С развитием и углублением китайско-российских отношений сотрудничество между двумя сторонами в сфере образования расширяется. В последние годы активно проводятся совместные китайско-российские проекты в области высшего образования, которые включают бакалаврские и магистерские программы двойного диплома, совместные образовательные программы, создание совместных образовательных учреждений и др.
С 2011 по 2019 г. созданы 12 ассоциаций китайских и российских вузов. Был запущен ряд образовательных проектов по инженерным, экономическим, педагогическим, медицинским и лингвистическим специальностям в китайских и российских вузах [17, с. 87]. По состоянию на июнь 2021 г. Министерством образования КНР утверждены 130 совместных образовательных программ с участием российских вузов. Следовательно, число китайских студентов, которые изучают русский язык, постоянно возрастает. Так, Китай является второй страной мира по количеству студентов, обучающихся в России [13].
Однако можно отметить существующее противоречие между возросшей в настоящее время потребностью в изучении русского языка и недостаточным уровнем языковой подготовки студентов. Как отмечают эксперты, существует ряд проблем на пути реализации этих совместных образовательных проектов. Одной из них является слабая языковая подготовка обучающихся, что не только приводит к языковым барьерам, но и ограничивает возможности участия студентов в профессиональном образовании [6, с. 56; 15, с. 99].
Чтобы качественно постигать научные знания, необходимые для профессиональной подготовки в российском вузовском пространстве, китайские студенты должны владеть русским языком на достаточно высоком уровне. Однако следует признать, что система русскоязычного образования студентов в китайских неязыковых вузах не реализует разработанные современные подходы и методики, обеспечивающие достаточную подготовку высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов, владеющих иностранным языком на соответствующем уровне [8, с. 312].
В отличие от студентов, обучающихся по специальности «Русский язык», которым необходимо разбираться и в системе, и в теории языка, и практически владеть им, студентам-нелингвистам, обучающимся по неязыковым совместным образовательным программам, в первую очередь важно овладеть русским языком как средством межкультурного общения и профессиональной коммуникации, что предполагает в том числе развитие способности устного выражения своих мыслей в диалогическом и монологическом взаимодействии.
Говорение как вид речевой деятельности является структурным компонентом коммуникации и важным показателем уровня владения языком. А. Н. Щукин утверждает, что «говорению в системе обучения должна отводиться решающая роль» [11, с. 228]. Такая значимость данного вида речевой деятельности обусловлена тем, что речемоторный анализатор функционирует во всех видах речевых действий (механизм внутренней речи). Поэтому в преподавании русского языка в китайских вузах (особенно в неязыковых) существенное внимание должно уделяться данному аспекту речевой деятельности [10, с. 160].
Практика показывает, что устная речь является одной из самых сложных областей для китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный. Многие из них отстают в практике говорения, что создает препятствия для будущей учебы и комфортного общения в России. Существует ряд проблем в обучении говорению на русском языке в Китае: профессиональные, организационные, методические и психологические [9, с. 87–88]. Как известно, в преподавании иностранного языка большое значение придают начальному этапу обучения, потому что от этого зависит успех в овладении неродным языком на последующих ступенях его изучения [7, с. 39]. Именно на начальной ступени закладываются основы владения изучаемым языком и формируется устойчивая мотивация к учебной деятельности по овладению им.
Становление прочных и гибких лексико-грамматических навыков и умений говорения на русском языке даже на основе ограниченной тематики и языкового материала помогает обучающимся преодолевать психологические барьеры и вызывает чувство уверенности в себе. Значимость устноречевой базы в овладении любым языком подтверждается важностью вербализации в этом процессе [5, с. 120]. Таким образом, развитие умений говорения у начинающих китайских студентов на русском языке как иностранном актуально и практически значимо.
