Выбор иностранцами русского языка для изучения может быть продиктован разными целями. Туристу достаточно владеть коммуникацией в разговорной сфере, любителю русской литературы необходимо познакомиться с художественным стилем и его приемами. Если же иностранец желает получать образование на русском языке, ему обязательно надо владеть научным стилем речи, без которого невозможно понимать лекции и тексты в учебной и научной литературе. При этом допустимым уровнем владения русским языком для иностранных абитуриентов считается первый сертификационный уровень (В1) [9, с. 57; 5, с. 51], который «позволяет иностранцу удовлетворять основные коммуникативные потребности при общении с носителями языка в социально-бытовой и социально-культурной сферах», а также «обеспечивает необходимую базу для успешной коммуникации в условиях языковой среды с использованием ограниченного набора языковых средств» [7, с. 4]. Таким образом, от иностранного абитуриента российского вуза не требуется владение специальным языком, используемым в академической сфере, хотя и предполагается, что, изучая русский язык на уровне А2, иностранец получает базовые знания для дальнейшего изучения языка не только в общекультурных целях, но и для овладения русским языком как средством профессионального общения [4, с. 4].
Несмотря на то что первый сертификационный уровень предусматривает изучение многих элементов научного стиля (причастия, деепричастия, пассивный залог и т. п.), требования по русскому языку как иностранному для уровня В1 не предписывают их употребление в научной или деловой сферах. Освоение профессиональной коммуникативной компетенции, по Государственному стандарту, начинается на втором сертификационном уровне [3, с. 4]. Эта ситуация порождает два негативных момента:
1. Преподаватели довузовских курсов, работающие по программе базового и первого сертификационного уровней, могут излишне увлечься разговорной коммуникацией. Практическое применение русского языка в социально-бытовой сфере, безусловно, дает хорошую мотивацию к изучению языка и наиболее интересно иностранным слушателям. Однако при этом нередко грамматика уходит на второй или даже третий план, потому что речевые модели можно воспроизводить и без системных грамматических знаний. Для изучения же научного стиля русского языка необходимо хорошо знать склонение, спряжение и основы словообразования.
2. Завершившие обучение на уровне В1 выпускники подготовительных курсов, став студентами, не готовы уже на 1-м курсе использовать русский язык в академической сфере, у них нет навыка практического применения научного стиля речи. Только после вступительных экзаменов студенты приступают к освоению профессиональной коммуникативной компетенции, и их обучение продолжается до получения диплома бакалавра или специалиста.
Организации, обучающие иностранцев, пытаются решить указанные проблемы введением на довузовском этапе дополнительных занятий по научному стилю речи, всесторонней поддержкой иностранных студентов младших курсов, использованием при обучении языка-посредника и т. п.
Мы предлагаем подход, при котором изучение научного стиля речи на довузовском этапе плотно интегрировано в курс первого сертификационного уровня.
Материалом исследования послужили требования Государственного стандарта в области изучения русского языка как иностранного (РКИ) с целью их практической реализации в курсе РКИ на первом сертификационном уровне. Проведя необходимый анализ, синтез и структурирование информации, мы выстраиваем материал учебного курса не только для возможности применения его в социально-бытовой и социально-культурной сферах общения, но и как практическую базу для дальнейшего использования русского языка в качестве инструмента обучения.
Отдельный научный стиль языка, используемый для нужд образования и науки, существует не только в русском языке. В англоязычной традиции он называется «академический язык» и признается кардинально отличающимся от привычной разговорной разновидности языка [13]. Подобно ее функционированию в русском языке, лексика академического английского используется не так, как лексика неакадемического языка [10, р. 13]. Существует так называемый язык дисциплины, в котором знакомые слова и даже предлоги используются непривычно для человека, владеющего разговорным языком, а также непосредственно язык обучения, характеризующийся особыми грамматическими и стилистическими нормами [12, р. 115], освоение которых невозможно вне академических курсов. Исследование, проведенное в австралийском университете, показало, что даже через 3 года у студентов бакалавриата академическое письмо улучшилось только в плане беглости. Грамматические, лексические и стилистические особенности академического письма студентов не изменились [19, р. 39].
