Развитие современного информационного общества сопровождается динамичными процессами цифровой трансформации образования, направленной, с одной стороны, на реализацию запросов общества на подготовку высококвалифицированных, компетентных, адаптивных профессионалов, а с другой – на удовлетворение образовательных потребностей личности. Объединению этих двух векторов служит новая цифровая парадигма образования, интегрированного с наукой и производством [1]. Высокую актуальность приобретает поиск эффективных инструментов взаимодействия участников системы «образование – наука – производство», что особенно значимо в ситуациях общемировых кризисных тенденций. Общество все больше нуждается в работниках, проявляющих инновационное и проактивное поведение, благодаря чему эффективно внедряются новые технологии в трудовые процессы и в целом повышается производительность труда в организации. В связи с этим на систему профессионального образования возлагается сложная и важная задача формирования у будущих профессионалов основ инновационного и проактивного поведения. Одним из ключевых инструментов решения этой задачи выступают иммерсивные технологии.
Целью исследования является выявление и обоснование иммерсивности и агентности современных цифровых и нецифровых образовательных технологий, применяемых в системе высшего образования.
Как правило, свойство «иммерсивности» в трудах современных отечественных исследователей рассматривается как такой способ восприятия, при котором возникает эффект погружения в искусственно созданную среду. Проявлению иммерсивности в значительной мере способствует применение различных технологичных систем. Например, иммерсивные технологии обучения, как описывают А. И. Азевич, С. Г. Григорьев, В. В. Гриншкун [2; 3], включают технологии виртуальной и дополненной реальности, дополненной виртуальности, смешанной реальности и представляют собой совокупность программно-технических средств, способствующих погружению обучающегося в искусственно созданную среду. Иммерсивность среды, в трактовке Сергеева, порождается в эрготехнической среде, глубина которой определяется степенью включения психофизиологических и иных систем человека в отношения с технической средой человеко-машинной системы [4].
Такое видение иммерсивных образовательных технологий действительно актуально в эпоху цифровой трансформации глобальных и локальных процессов, а также позволяет обратить внимание на перспективы использования передовых цифровых технологий педагогическими работниками и профессорско-преподавательским сообществом. Сейчас это возможно благодаря трансляции и адаптации опыта других отраслей народного хозяйства, таких как строительство [5], физкультура и спорт [6], психотерапия [7], медицинская реабилитация [8], военное дело [9] и сектора корпоративного обучения [10] в условия формальных образовательных систем. Хотя последние и сейчас ведут усердную работу по накоплению своего уникального опыта применения цифровых иммерсивных технологий, чаще всего в профессиональном обучении [11; 12; 13].
Для исследования были использованы следующие методы: анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ образовательных технологий, наблюдение, обобщение.
Предлагается рассмотреть понятие «иммерсивность» с точки зрения феноменологического подхода (внесредового), обращая внимание на его проявление в различных областях культуры, науки, техники, что позволит расширить представление об иммерсивности для сравнительного анализа различных категорий иммерсивных образовательных технологий.
Под иммерсивностью в широком смысле принято понимать свойство объекта или процесса обеспечивать ту или иную степень погружения субъекта, с ним взаимодействующего, в иной временно создаваемый контекст через стимулирование систем восприятия. Таким образом, главным влиянием иммерсивности на субъект является формирование ощущения двойственности субъективной реальности, одна из которых постоянна, основательна и в целом составляет всю картину мира, а другая временна, в известной мере иллюзорна, искусственно воссоздана определенным инструментарием и позволяет достигать заданных системой взаимодействия целей – рекреационных, досуговых, образовательных, развлекательных и т. д. Тем не менее за счет специфики психофизиологических процессов и систем восприятия человека эта двойственность, вероятно, способна порождать проявления эскапизма, стрессовый фон, элементы спутанности сознания, что является отдельным предметом изучения киберпсихологов [14].
Э. Ф. Зеер, рассматривая сущность нейродидактики как междисциплинарной научно-прикладной отрасли, объединяющей нейрофизиологию, когнитивную науку и теорию обучения, подчеркивает значимость персонализации обучения и отмечает особую роль в ней иммерсивных технологий, обеспечивающих возможность погружения обучающихся в реальные производственные ситуации, усиливая практико-ориентированность обучения [15].
