Бермус, А. Г. Академическое мошенничество и имитации в высшей школе как онтологический вызов образованию XXI века // Непрерывное образование: XXI век. – 2023. – Вып. 1 (41). − DOI: 10.15393/j5.art.2023.8244

Выпуск № 1 (41)

Непрерывное образование в современном мире: методология исследования и проектирования

pdf-версия статьи

УДК 37.014

Академическое мошенничество и имитации в высшей школе как онтологический вызов образованию XXI века

ACADEMIC CHEATING AND IMITATIONIN AT HIGHER SCHOOL AS AN ONTOLOGICAL CHALLENGE TO THE EDUCATION OF THE XXI CENTURE

Имитационные научные и образовательные практики (плагиат, ложное авторство, гострайтинг, «копипаст» и др.) в последние годы стали одним из актуальных направлений социальной критики образовательных институций [15; 17; 18; 25], причем количество публикаций по данной тематике увеличивается с каждым годом. Особенно остро ситуация складывается в сфере социально-гуманитарных наук, прежде всего в педагогике и психологии, экономических науках, социологии, а обличения в «нечестности» становятся атрибутом оценки практически любых видов научных исследований [21; 27].

В этой связи мы попытаемся не только выявить основные виды академического мошенничества и направления их критики, но и определить их смысловые основания и, самое главное, перспективы преодоления. Как показывают исследования, проявления фальсификации и имитаций в сфере науки и образования в информационном обществе настолько многообразны, что они затрагивают не только те или иные отдельные «недостатки» научно-образовательной деятельности, но представляют собой значительный вызов для всей научно-образовательной сферы, ее укорененности и востребованности в бытии. Именно по этой причине мы говорим об «онтологическом вызове» образованию XXI в. В данном контексте представляется оправданным применение принципов гуманитарной методологии, ориентированной на рационализацию, проективность, деконструкцию, критический дискурсивный анализ [2].

 

Исторические предпосылки фальсификации и имитаций в образовании. Универсализация научно-образовательной сферы

 

Первая половина XX в., обозначившая известный рубеж существования прежних европейских империй в Европе (Российская, Германская, Австро-Венгерская, несколько позднее – Британская) и, в особенности, Вторая мировая война обозначили переход мира в новую фазу развития, в которой право и даже обязанность получения образования стали универсальными, согласно ст. 26 Всеобщей декларации прав человека¹.

В результате образование, на протяжении многих столетий бывшее предметом элитарного потребления и инструментом социальной дифференциации, оказалось общедоступным благом со всеми вытекающими из данного факта позитивными и негативными последствиями. Параллельно с этим происходил процесс демократизации доступа к науке, логическим завершением которого в Российской Федерации стало признание аспирантуры третьим уровнем высшего образования (см. ч. 5 ст. 10 ФЗ РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).

Разумеется, в условиях увеличивающегося разрыва между массовизацией подготовки научных кадров и сохранением прежней системы статусов возникает столь же массовый запрос на выполнение формальных показателей подготовки в аспирантуре посредством различных форм академического мошенничества и имитационных практик, что прямо или косвенно подтверждается недавними исследованиями российских авторов [7; 11].

 

Социологические истоки имитаций в сфере образования.
Общество потребления.
Макдональдизация и коммодификация высшего образования 

В социологии результатом рефлексии нового состояния общества стало понятие «общество потребления» (термин введен Ж. Бодрийяром), характерной чертой которого является массовое потребление материальных благ и формирование соответствующей системы ценностей, отражающих потребительское отношение общества к предметам материального мира и категориям духовного порядка (образование, наука, религия).

Одной из характерных особенностей общества потребления является процесс макдональдизации общества, охвативший также и сферу образования. Макдональдизация, согласно Дж. Ритцеру [10], который ввел данный термин в социологическую теорию, представляет собой такой тип организации общественного процесса, когда ключевые принципы «фастфуда» и ресторанного бизнеса распространяются на все общество в целом, становясь приоритетами социальной жизни и способствуя ее тотальной рационализации и унификации действий и операций. Дж. Ритцер выделил принципы рациональной организации различных областей социальной жизни, характерные для индустриальных стран, а именно: эффективность, просчитываемость, предсказуемость и контроль.