Несмотря на распространение и популярность образования на английском языке, многие исследователи признают у студентов наличие проблем с академическим языком как у носителей английского языка (особенно если они владеют «не доминирующей» разновидностью разговорного языка [13]), так и у тех, для кого английский является вторым или иностранным. Так, например, студенты Фиджи после 13 лет школьного образования на английском языке, поступая в вузы, показывают плохое владением академическим языком. Причем «наиболее распространенными ошибками в их письменных текстах являются: время, согласование подлежащего и глагола, синтаксическая структура, пунктуация и орфография, использование артиклей, лексики, связок, причастий, словоформ, а также прямая и косвенная речь» [15, р. 512]. Многие из этих ошибок являются коммуникативно значимыми, то есть влияют на смысл высказывания. Большинство указанных аспектов имеют большое значение и для русского научного стиля. Их недостаточное знание мешает успешности обучения, так как информация, изложенная в текстах, созданных с помощью научного стиля речи, остается непонятой вследствие недостаточного владения академическим языком. Таким образом, изучение академического языка может улучшить успеваемость, что и показало исследование обучения детей мексиканских мигрантов в Нью-Йорке: лучшее владение английским языком позволяет получать более высокие академические результаты [20, р. 129], а нехватка «литературы о типах поддержки академического языка для обучения аспирантов в Великобритании и Австралии» [16, р. 40] влияет на качество их академического письма.
Западная образовательная модель (университеты Северной Америки и Австралии) предусматривает специальных сотрудников, основной ролью которых является содействие достижению студентами профессиональной коммуникативной компетенции [17, р. 161]. Тем не менее признается необходимость определенной языковой академической базы. Китайские исследователи предлагают «попытаться организовать курсы английского языка для академических целей в домашних условиях для студентов, прежде чем они отправятся за границу, в качестве подготовки к их будущей академической социализации» [22].
Другое решение вопроса академического языка кардинально противоположное: студентам (речь идет и о школах, и о вузах) предлагается дать возможность обучаться на родном языке, даже несмотря на то, что национальный язык не содержит адекватного терминологического аппарата для академической деятельности. Так, например, университет Веракрус с 2005 г. использует национальные языки страны в образовательном процессе. Поощряется защита выпускных работ на языках народов Мексики (с предоставлением переводчика) [25, р. 77], а сами эти языки университет старается «активировать в качестве академических» [25, р. 79]. Из Латинской Америки, а также бывших колониальных государств Азии идет недовольство (поддержанное представителями североамериканских университетов) гегемонией английского академического языка. Ученые отмечают, что статьи с понятным содержанием, но не соответствующие научному стилю часто отклоняются рецензентами [21], и многие испаноязычные авторы вынуждены привлекать соавторов, владеющих академическим английским, чтобы иметь возможность опубликовать статью в журнале с более высоким импакт-фактором [24]. В области школьного образования развивается тренд на многоязычие: для преподавания учебных предметов используется не только английский, но и другие национальные языки [14, р. 11; 26, р. 247]. Все это свидетельствует об особом положении академического языка, владение которым мало зависит от достигнутого уровня коммуникативной компетенции в социально-бытовой сфере и влияет на успешность учебно-научной деятельности. Образовательные организации не готовы отказаться от академического языка; вопрос ставится лишь, когда, как и на каком материале его изучать.
Научный стиль речи русского языка отличается от его разговорной разновидности. Студенты, обладающие навыком бытовой коммуникации, оказываются недостаточно подготовленными для понимания звучащих и печатных учебных текстов, а также испытывают трудности в продуктивной языковой деятельности на занятиях, если ранее они не имели возможности освоить научный стиль.
База для научного стиля. Когда начинается изучение научного стиля? Университеты часто вводят особый курс научного стиля для иностранцев уже на довузовском этапе. Обычно этот курс основывается на грамматике освоенного базового уровня и дается параллельно с изучением первого сертификационного уровня. При этом большую важность приобретает качество знаний, полученных на предыдущем этапе. Обязательной базой для изучения научного стиля является хорошее знание грамматики, в первую очередь, предложно-падежной системы и глагольного управления. Иностранный студент должен не только формировать в своем сознании речевые паттерны, но и понимать, какую роль играет конкретная форма в тексте. Излишнее увлечение преподавателем коммуникативным методом, запоминание студентом речевых моделей без их грамматического анализа могут помешать сформировать у него системные знания о структуре русского языка. Иностранный студент, привыкший воспроизводить готовые речевые конструкции, склонен так же запоминать модели научного стиля, однако без понимания формальной составляющей при перестановке слов смысл предложения оказывается недоступен, так как формально измененное предложение отличается от готовой модели.