Одними из первых носителей, фактически обеспечивающих примитивную (с позиции современного уровня развития технологий) степень иммерсивности с учетом принципа наглядности обучения Я. А. Коменского, являются продукты изящных искусств, например:
- фиксированные зрительные образы в форме объектов скульптуры, живописного пейзажа, портрета, натюрморта;
- динамические аудиовизуальные процессы в форме театральной постановки, художественной декламации;
- динамические аудиальные процессы в форме прослушивания музыкальных композиций, мелодекламации.
Каждый носитель из представленных выше групп способен в той или иной мере воздействовать на человека и вводить его в ощущение двойственности контекста при помощи эстетико-социального воздействия на психику. Также и современное художественное искусство вновь возвращается к иммерсивности, но уже активно наращивая ее потенциал в индустрии [16], обеспечивая ее направленное программируемое воздействие на адресата культурной услуги – слушателя музыкальной композиции, зрителя театра, гостя художественной выставки и др.
Иммерсивные технологии как широкая совокупность дискретных, по отраслям применения и историческим предпосылкам, технологий обретают с каждым десятилетием все более новые, ранее не характерные черты. Применительно к образовательной практике и педагогической науке можно говорить о развитии компьютерных технологий, мультимедиатехнологий, VAMR-технологий к началу XXI в., а также о предшествующем им сформированном перечне нецифровых иммерсивных технологий, среди которых кейс-технологии, сторителлинг, витагенное и проблемное обучение, игровые технологии и как одни из самых первых в практике – педагогический рисунок и работа с учебными текстами.
На наш взгляд, педагогические технологии отображения и подачи учебного контента возможно расположить по мере убывания степени иммерсивности следующим образом:
- VR-технология с дополнительной стимуляцией;
- VR-технология;
- AR-технология;
- мультимедиатехнологии;
- компьютерные технологии;
- кейс-технологии;
- технологии сторителлинга;
- технологии витагенного обучения;
- игровые (ролевые) технологии;
- технология проблемного обучения;
- технологии педагогического рисунка (майнд-мэппинг, схематизация, мнемотехника);
- работа с учебными текстами.
Наиболее сообразно было бы графически обозначить представленный выше список в виде градуированной шкалы. Однако при этом сложно сказать, какую наименьшую величину деления может иметь такая шкала, какую величину будут иметь интервалы между соседними в списке технологиями. В текущих условиях это связано с отсутствием возможности объективированной численной или процентной оценки значения иммерсивности. Тем не менее достоверно известно, что стопроцентную иммерсивность дает нам, что называется, окружающая действительность – реальность, а любые технологии хоть и стремятся к такому абсолюту, но ограничены, вероятнее всего, своей опосредованностью и носят асимптотический характер.
Анализ сущности проранжированных по степени иммерсивности образовательных технологий позволил определить, за счет чего в них формируется способность обеспечения иммерсивности (см. табл.).
Матрица ключевых факторов, определяющих иммерсивность
избранных образовательных технологий
Matrix of key factors determining the intensity
of selected educational technologies
| Тип ИОТ | Цифровые | Нецифровые | Цифровые либо нецифровые (по форме реализации) | ||||||||||
| Иммерсивная образова- тельная технология |
VR-технология с допол- нительной стимуляцией |
VR-технология | AR-технология | Компьютерные техно- логии |
Кейс-технологии | Технология проблемного обучения |
Технологии стори- теллинга |
Технологии витагенного обучения |
Игровые (ролевые) тех- нологии |
Мультимедиатехнологии | Технологии педагоги- ческого рисунка |
Работа с учебными тек- стами |
|
| Факторы, обеспечивающие ИОТ различной степенью иммерсивности |
Наличие и согласованность образовательных условий и возможностей; уровень методического мастерства преподавателя и его общая психолого-педагогическая подготовка; психоэмоциональное состояние учебной группы и каждого обучающегося в отдельности; соответствие материала текущему уровню подготовки; соответствие выбора технологии целям и задачам обучения | ||||||||||||
| Студент-ориентированная интерактивность учебного материала | Ясность и последовательность изложения учебного материала | ||||||||||||
| Модель взаимодействия «студент – контент» | Выразительность речи, харизма и лингвокреативность преподавателя | Развитое восприятие текстовой информации; текстуальность |
|||||||||||
| Объемная (3D) визуализация учебного материала | Обращение к учебно-профессиональному опыту обучающегося | Сопровождение интерактивной беседой | |||||||||||
| Автономия гарнитуры, количество DoF | Высвобож- дение рук |
Применение симуляторов |
Капитал мягких навыков студентов | Обращение к социальному опыту обучающегося | Плоскостная (2D) визуализация учебного материала | ||||||||
Представленные факторы, определяющие ту или иную степень иммерсивности образовательной технологии, можно распределить по источникам их возникновения в методической системе:
- студент как субъект обучения и его особенности восприятия;
- преподаватель как субъект обучения и уровень его профессионального мастерства;
- ЭВМ как техническое средство обучения и его технологические возможности и ограничения;
- методические условия как среда для взаимодействия в эргатической и субъект-субъектной подсистеме.