Понятие макдональдизации образования, рассматриваемой как «инструмент практической рациональности» [9], включает следующие типологические признаки:

• возможность переноса функциональных принципов сетей быстрого питания на деятельность образовательных организаций;
• особый тип «технологической» рациональности, основанный на принципах эффективности, калькируемости, контролируемости и предсказуемости результатов образовательной деятельности;
• политика экономически мотивированных образовательных реформ, характерная для модернизации производящих компаний.

В целом макдональдизация высшего образования связана с расширением влияния рыночных механизмов на систему управления образованием, когда студент (потребитель образовательных услуг) покупает у университета (производителя образовательных услуг) диплом в качестве специфического товара.

С феноменом макдональдизации общества тесно связан процесс «коммодификации». В буквальном понимании коммодификация – это превращение объекта в товар, имеющий стоимость и пригодный для купли-продажи. Как пишет Л. Г. Фишман [12], традиционно коммодификацию рассматривали как процесс разрушения моральных ограничений и стимулов, в результате которого каждый из феноменов, обладавших ранее специфической духовной природой, теперь переосмысливается с точки зрения производства, распределения и потребления знаний, духовных и культурных благ.

Понятия «макдональдизация» и «коммодификация» возникли в контексте социально-гуманитарных исследований последних десятилетий, однако следует отметить, что в рамках наук об образовании имеется единая категориальная рамка, обобщающая эти тенденции и ценностные основания. Речь идет о компетентностном подходе, с позиций которого:

• компетенции признаются в качестве основного товара, производимого системой образования и выступающего основным объектом нормирования в образовательных стандартах;
• образовательный процесс становится «приобретением компетенций», где человек обменивает свой ресурс (в случае бюджетного финансирования – человеческий, умственный; в случае коммерческого образования – также и финансовый) на получение новых компетенций, которые будут гарантировать более высокий доход в дальнейшем;
• компетенции котируются на рынке и выступают в качестве прямого эквивалента финансовых вложений в образование: так, например, есть «дорогие» компетенции, требующие больших затрат на инфраструктуру для их приобретения и высокую оплату труда носителей этих компетенций (например, врачебные, летные, юридические), есть «дешевые» компетенции, которые не требуют соответствующих вливаний (большинство рабочих профессий);
• компетенции оказываются структурирующим основанием для любых образовательных результатов – знаний, умений, навыков, опыта работы, и именно их измерение (оценка) представляет собой наиболее высокодоходный сектор образовательных реформ (например, ЕГЭ).

Особенностью компетенции является то, что процедура ее оценки опирается на сбор соответствующих «свидетельств» и «доказательств», но не предполагает внимания к самому процессу формирования компетенций. Признаком компетентной личности считается способность достичь результата, а инструменты и путь получения являются предметом индивидуального выбора самого носителя компетентности. Разумеется, в системах, заботящихся о своей репутации, действуют определенные механизмы, регламентирующие законные и предотвращающие незаконные пути достижения результата (в их числе профессиональная этика, супервизия, аудит), однако в условиях быстрых изменений и роста неопределенности роль подобных регуляторов снижается.

 

Классификация имитационных практик в высшем образовании 

Задача построения типологии фальсификаций и имитационных практик в образовании и науке достаточно трудна из-за обилия синонимов. На основе контент-анализа научных источников по педагогике, философии, социологии и экономике образования за последние 10 лет мы попытались выявить основные типы имитационных практик в области высшего образования, а также их вероятные причины и следствия, чаще всего фигурирующие в научных публикациях (см. табл.).

 

