова Н. И. От конспекта к диссертации: учеб. пособие по развитию навыков письменной речи. Москва, 2012. 288 с.

24. Короткина И. Б. Академическое письмо: процесс, продукт и практика: учеб пособие для вузов. Москва, 2020. 295 с.

25. Короткина И. Б. Непростая история: научное письмо от классической риторики до риторики и композиции // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 12. С. 75–86. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-12-75-86

26. Chin A. Impact of Bilingual Education on Student Achievement // IZA World of Labor. 2015. No. 131. DOI: 10.15185/izawol.131

27. Jonathan H. Toward a Unified Writing Curriculum: Integrating WAC/WID with Fresh-man Composition // The WAC Journal. 2006. Vol. 17. P. 5‒23. DOI: 10.37514/WAC-J.2006.17.1.01

28. Бабакова Т. А. Готовность обучающихся к самостоятельной учебной деятельности в высшей школе // Вестник высшей школы. 2019. № 1. С. 47‒54.

29. Добрынина О. Л. Аннотация к статье в области технических наук и ее машинный перевод // Resources and Technology. 2022. № 2. Т. 19. С. 103–117. DOI: 10.15393/j2.art.2022.6223

30. Dudnik L. V., Putilovskaya T. S. Educational Paradigm of Academic Writing // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 1. С. 88–97. DOI: 10.31992/0869-3617-2020-29-1-88-97

31. Зашихина И. М. Академическое письмо: дисциплина или дисциплины? // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 2. C. 134–143. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-2-134-143

32. Baker C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism // Clevedon. UK. 2011. 480 p.

33. Юсупова Л. Н. Пропедевтический курс академического письма для студенческого научного сообщества // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 3 (39). DOI: 10.15393/j5.art.2022.7849

34. Короткина И. Б. Модели обучения академическому письму. Зарубежный опыт и отечественная практика. Москва, 2022. 219 с.

[1] Короткина И. Б. Теория и практика обучения академическому письму в зарубежных и отечественных университетах: автореф. дис. … д-ра. пед. наук:13.00.01. Москва, 2018. 40 с.

[2] Там же.