В действительности иммерсивность, создающая ощущение погруженности студента в учебный контекст, еще не обеспечивает единственным своим наличием сверхусловий для достижения более эффективных образовательных результатов в высшей школе. Она скорее выступает предпосылкой для возможного получения обучающимся когнитивного опыта путем активного действия в иммерсивной среде, причем не всегда визуализированной. Так, цифровые и нецифровые иммерсивные образовательные технологии могут обладать различными степенями потенциальной интерактивности, степенями свободы по отношению к обучающемуся. Эта их особенность выражается в определении потенциальной агентности образовательных технологий. Однако сейчас в общемировой педагогической практике и исследовательской деятельности доминируют подходы, фокусирующиеся на формировании студенческой «вовлеченности» (в том числе посредством применения иммерсивных технологий), а подходы, обеспечивающие развитие студенческой агентности, пока остаются на периферии научного дискурса [17].
Агентность, выступающая в качестве свойства субъекта образовательного процесса, – это «зонтичное» понятие, объединяющее такие конструкты, как субъектность, автономия, самостоятельность, инициативность, самодетерминация, саморегуляция, проактивность и другие [18]. В широком же смысле ее можно рассматривать как совокупность индивидуальных характеристик, отражающих способность человека к осознанному инициативному действию в социальном мире, не только воспроизводящему существующие структуры и формы деятельности, но также их совершенствующему и создающему новые в интересах индивидуального и/или общественного блага [19]. Проактивное поведение, лежащее в основе агентности, позволяет студенту расценивать стресс или трудную ситуацию как стимул к саморазвитию [20], помогает принимать учебно-профессиональные вызовы, осуществляя свободный выбор и возлагая на себя ответственность за результаты и ход происходящих событий [20; 21]. Исследователи НИУ ВШЭ отмечают роль агентности в университетах для формирования у студентов предпринимательского мышления и подчеркивают недостаточность внимания, уделяемого тому, как студенты могут пользоваться агентностью для расширения своего образовательного опыта. Для этого обучающиеся должны быть вовлечены в образовательный процесс как равноправные действующие лица, а не как получатели услуг [22].
На наш взгляд, обсуждаемые иммерсивные образовательные технологии отображения и подачи учебного контента возможно сгруппировать по мере убывания потенциальной степени агентности следующим образом:
- VR-технология с дополнительной стимуляцией; VR-технология; AR-технология.
- Игровые (ролевые) технологии; компьютерные технологии обучения.
- Кейс-технологии; технология проблемного обучения.
- Технологии витагенного обучения; мультимедиатехнологии.
- Технологии педагогического рисунка (майнд-мэппинг, схематизация, мнемотехника); работа с учебными текстами; технологии сторителлинга.
Стоит отметить, что ранжирование иммерсивных образовательных технологий приведено с учетом максимально возможной степени агентности в данных технологиях в принципе, т. е. сравнение и группирование представлены по верхнему порогу размаха вариации агентности. Так, в разрезе VR-технологии может быть реализована и низкая степень агентности, например, при просмотре студентами видео 360°, несмотря на высокую степень иммерсивности. В то же время технологии с меньшей иммерсивностью, чем VR, могут обладать высокой агентностью, например кейс-технологии, в сравнении с просмотром видеороликов в виртуальной среде.