Имитационные практики в высшей школе, их причины и следствия 

Simulation practices in higher education, their causes and consequence

Типы имитационных практик	Причины явлений	Проблемы и следствия
Использование шпаргалок, списывание. Феномен «копипаст» (применение неправомерных заимствований). Плагиат и кибер-плагиат. Имитация экзаменов в вузе. Повышение уникальности текстов выпускных квалификационных работ посредством применения имитационных техник. Написание дипломных, диссертационных и научных работ на заказ. «Неформальная» занятость преподавателей. Гострайтинг, или «теневое академическое письмо»; ложное авторство научных публикаций. Создание псевдонаучных текстов. Исследовательская недобросовестность.	Коммерциализация образовательного дискурса. Манипулирование, связанное с глобальными рейтингами университетов. Коррупция в высшей школе. Бюрократизация в высшем образовании. Кризис института научного руководства. Прекаризация преподавательского труда. Экзистенциальный кризис в науке и образовании.	Проблема оценки самостоятельности выпускных квалификационных работ и выявления результатов имитационных практик. Адаптивное поведение в сфере высшего образования. Нарушение правил академической и научной этики. Корпоратизация «псевдонаучных» академических сервисов, обеспечивающих услуги гострайтинга. Симуляции учебной и исследовательской активности. Деструкция образовательных практик. Нарушения академических норм при компьютерном контроле знаний. Снижение внутриобщностного доверия в академическом сообществе.

 

В приведенной таблице основные явления академического мошенничества упорядочены слева направо (от проявлений к их источникам и далее – к последствиям) и сверху вниз (от наиболее «безобидных» и традиционных форм к фундаментальным факторам деструкции образовательного пространства). Проследим эти взаимосвязи на примере типологии имитационных практик.

Наиболее «естественной» и традиционной имитационной практикой в студенческой среде представляется списывание: это сугубо индивидуальная практика, в рамках которой студент демонстрирует при письменном ответе отсутствующие у него знания. Современные информационные технологии и наличие доступа к мировой библиотеке делают этот процесс более технологичным и полисубъектным (списывание, как правило, представляет собой копирование из одного источника, но в сети Интернет пользователь может легко компилировать «новые» тексты, комбинируя фрагменты старых – так называемый «копипаст»). Подобная практика приводит к профанации процедуры экзаменов, поэтому в ответ на такой всплеск «псевдокомпетентности» вузы начинают вводить системы проверки текстов на оригинальность. Это, в свою очередь, побуждает студентов прибегать к услугам «специалистов»: возникают фирмы, занятые написанием письменных работ под заказ. По мере развития данного бизнеса актуализируется социальный фактор – «зависть» преподавателей к теневым авторам письменных работ. По сути, требования преподавателей обогащают тех, кто работает под заказ, и в результате происходит дальнейшее развитие коррупции – уже и сами преподаватели вузов устремляются в сферу «неформальной занятости», совмещая авторство и экспертизу, зачастую в условиях прекаризации преподавательского труда, то есть перехода от постоянных гарантированных трудовых отношений к неустойчивым формам занятости. Наконец, по мере увеличения давления со стороны администраторов системы образования на преподавателей (теперь уже администраторы чувствуют свою отрешенность от реальной экономики образования), коммерциализация проникает и в сферу написания научных текстов, в которых совмещаются все виды академического мошенничества: ложное авторство, или гострайтинг [28], исследовательская недобросовестность; создание псевдонаучных текстов.

На этом примере видно, что разные формы академического мошенничества и имитаций в высшем образовании становятся самовоспроизводящейся субкультурой, отдельными аспектами и причинами которой оказываются: низкое качество и неселективность высшего образования; коррупция, взяточничество; разрушение академического единства; недостаточная прозрачность управления;  конфликты интересов; бюрократизация и другие негативные явления [14].

Подобные комплексы проблем описаны исследователями из Австралии [23], США [24]; Китая [16]; Индии [26] и многих других государств. По мнению В. П. Бабинцева и Я. И. Серкиной, в условиях растущей бюрократизации в высшем образовании социальные имитации стали настолько масштабными, что превратились в часть элитарного и массового сознания, деформируя основы университетской субкультуры «в отношении ценностей, норм и социокодов поведения» [1].

Философские истоки фальсификации и имитаций в образовании 

Возможные направления онтологической рефлексии происходящего связаны с категорией «симулякра», популяризированной Ж. Бодрийяром [3]. Философ конструирует некоторую обобщенную историю образа (семиозис), которая включает четыре стадии: 1) образ как доброкачественное изображение, или достоверная копия, имеющая, по Бодрийяру, «сакраментальный характер»; 2) образ как злокачественное отображение реальности, недостоверная копия, которая маскирует и искажает фундаментальную реальность; 3) копия без оригинала, или образ, который маскирует отсутствие фундаментальной реальности; 4) фаза чистой симуляции, где симулякр не имеет никакого отношения к какой-либо реальности, являясь симулякром «в чистом виде».