Наш опыт показывает, что иностранцы, плохо освоившие на базовом уровне грамматический материал, могут работать в рамках модели, подставляя слова (Кошка относится к семейству кошачьих, Собака относится к семейству псовых и т. п.), но при перестановке частей высказывания (К семейству бобовых относится горох) воспринимают такую конструкцию как новую и не могут ее понять.
В некоторых вузах освоение научного стиля речи начинается уже в первые месяцы изучения русского языка. Начальный этап курса при этом имеет вводно ознакомительный характер и синхронизирован с общим курсом РКИ [1, с. 238]. Однако авторы курса признают, что на начальном этапе новый грамматический материал вводится только на лексическом уровне, без его объяснения. Ознакомление с конструкциями происходит с опорой на лексические значения слов [1, с. 239]. Это, с одной стороны, требует от преподавателя хороших знаний профильной дисциплины, на материале которой изучается научный стиль, с другой – заставляет иностранца запоминать много новых слов, при том что параллельно ему необходимо также учить общепрофильную лексику.
Уменьшить объем слов для запоминания позволяет знание словообразовательных процессов. Во время освоения элементарного и базового уровней необходимо сформировать у студента понимание основ словообразования, и это в дальнейшем обязательно ускорит запоминание и узнавание новых слов, в том числе и терминов.
Способность иностранного студента видеть части слова и конструировать новые слова по словообразовательным моделям значительно облегчит изучение тем первого сертификационного уровня. Например, представление слов в качестве конструктора позволяет легко понять структуру причастий. Запоминание суффикса причастия в связке с окончанием и отработка этого «тандема» путем повторения примеров (в духе коммуникативного метода) может показаться более легким путем, но требует больше времени, чем метод осознанного обучения, так как комбинаций суффиксов активных и пассивных причастий с их окончаниями слишком много.
Таким образом, можно обозначить необходимое условие для изучения научного стиля речи: понимание структуры русского языка, хорошее знание базовой грамматики и основ словообразования.
Языковые средства научного стиля. Процесс обучения научному стилю речи предполагает освоение иностранными слушателями предметно ориентированного русского языка [9, p. 43], и довузовская программа подготовки иностранцев включает в себя также курсы специальных профильных дисциплин. Например, для медико-биологического профиля обязательными предметами являются химия, биология и физика. Изучая эти предметы на подготовительном курсе, иностранцы не только вспоминают и систематизируют школьный материал, но и получают необходимый объем русскоязычных терминов, а также первый опыт работы с научным стилем вне языковых занятий. Курс русского языка призван познакомить иностранных слушателей с языковыми средствами научного стиля, которые применяются преподавателями профильных предметов (курсы химии, биологии и физики ведутся параллельно курсу русского языка), а в дальнейшем будут активно использоваться при обучении иностранного студента в рамках специалитета или бакалавриата. Именно эти языковые средства и вызывают наибольшую трудность при изучении научного стиля, тогда как его экстралингвистические свойства (такие, как точность, логичность, объективность) являются международной нормой и в целом понятны иностранцам [2, с. 397]. В то же время языковые средства научного стиля речи являются основной отличительной особенностью уровня В1. По сравнению с А2 на первом сертификационном уровне расширяется набор падежных функций, форм компаратива и приставок глаголов движения. Однако наиболее значительным и требующим больше времени представляется изучение причастий, деепричастий, пассивной конструкции и особенностей синтаксиса уровня В1.
Эти языковые средства научного стиля представляются нам основой курса русского языка на первом сертификационном уровне. Их структурирование и интеграция в основной курс РКИ представлены в учебном пособии Я. Л. Чернявской, ориентированном на иностранных слушателей довуза, планирующих поступать в медицинский вуз [11].
В первой же теме пособия уделяется внимание предложно-падежной системе. Ее повторение необходимо для изучения пассивной конструкции, вводимой во второй теме, так как страдательный залог отличается от действительного в том числе падежной формой субъекта и объекта.