Вместе с тем кейс-технологии и проблемное обучение изначально направлены на стимулирование инициативной деятельности обучающихся в заданных преподавателем противоречивых условиях. Данные технологии являются ярким примером нецифровых низко- или среднеиммерсивных образовательных технологий с высоким потенциальным уровнем агентности.
Технологии витагенного обучения и мультимедиатехнологии способны обладать некоторой степенью агентности в случае обеспечения элементов интерактивности, геймификации. Обращение к социокультурному и предпрофессиональному опыту обучающихся позволяет использовать индивидуальную ретроспективу для формирования квазиагентного мотивационного компонента. Таким образом создаются условия для проактивного поведения студента ввиду соответствия целей обучения диктуемым методической системой мотивам и деятельностному опыту обучающегося. Мультимедиатехнологии могут также повышать степень агентности через внедрение BYOD-подходов, например, задействуя студентов в принятии решений в учебных целях при помощи мобильных устройств и специализированных сервисов, которые позволяют в режиме реального времени отображать совокупные анонимные результаты действий обучающихся на едином экране (mentimeter, ahaslides и др.).
Наименьшей степенью потенциальной агентности обладают технологии педагогического рисунка, технологии сторителлинга, работа обучающихся с учебными текстами. Первые две технологии регламентируют, как правило, исключительно действия педагога и предлагают организованные способы влияния на обучающихся с целью повышения эффективности образовательного процесса, не акцентируя внимания на выполнении действий студентами, в особенности альтернативных. Работа с учебными текстами, их анализ, выполнение заданий, расчетов предполагают во многом исполнение студентами алгоритмов действий, не раскрывающих автономию студента и самостоятельность принятия им решений.
Таким образом, учитывая тенденцию повышения требований к качеству подготовки профессиональных кадров для инновационной экономики, можно констатировать необходимость более широкого применения иммерсивных образовательных технологий в учебном процессе, позволяющих студентам приобщаться к будущей профессиональной деятельности в специально смоделированных ситуациях. Однако анализ применяемых в профессиональном образовании иммерсивных технологий показал, что не каждая из них обладает достаточным потенциалом агентности, связанной с проактивным поведением будущего профессионала, его способностью к осознанному инициативному действию. В связи с этим важной задачей в методике профессионального обучения становится поиск возможностей повышения агентности студентов в квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности путем интеграции инновационных образовательных технологий и методов обучения в самых разнообразных их сочетаниях. Решению этой задачи могут способствовать разработка программ повышения квалификации преподавателей по данной тематике, создание научно-образовательных кластеров, проведение комплексных педагогических исследований.
Список литературы
- Батова М. М. Цифровая парадигма развития системы «образование – наука – производство». Москва: Первое экономическое издательство, 2021. 218 с.
- Азевич А. И. Визуализация педагогической информации: учебно-методический аспект // Вестник Московского городского педагогического университета. Сер. «Информатика и информатизация образования». 2016. № 3 (37). С. 74–82.
- Григорьев С. Г., Гриншкун В. В. Информатизация образования. Фундаментальные основы и практические приложения: учебник для студентов педагогических вузов и слушателей системы повышения квалификации педагогов. Воронеж: Научная книга, 2014. 232 с.
- Сергеев С. Ф. Обучающие и профессиональные иммерсивные среды. Москва: Народное образование, 2009. 432 с.
- Денисевич И. А., Палкина Е. С. Применение инновационных технологий в строительстве: российский и зарубежный опыт // Экономика, экология и общество России в 21-м столетии. 2021. Т. 1. № 1. С. 250–259.
- Рачеев Н. О., Вахрушева Н. Э. Развитие моторной симметрии студентов-аграриев ритмическим VR-фитнесом для успешной профессиональной деятельности в АПК // От модернизации к опережающему развитию: обеспечение конкурентоспособности и научного лидерства АПК: сборник трудов международной научно-практической конференции, 24–25 марта 2022 года. Екатеринбург: Уральский государственный аграрный университет, 2022. С. 95–97.