В чем же проблема современных фальсификаций науки и образования, если рассматривать ее в категориях Бодрийяра? Действительно, общим источником науки и образования был поиск смысла мира, его внутреннего закона, который открывался человеку в момент откровения (недаром и религиозное Откровение, и научное открытие обозначаются словами, имеющими единый корень). Полученное таким образом знание-переживание единства человека и мира  и есть та самая первая, достоверная копия, еще не отнесенная ни к какой научной или философской системе.

Впоследствии это «первознание» структурируется и вводится в некоторый категориальный и методологический аппарат отдельных наук и практик. Здесь мы уже сталкиваемся с внутренней нетождественностью и искажением реальности: в науке это соответствует дифференциации объекта и предмета знания, целей и гипотезы, задач и этапов исследования. Одновременно происходит процесс замыкания знания в границах дисциплин, научных школ, систем, научных парадигм и возникновения сложных отношений между ними.

Третий этап в наиболее яркой форме связан с «большой наукой», возникшей и закрепившейся в XX в. в виде крупных государственных исследовательских программ, например Манхэттенского проекта в США. Отличительной чертой данного этапа является то, что, несмотря на сохранение многих формальных черт научного исследования (стремление к открытиям, экспериментальное обоснование выводов и др.), общий строй научного познания определяется не человеческой потребностью в Истине, но особого рода государственно-политическими соображениями. Несколько перефразируя известное высказывание К. фон Клаузевица о войне, научная деятельность начинает представляться «продолжением государственной политики иными средствами», что ставит перед учеными крайне сложные морально-этические проблемы и требует постоянного самоопределения.

Наконец, четвертый этап научного семиозиса, свидетелями и участниками которого мы являемся, связан с тем, что традиционные категории науки (ученость, научная истина, этика и методология познания и др.) становятся чистыми симулякрами, фикциями [5], чье единственное назначение – быть декорациями спектакля, участники и зрители которого нимало не заблуждаются относительно его значимости, но продолжают участие в нем, поскольку это обеспечивает видимость упорядоченности и осмысленности их существования.

 

О перспективах предотвращения академического мошенничества 

По мере увеличения количества зафиксированных случаев академического мошенничества большинство исследователей предлагают новые меры по профилактике этих явлений [8], [20]. Как правило, большая часть рекомендаций соотносится с одной из четырех взаимодополняющих тенденций:

• совершенствование методологии выявления академического мошенничества (так, например, если в начале системы антиплагиата отслеживали только сами заимствованные тексты, а небольшие перефразировки уже делали текст неопознанным, то теперь использование алгоритмов искусственного интеллекта позволяет выявлять заимствования даже в грамматически измененных фразах, то есть при перефразировании);
• устрожение регламентов и наказаний за отступления от профессиональной этики: речь идет о все более строгих наказаниях для заказчиков и исполнителей мошеннических схем, детализации процедур, связанных с конфликтом интересов; уточнением и устрожением регламентов;
• борьба с инфраструктурой мошенничества: блокировки сайтов, предоставляющих соответствующие услуги; дополнительные проверки вузов, где выявлены случаи академического мошенничества, и др.;
• этико-воспитательные и дидактические меры: внедрение обучающих практик, направленных на формирование научных и исследовательских компетенций обучающихся, например курсов академического письма [19].

Следует, однако, иметь в виду, что даже при условии, что все эти меры диктуются установкой на максимальное «очищение» науки и образования от явлений академического мошенничества, их продуктивность будет снижаться, а количество и сложность коррупционных схем расти. Академическое мошенничество не есть самодостаточная реальность, но лишь атрибут распада смысловых оснований, обеспечивавших существование науки и образования как социальных институтов в информационном обществе. В этой связи ключ к преодолению академического мошенничества – в переосмыслении «ситуации человека» и фундаментальных модусов его существования, то есть возвращение к проблемам фундаментальной онтологии и антропологии, экзистенциальной аналитике, контуры которой были намечены Э. Гуссерлем, М. Хайдеггером и другими мыслителями, философами и психологами XX в.