Введение пассивной конструкции в самом начале курса уровня В1 продиктовано большой ее популярностью в учебно-научных текстах, в том числе на довузовских занятиях по биологии. Широкое употребление пассива является характерной особенностью именно русского научного стиля. Английский пассив осуждается с начала XX в. [23, p. 60], и в настоящее время авторам последовательно рекомендуют использовать активную форму вместо пассива, который, как утверждается, приводит к избыточности и неточности письма [18, p. 145].
Страдательный залог в русском научном стиле может помочь сделать акцент на объекте, логически выстроить сложное предложение, и часто, как мы предполагаем, пассив выбирается авторами текстов просто потому, что он соответствует научному стилю, и, вследствие этого, автор текста предпочитает его активной конструкции.
Работа над пассивом заключается не только в конструировании фраз по заданной пассивной модели, но и в трансформации активной конструкции в пассивную и наоборот (Ветер переносит пыльцу – пыльца переносится ветром).
Так как на месте глагола совершенного вида в пассивной конструкции стоит краткое пассивное причастие, иностранным слушателям предлагается схематичная инструкция, как сделать нужную форму по представленному образцу, однако на данном этапе речь идет только о формальной замене глагола при трансформации из актива в пассив. Значение и функции причастий изучаются, начиная с третьей темы.
Иностранцам можно предложить представить причастие как гибрид глагола и прилагательного. Глагольные функции заключены в суффиксе (и, меняя суффикс, мы можем менять время и залог), а функции прилагательного – в окончании. Иностранные слушатели учатся понимать причастия, переводить их, конструировать их из глаголов, использовать в тексте. Также причастия изучаются в составе причастного оборота.
Начиная осваивать страдательные причастия, слушатели повторяют пассивную конструкцию, закрепляя навык ее использования. Иностранцам предлагаются тексты по биологии и химии с пассивными причастиями прошедшего времени. Следует добиваться как можно более легкого и быстрого понимания таких текстов, так как во время обучения студенты будут встречать их регулярно.
Отдельная тема посвящена кратким прилагательным и причастиям. И здесь же вводится понятие пропорциональности. Слушатели практикуются в употреблении этого слова в текстах, где нужно поставить на выбор «прямо пропорционально» или «обратно пропорционально» в правильной форме: Сила электрического удара _________________________ вероятности выжить после такого удара: чем выше сила удара, тем меньше шансов выжить.
Деепричастие и деепричастный оборот широко представлены в научной и учебной литературе. Предлагаемые задания направлены на конструирование деепричастий и понимание их роли в предложении. Наиболее важным для иностранца является именно последнее, для этого в дидактических материалах обязательны тексты с деепричастными оборотами: Фреоны, поднимаясь в верхние слои атмосферы, образуют окись хлора, которая интенсивно разрушает озон. Уменьшаясь, озоновый слой меньше препятствует ультрафиолетовым лучам. К подобным текстам прилагаются задания с перефразированными предложениями, на которые надо отреагировать «правда» или «неправда» (Уменьшившись, озоновый слой плохо препятствует ультрафиолетовым лучам) или различного рода тесты (Когда фреоны поднимаются в верхние слои атмосферы, они… а) препятствуют ультрафиолетовым лучам; б) образуют окись хлора; в) вызывают заболевания).
Также можно задавать на занятии вопросы, содержащие деепричастия:
- Что можно видеть, закрыв глаза?
- Назовите пять дней недели, не называя чисел и названий дней недели.
- На каком языке разговаривают молча?
Большой и важной частью материала первого сертификационного уровня является синтаксис. Сложноподчиненные предложения с различными придаточными (времени, уступки, цели, условия) также имеют прямое отношение к научному стилю. Их изучение проходит от знакомства с союзами и союзными словами до работы с текстами, где главное – достичь понимания предъявленной информации.