- Гребенникова А. Д. Влияние VR-технологий на психику и применение виртуальной реальности в психиатрии // Неделя науки и творчества – 2021: материалы международного научно-практического форума студентов, аспирантов и молодых ученых, 17–21 мая 2021 г.: в 3 ч. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный институт кино и телевидения, 2021. Ч. 1. С. 200–202.
- Колышенков В. А., Еремушкин М. А., Стяжкина Е. М. Перспективы развития систем виртуальной реальности в программах нейрореабилитации // Вестник восстановительной медицины. 2019. № 1 (89). С. 52–56.
- Гадильшин И. М. Виртуальная реальность в подготовке военнослужащих // Современные технологии: проблемы инновационного развития: сборник статей международной научно-практической конференции, 04 декабря 2019 года. Петрозаводск: Международный центр научного партнерства «Новая Наука», 2019. С. 232–235.
- Пилюгин Т. Д., Акаев Э. К. VR и AR системы: теоретическое и практическое использование в медицине, военном деле, промышленной деятельности // Устойчивое развитие: исследования, инновации, трансформация: материалы XVIII Международного конгресса с элементами научной школы для молодых ученых, 08–09 апреля 2022 года: в 2 т. / отв. редакторы выпуска: А. В. Семёнов, П. Н. Кравченко. Москва: Московский университет им. С. Ю. Витте, 2022. Т. 1. С. 435–441.
- Безган Д., Сошкин А. Использование VR-технологии при подготовке специалистов строительного профиля // Педагогическая наука и практика. 2019. № 3 (25). С. 84–88.
- Мальцева С. М., Сидоров А. Н., Захарова Э. А. Возможности и ограничения применения VR технологий в образовании при подготовке обучающихся технических специальностей // Образование и наука в современном мире. Инновации. 2021. № 5 (36). С. 6–14.
- Симбирских Е. С., Рачеев Н. О. VR-лаборатория как компонент организационно-педагогических условий подготовки обучающихся в аграрном вузе // Агроинженерия. 2021. № 4 (104). С. 76–82.
- Величковский Б. Б. Психологические факторы возникновения чувства присутствия в виртуальных средах // Национальный психологический журнал. 2014. № 3. C. 28–35.
- Зеер Э. Ф. Нейродидактика – инновационный тренд персонализированного образования // Профессиональное образование и рынок труда. 2021. № 4 (47). С. 30–38.
- Махлина С. Т. Иммерсивность в современной художественной культуре // Клио. 2022. № 5 (185). С. 118–128.
- Klemenčič M. From student engagement to student agency: Conceptual considerations of European policies on student-centered learning in higher education. Higher education policy. 2017. Vol. 30. No. 1. P. 69–85.
- Сорокин П. С., Зыкова А. В. «Трансформирующая агентность» как предмет исследований и разработок в XXI веке: обзор и интерпретация международного опыта // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2021. № 5. С. 216–241.
- Сорокин П. С., Фрумин И. Д., Терентьев Е. А., Корешникова Ю. Н. Новые требования к человеческому потенциалу: развитие самостоятельности: доклад к XXIII Ясинской (Апрельской) междунар. науч. конф. по проблемам развития экономики и общества. Москва: Изд. дом Высшей школы экономики, 2022. 51 с.
- Гошин М. Е., Косарецкий С. Г. Перспективы и возможности использования категории «агентность» в исследовании и проектировании профессиональной педагогической деятельности и развития [Электронный ресурс] // Презентация тезисов XXIX Всероссийской научно-практической конференции «Практики развития: порождение, становление и удержание субъектности в образовании». 2022. Электрон. дан. URL: https://confpr.kipk.ru/upload/2022/016_1_Гошин_МЕ_Косарецкий_СГ.pdf (дата обращения 20.04.2023)
- Schwarzer R. Stress, resources, and proactive coping. Applied Psychology: An International Review. 2001. Vol. 50. No. 3. P. 400–407.
- Батанов А. Будущее как запрос на самостоятельность. Чем ответит высшая школа? [Электронный ресурс] // Аккредитация в образовании. 2022. № 4 (136). Электрон. дан. URL: https://akvobr.ru/new/publications/394 (дата обращения 22.04.2023).