Обычно итоговые ремарки о такого рода вопросах призваны зафиксировать сложность рассматриваемой проблемы и необходимость множества взаимодополняющих подходов к ее решению. Нам представляется более целесообразным вглядеться в первопричину и сформулировать некоторые общие рекомендации, относящиеся к пере-живанию и при-ручению этой сложности.

Используя категориальную модель М. Хайдеггера [13], экзистенциальная аналитика имеет дело с двухполюсной структурой, на одном полюсе которой находится непосредственно переживаемая со-бытийность Dasein, а на другом – объективированная в безличном господстве отчуждения das Man. Это безличное начало манифестирует себя в бесконечной множественности и вложенности технологий: социально-политических, научно-дисциплинарных, культурно-образовательных, информационных, административных.

Соотношение между тенденциями, тяготеющими к каждому из полюсов, достаточно сложное и постоянно меняющееся. Чем большее влияние и значение приобретает данность Dasein, тем влиятельнее воздействие деперсонифицированного das Man, стремящегося к внешнему упорядочению и администрированию жизненного мира. И напротив, чем большую активность проявляют деперсонифицированные структуры («технологизация», «цифровизация», «оптимизация»), тем сильнее противодействие со стороны человеческой уникальности и произвольности.

Любой опыт присутствия в академической институции совмещает в себе подчинение определенным правилам («политкорректность», «научная эффективность» [22]) и, одновременно, создает пространство для самовыражения и «со-бытия». Бесконтрольное усиление инструментов объективации и контроля в академическом сообществе (оценки преподавателя с точки зрения экономической эффективности; принудительная профессиональная и психологическая диагностика; необоснованная научная квалиметрия и пр.) приводят к усилению противоположной тенденции к «избеганию» институтов и самоотчуждению, замещению личностного присутствия в академическом пространстве различного рода симулякрами [6].

Таким образом, утверждение о том, что «преодоление (или снижение уровня) имитации и фальсификации не является внутренним делом высшей школы, искомые управленческие и политические решения должны затрагивать экономику и общество в целом» [4], можно понимать двояко, прямо противоположно. Если преодоление имитаций будет базироваться на новом, еще более высоком уровне внешней манипуляции системой образования, то уровень коррупции неминуемо возрастет, а уровень творческой продуктивности станет падать. Если же речь идет о том, что общество сможет включиться в социально-гуманитарную рефлексию и реконструкцию сферы образования, достижение ею большей открытости, то можно прогнозировать, что проблема академического мошенничества со временем утратит свою остроту.

 