Модели научного стиля. Кроме грамматических и синтаксических особенностей, иностранные обучающиеся, осваивающие научный стиль, должны «уметь понимать и адекватно идентифицировать коммуникативно-речевые блоки» [6, с. 80], которые можно определить как модели речевого поведения научного стиля. Иностранцы на первом сертификационном уровне получают готовые конструкции, которые тем не менее не должны восприниматься как нечто единое и неделимое. Каждая конструкция, входящая в коммуникативно-речевой блок, представлена как набор слов и форм, связанных единым содержанием и функцией. Например, модель из блока «определение объекта» что является чем имеет «формулу» «Ф1 + являться + Ф5», где Ф – это падежная форма. На занятиях иностранные слушатели учатся конструировать предложения по заданной модели, обращая внимание на глагольное управление и формы слов. В этом случае модель будет узнаваться в тексте даже при измененном порядке слов: Сердце является полым мышечным органом; Полым мышечным органом является сердце.
Обращение внимания на формы слов имеет большое значение, особенно для иностранцев, в чьих родных языках важен порядок слов. Фраза Водород содержит вода может быть неправильно понята при беглом рассмотрении. Однако видя, что слово «вода» стоит в именительном падеже, иностранец верно расставит приоритеты.
Введение коммуникативно-речевых блоков происходит постепенно в течение курса на первом сертификационном уровне, перемежаясь с лексико-грамматическими темами. Важная часть практической работы – чтение текстов, содержащих изученные языковые средства, синтаксические конструкции и модели научного стиля.
Представленная в программе обучения научного стиля лексика, грамматические и синтаксические конструкции, коммуникативно-речевые блоки предполагают наличие базовых знаний системы русского языка, полученных на предыдущем уровне. Новый материал располагается поступательно, от простого к сложному, от слова (и части слова) к тексту. Теоретическая часть, по возможности, опускается или преподносится максимально сжато и схематично. Основная задача курса – подготовить будущих студентов к обучению на специалитете или бакалавриате к восприятию устных и письменных текстов учебно-научной сферы. При этом важно предлагать не готовые формы, а систему, понимание которой поможет иностранному студенту воспроизводить то, что уже изучено, подготовит его к чтению научной литературы, даст принципы работы с научным, учебным текстом.
Список литературы
- Аквазба Е. О. Научный стиль речи как структурный элемент обучения инофонов русскому языку / Е. О. Аквазба, Е. И. Стебунова // Современный ученый. 2020. № 2. С. 238–241.
- Варзина Н. П. Особенности научного стиля в изучении русского языка как иностранного / Н. П. Варзина, Д. Цивень, Ш. Кайян // Жанрово-стилевой подход в преподавании русского языка и культуры речи. Сборник научных статей и методических рекомендаций по материалам Всероссийской научно-практической конференции / ред. И. А. Сотова. Иваново, 2013. С. 396–402.
- Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение / ред. А. В. Голубева. Москва ; Санкт-Петербург, 1999. 40 с.
- Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / ред. А. В. Голубева. Москва ; Санкт-Петербург, 2001. 32 с.
- Крючкова Л. С. Практическая методика обучению русскому языку как иностранному / Л. С. Крючкова, Н. В. Мощинская. Москва, 2011. 480 с.
- Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень / З. И. Есина, А. С. Иванова, Н. И. Соболева [и др.]. Москва, 2001. 134 с.
- Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение / ред. А. В. Голубева. Москва ; Санкт-Петербург, 2007. 32 с.
- Щукин А. Н. Практическая методика обучению русскому языку как иностранному / А. Н. Щукин. Москва, 2018. 330 с.
- Adonina L. V., Fisenko O. S., Yurova Y. V. Specific features of teaching the scientific style of the Russian language at the present period // Humanitarian and pedagogical education. 2021. Т. 7. № 1. Р. 42–46.
- The language demands of school: Putting academic English to the test / ed. A. L. Bailey. Los Angeles : Yale University Press, 2007. 256 p.
- Чернявская Я. Л. Русский язык как иностранный для будущих студентов-медиков (научный стиль речи) [Электронный ресурс] / Я. Л. Чернявская. Москва, 2022. 128 с. Электрон. дан. URL: https://www.ros-edu.ru/book?id=118461 (дата обращения: 11.12.2022).
- Bailey A. L., Heritage М. Progressing students’ language day by day [Electronic resource]. California : Sage : Corwin Press, 2019. 240 р. Electron dan. DOI: https://dx.doi.org/10.4135/9781071873250.n5 (date of acсess: 19.12.2022).