Список литературы

1. Бабинцев В. П. Корпоративизация и бюрократизация вуза: причины и субкультурные следствия / В. П. Бабинцев, Я. И. Серкина // Ноосферные исследования. 2020. Вып. 3. С. 14–22.
2. Бермус А. Г. Гуманитарная методология исследования модернизационных процессов в педагогическом образовании // А. Г. Бермус, Е. В. Бондаревская, С. С. Брикунова [и др.]. Ростов-на-Дону, 2013. 436 с.
3. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляции / Ж. Бодрийяр ; пер. с фр. А. Качалова. Москва, 2015. 240 с.
4. Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд. Форсайт-исследование-2030 : аналитический доклад / под ред. В. С. Ефимова. Красноярск, 2012. 182 с.
5. Закирова Т. В. Феномен симулякра как проявление социальной имитации / Т. В. Закирова // Вестник ОГУ. 2014. № 7 (168). С. 50–53.
6. Игнатова Н. В. Образование как предмет потребления / Н. В. Игнатова, А. П. Никитин // Идеи и идеалы. 2014. № 1. Т. 2. С. 81–88.
7. Кашина М. А. Негативные последствия реформирования российской аспирантуры: анализ и пути минимизации / М. А. Кашина // Высшее образование в России. 2020. № 8-9. С. 55–70.
8. Макарова М. Н. Академическая этика за рубежом и в России: как предотвратить студенческие нарушения в вузах? / М. Н. Макарова. Ижевск : Издательский центр «Удмуртский университет», 2021. 256 с.
9. Напсо М. Д. Макдональдизация образования: пределы калькулируемости / М. Д. Напсо // Народное образование. 2019. № 6 (1477). С. 49–53.
10. Ритцер Дж. Макдональдизация общества 5 / Дж. Ритцер ; пер. с англ. А. В. Лазарева ; вступ. ст. Т. А. Дмитриева. Москва, 2011. 592 с.
11. Терентьев Е. А. Наука без молодежи? Кризис аспирантуры и возможности его преодоления / Е. А. Терентьев, Я. И. Кузьминов, И. Д. Фрумин ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования.  Москва, 2021. 48 с.
12. Фишман Л. Г. Коммодификация как фактор морального и политического прогресса  / Л. Г. Фишман // Полития. Анализ. Хроника. Прогноз. 2019. № 2 (93). С. 6–27.
13. Хайдеггер М. Бытие и время / М. Хайдеггер. Москва, 2015. 460 с.
14. Denisova-Schmidt E. Corruption, the Lack of Academic Integrity and Other Ethical Issues in Higher Education: What Can Be Done Within the Bologna Process? // A. Curaj, L. Deca, R. Pricopie (eds). European Higher Education Area: The Impact of Past and Future Policies. SpringerOpen, Cham, 2018. P. 61–76.
15. Freiburger T. L., Romain D. M. [et al.]. Cheating Behaviors among Undergraduate College Students: Results from a Factorial Survey // Journal of Criminal Justice Education. 2017. Vol. 28. № 2. P. 222–247.
16. Ma Y., McCabe D. L., Liu R. Students’ Academic Cheating in Chinese Universities: Prevalence, Influencing Factors, and Proposed Action // Journal of Academic Ethics. 2013. Vol. 11. № 3. P. 169–184.
17. Абрамова П. А. Имитации в высшем образовании как социальная проблема [Электронный ресурс] / П. А. Абрамова, Г. Е. Зборовский // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 5. С. 88–106. Электрон. дан. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-5-88-106 (дата обращения: 12.10.2022).
18. Ванхемпинг Э. Г. «Фрикативно-фейковый кластер» вспомогательных академических сервисов как феномен деструкций университетских практик: истоки проблемы и пути решения [Электронный ресурс] / Э. Г. Ванхемпинг // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 1 (37). С. 5–21. Электрон. дан. DOI: 10.15393/j5.art.2022.7424 (дата обращения: 12.10.2022).
19. Ванхемпинг Э. Г. «Academic writing» как академическая дисциплина в мировом университетском пространстве: компаративный анализ дидактико-методологических подходов [Электронный ресурс] / Э. Г. Ванхемпинг // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 3 (39). С. 3–13. Электрон. дан. DOI: 10.15393/j5.art.2022.7844 (дата обращения: 12.10.2022).
20. Дремова О. В. Политика российских вузов в отношении академического мошенничества студентов: наказание или воспитание? [Электронный ресурс] / О. В. Дремова // Университетское управление: практика и анализ. 2020. Т. 24. № 4. С. 30–45. Электрон. дан. DOI: 10.15826/umpa.2020.04.033 (дата обращения: 12.10.2022).
21. Фельдштейн Д. И. Проблемы качества психолого-педагогических диссертационных исследований, их соответствие современным научным знаниям и потребностям общества / Д. И. Фельдштейн [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://si-sv.com/Biblioteka/feldshtejn_doklad_20-04-2011.pdf (дата обращения: 12.10.2022).
22. Шейпак С. А. Гострайтинг: симулякры академической эффективности [Электронный ресурс] / С. А. Шейпак // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 4. С. 102–112. Электрон. дан. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2022-31-4-100-112 (дата обращения: 12.10.2022).
23. Bretag T., Harper R., Burton M. [et al.]. Contract cheating: A survey of Australian university students. [Electronic resource]. Studies in Higher Education. 2019. Vol. 44. P. 1837–1856. Electron dan. DOI:10.1080/03075079.2018.1462788 (date of access: 12.10.2022).
24. Goldstein J. How common is ghostwriting in top US universities? [Electronic resource]. Electron dan. URL: https://www.quora.com/How-common-is-ghostwriting-in-top-US-universities (date of access: 12.10.2022).
25. Holi Ibrahim Holi Ali, Awad Alhassan. Fighting contract cheating and ghostwriting in Higher Education: Moving towards a multidimensional approach [Electronic resource] // Cogent Education. 2021. Is. 8:1. P. 1–18. Electron dan. DOI: 10.1080/2331186X.2021.1885837 (date of access: 12.10.2022).
26. Nayak V., Hegde K. P. Students’ Perception and Experience of Ghost Writing – Studywith Reference to Mangalore City [Electronic resource] // Indonesian Journal of Educational Research and Review. 2022. Vol. 5. № 1-2. P. 34–42. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.23887/ijerr.v5i1.44145 (date of access: 12.10.2022).
27. Newton P. How common is commercial contract cheating in higher education and is it increasing? A systematic review [Electronic resource] // Frontiers in Education. 2018. Vol. 3. Electron dan. DOI: 10.3389/feduc.2018.00067 (date of access: 12.10.2022).
28. Stavisky L.P. Term Paper 'Mills', Academic Plagiarism, and State Regulation [Electronic resource] // Political Science Quarterly. 1973. Vol. 88 (3). P. 445–461. Electron dan. DOI: 10.2307/2148993 (date of access: 12.10.2022).

1. Бабинцев В. П. Корпоративизация и бюрократизация вуза: причины и субкультурные следствия / В. П. Бабинцев, Я. И. Серкина // Ноосферные исследования. 2020. Вып. 3. С. 14–22.

2. Бермус А. Г. Гуманитарная методология исследования модернизационных процессов в педагогическом образовании // А. Г. Бермус, Е. В. Бондаревская, С. С. Брикунова [и др.]. Ростов-на-Дону, 2013. 436 с.

3. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляции / Ж. Бодрийяр ; пер. с фр. А. Качалова. Москва, 2015. 240 с.

4. Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд. Форсайт-исследование-2030 : аналитический доклад / под ред. В. С. Ефимова. Красноярск, 2012. 182 с.

5. Закирова Т. В. Феномен симулякра как проявление социальной имитации / Т. В. Закирова // Вестник ОГУ. 2014. № 7 (168). С. 50–53.

6. Игнатова Н. В. Образование как предмет потребления / Н. В. Игнатова, А. П. Никитин // Идеи и идеалы. 2014. № 1. Т. 2. С. 81–88.

7. Кашина М. А. Негативные последствия реформирования российской аспирантуры: анализ и пути минимизации / М. А. Кашина // Высшее образование в России. 2020. № 8-9. С. 55–70.

8. Макарова М. Н. Академическая этика за рубежом и в России: как предотвратить студенческие нарушения в вузах? / М. Н. Макарова. Ижевск : Издательский центр «Удмуртский университет», 2021. 256 с.

9. Напсо М. Д. Макдональдизация образования: пределы калькулируемости / М. Д. Напсо // Народное образование. 2019. № 6 (1477). С. 49–53.

10. Ритцер Дж. Макдональдизация общества 5 / Дж. Ритцер ; пер. с англ. А. В. Лазарева ; вступ. ст. Т. А. Дмитриева. Москва, 2011. 592 с.

11. Терентьев Е. А. Наука без молодежи? Кризис аспирантуры и возможности его преодоления / Е. А. Терентьев, Я. И. Кузьминов, И. Д. Фрумин ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. Москва, 2021. 48 с.

12. Фишман Л. Г. Коммодификация как фактор морального и политического прогресса / Л. Г. Фишман // Полития. Анализ. Хроника. Прогноз. 2019. № 2 (93). С. 6–27.

13. Хайдеггер М. Бытие и время / М. Хайдеггер. Москва, 2015. 460 с.

14. Denisova-Schmidt E. Corruption, the Lack of Academic Integrity and Other Ethical Issues in Higher Education: What Can Be Done Within the Bologna Process? // A. Curaj, L. Deca, R. Pricopie (eds). European Higher Education Area: The Impact of Past and Future Policies. SpringerOpen, Cham, 2018. P. 61–76.

15. Freiburger T. L., Romain D. M. [et al.]. Cheating Behaviors among Undergraduate College Students: Results from a Factorial Survey // Journal of Criminal Justice Education. 2017. Vol. 28. № 2. P. 222–247.