- Bailey A L., Wilkinson L. C. Linguistics and Education Article Collection. Introduction: Tracing themes in the evolution of the academic language construct [Electronic resource] // Linguistics and Education. 2022. № 71. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.1016/j.linged.2022.101063 (date of acсess: 19.12.2022).
- Benson C. Adopting a Multilingual Habitus: What North and South Can Learn from Each Other About the Essential Role of Non-dominant Languages in Education [Electronic resource] // Minority Languages and Multilingual Education. Educational Linguistics / D. Gorter, V. Zenotz, J. Cenoz (eds.). 2014. Vol. 18. Р. 11–28. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.1007/978-94-007-7317-2_2 (date of acсess: 19.12.2022).
- Chand Z. A. Research and Practice Language learning strategy use and its impact on proficiency in academic writing of tertiary students [Electronic resource] // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2014. № 118. Р. 511–521. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.02.070 (date of acсess: 09.12.2022).
- Fenton-Smith B. Humphreys Р. Language specialists' views on academic language and learning support mechanisms for EAL postgraduate coursework students: The case for adjunct tutorials [Electronic resource] // Journal of English for Academic Purposes. 2015. Vol. 20. P. 40–55. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jeap.2015.05.001(date of acсess: 09.12.2022).
- Fenton-Smith B. Gurney L. Collaborator, applied linguist, academic, expense? Exploring the professional identities of academic language and learning professionals [Electronic resource] // Higher Education Pedagogies. 2022. № 7:1. Р. 160–178. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.1080/23752696.2022.2130390 (date of acсess: 09.12.2022).
- Ferreira F. In defense of the passive voice [Electronic resource] // American Psychologist. 2021. № 76 (1). Р. 145–153. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.1037/amp0000620 (date of acсess: 09.12.2022).
- Knoch U., Rouhshad F., Oon S. P, Storch N. What happens to ESL students’ writing after three years of study at an English medium university? [Electronic resource] // Journal of Second Language Writing. 2015. № 28. P. 39–52. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jslw.2015.02.005 (date of acсess: 09.12.2022).
- Lever J. P., Montes de Oca Mayagoitia S. I., Polo Velázquez A. M., Estrada A. V. Factores explicativos del rendimiento académico en hijos de inmigrantes mexicanos en Nueva York [Electronic resource] // Psicología Educativa. 2016. № 22 (2). P. 125–133. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.1016/j.pse.2016.03.001 (date of acсess: 09.12.2022).
- Politzer-Ahles S. Girolamo T., Ghali S. Preliminary evidence of linguistic bias in academic reviewing [Electronic resource] // Journal of English for Academic Purposes. 2020. № 47. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jeap.2020.100895 (date of acсess: 09.12.2022).
- Pu Sh. Xu H. Resistance and agency in second language academic discourse socialisation: Undergraduate students’ experiences of an EAP course [Electronic resource] // Journal of English for Academic Purposes. 2022. Vol. 58. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jeap.2022.101122 (date of acсess: 09.12.2022).
- Pullum G. K. Fear and loathing of the English passive [Electronic resource] // Language & Communication. 2014. № 37. Р. 60–74. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.1016/j.langcom.2013.08.009 (date of acсess: 09.12.2022).
- Ramirez-Castañeda V. Disadvantages in preparing and publishing scientific papers caused by the dominance of the English language in science: The case of Colombian researchers in biological sciences [Electronic resource] // Plos one. 2020. № 15 (9). Electron dan. DOI: https://doi.org/ 10.1371/journal.pone.0238372 (date of acсess: 09.12.2022).
- Saavedra M. F., Fuentes D. A., Lorenzo D. B., Hernández Martínez J. Á. La incorporación de las lenguas indígenas nacionales al desarrollo académico universitario: la experiencia de la Universidad Veracruzana [Electronic resource] // Revista de la Educación Superior. 2014. № 171. Р. 67–92. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.1016/j.resu.2015.03.002 (date of acсess: 09.12.2022).
- Tupas R., Martin I. P. Bilingual and Mother Tongue-Based Multilingual Education in the Philippines [Electronic resource] // Bilingual and Multilingual Education. Encyclopedia of Language and Education. Springer : Cham, 2017. Р. 247–258. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-319-02258-1_18 (date of acсess: 09.12.2022).