16. Ma Y., McCabe D. L., Liu R. Students’ Academic Cheating in Chinese Universities: Prevalence, Influencing Factors, and Proposed Action // Journal of Academic Ethics. 2013. Vol. 11. № 3. P. 169–184.

17. Абрамова П. А. Имитации в высшем образовании как социальная проблема [Электронный ресурс] / П. А. Абрамова, Г. Е. Зборовский // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 5. С. 88–106. Электрон. дан. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-5-88-106 (дата обращения: 12.10.2022).

18. Ванхемпинг Э. Г. «Фрикативно-фейковый кластер» вспомогательных академических сервисов как феномен деструкций университетских практик: истоки проблемы и пути решения [Электронный ресурс] / Э. Г. Ванхемпинг // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 1 (37). С. 5–21. Электрон. дан. DOI: 10.15393/j5.art.2022.7424 (дата обращения: 12.10.2022).

19. Ванхемпинг Э. Г. «Academic writing» как академическая дисциплина в мировом университетском пространстве: компаративный анализ дидактико-методологических подходов [Электронный ресурс] / Э. Г. Ванхемпинг // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 3 (39). С. 3–13. Электрон. дан. DOI: 10.15393/j5.art.2022.7844 (дата обращения: 12.10.2022).

20. Дремова О. В. Политика российских вузов в отношении академического мошенничества студентов: наказание или воспитание? [Электронный ресурс] / О. В. Дремова // Университетское управление: практика и анализ. 2020. Т. 24. № 4. С. 30–45. Электрон. дан. DOI: 10.15826/umpa.2020.04.033 (дата обращения: 12.10.2022).

21. Фельдштейн Д. И. Проблемы качества психолого-педагогических диссертационных исследований, их соответствие современным научным знаниям и потребностям общества / Д. И. Фельдштейн [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://si-sv.com/Biblioteka/feldshtejn_doklad_20-04-2011.pdf (дата обращения: 12.10.2022).

22. Шейпак С. А. Гострайтинг: симулякры академической эффективности [Электронный ресурс] / С. А. Шейпак // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 4. С. 102–112. Электрон. дан. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2022-31-4-100-112 (дата обращения: 12.10.2022).

23. Bretag T., Harper R., Burton M. [et al.]. Contract cheating: A survey of Australian uni-versity students. [Electronic resource]. Studies in Higher Education. 2019. Vol. 44. P. 1837–1856. Electron dan. DOI:10.1080/03075079.2018.1462788 (date of access: 12.10.2022).

24. Goldstein J. How common is ghostwriting in top US universities? [Electronic resource]. Electron dan. URL: https://www.quora.com/How-common-is-ghostwriting-in-top-US-universities (date of access: 12.10.2022).

25. Holi Ibrahim Holi Ali, Awad Alhassan. Fighting contract cheating and ghostwriting in Higher Education: Moving towards a multidimensional approach [Electronic resource] // Cogent Education. 2021. Is. 8:1. P. 1–18. Electron dan. DOI: 10.1080/2331186X.2021.1885837 (date of access: 12.10.2022).

26. Nayak V., Hegde K. P. Students’ Perception and Experience of Ghost Writing – Studywith Reference to Mangalore City [Electronic resource] // Indonesian Journal of Educational Research and Review. 2022. Vol. 5. № 1-2. P. 34–42. Electron dan. DOI: https://doi.org/10.23887/ijerr.v5i1.44145 (date of access: 12.10.2022).

27. Newton P. How common is commercial contract cheating in higher education and is it increasing? A systematic review [Electronic resource] // Frontiers in Education. 2018. Vol. 3. Electron dan. DOI: 10.3389/feduc.2018.00067 (date of access: 12.10.2022).

28. Stavisky L.P. Term Paper 'Mills', Academic Plagiarism, and State Regulation [Electronic resource] // Political Science Quarterly. 1973. Vol. 88 (3). P. 445–461. Electron dan. DOI: 10.2307/2148993 (date of access: 12.10.2022).

[1] Всеобщая декларация прав человека (ст. 26). Принята резолюцией 217 А (III) Генеральной ассамблеи ООН 10.12.1948. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/declhr.shtml (дата обращения: 05.02.2023).