Возникает естественный вопрос: какие методы являются эффективными для развития умений иноязычного говорения для китайских студентов? В методике обучения иностранному языку в китайских университетах используются разные способы: грамматико-переводный, аудиолингвальный, коммуникативный методы, которые опираются на положения компетентностного, личностно ориентированного, национально ориентированного подходов. Выбор методов обучения зависит не только от разработанности методики преподавания конкретного языка, но и от поставленных целей обучения, особенностей студентов, изучающих данный язык, и многих других факторов.
Хотя сегодня коммуникативный метод пользуется большой популярностью в обучении иностранному языку [2, с. 676], высказывается точка зрения, что для китайской аудитории он недостаточно эффективен. Поэтому необходимо обратить внимание на проблему адаптации коммуникативного метода обучения в Китае. Следует также более эффективно использовать то лучшее, что есть в других методиках [14, с. 18].
По мнению специалистов, под влиянием традиционной культуры китайские студенты часто ведут себя сдержанно и неохотно вступают в общение с преподавателями на занятиях. Отмечается, что большинство китайцев предпочитают некоммуникативный стиль изучения иностранных языков, который Сяохуэй Чжао называет коммуникативным «бездействием» [10, с. 161]. Это объясняет доминирование грамматико-переводного метода в Китае при обучении иностранному языку [14, с. 14; 16, с. 86]. В отличие от коммуникативного метода, последний предполагает изучение и усвоение в основном грамматических знаний. Кроме того, грамматико-переводный метод является более подходящим для китайцев (особенно взрослых), изучающих иностранный язык, потому что с его помощью уже подготовили много специалистов в области иностранных языков [Там же].
При обучении студентов иностранным языкам следует учитывать их социокультурные, образовательные и этнопсихологические особенности, национальный характер, менталитет и др. Этой позиции придерживаются Е. В. Крапивник, В. В. Бессмертная [4], Н. Н. Сергеева, Сяохуэй Чжао [10], Т. М. Балыхина, Юйцзян Чжао [1] и другие авторы.
Учет социокультурных и этнопсихологических особенностей китайских студентов, их национального характера предполагает развитие универсальных коммуникативных действий обучающихся на практических занятиях по иностранному языку. Это объясняется тем, что способность к эффективной коммуникации является важным универсальным умением (soft skill), необходимым каждому современному специалисту. Поэтому мы предлагаем интегрированное развитие умений говорения, что позволяет комплексно развивать языковые навыки и речевые умения у китайских студентов на начальном этапе изучения русского языка.
Как считает древний философ и педагог Чжу Си, для китайцев очень важно не только знать новое и правила его употребления, но и понимать, почему оно так употребляется («知其然，知其所以然») [20]. Практика показывает, что работа русских преподавателей в Китае на начальном этапе овладения студентами русским языком недостаточно эффективна. В большинстве случаев студенты с преподавателями общаются посредством мобильного переводчика. Когда начинающие изучать русский язык студенты испытывают трудности на занятиях, они не могут использовать полученные знания в речи (особенно при отсутствии языковой среды) и скоро все забывают. Это снижает мотивацию студентов к изучению русского языка.
Поэтому при обучении китайских студентов иноязычному говорению нельзя игнорировать значимость грамматики. Грамматика это – «скелет» языка. К тому же русский язык отличается флективным строем, ему присуща достаточно сложная система падежей. Согласно мнению Т. М. Балыхиной и Юйцзяна Чжао, при обучении китайских студентов русскому языку учебный материал должен быть внутренне связан [1, с. 22]. Так, при обучении говорению китайских студентов надо обратить особое внимание на системность содержания учебных материалов, предназначенных для его презентации и повторения.
Превалирование грамматико-переводного метода в обучении не обеспечивает практического использования языков в различных ситуациях общения [14, с. 15; 16, с. 85]. Многие китайские студенты при освоении русского языка хорошо овладевают грамматикой, знают достаточное количество слов и выражений, однако отстают в практике говорения. Очевидно, что в обучении китайских студентов русскому языку по традиционному (грамматико-переводному) методу существует проблема актуализации лексических и грамматических навыков в составе речевых умений в потоке речи.
Необходимо помнить, что для китайских студентов (особенно для тех, которые учатся по совместным программам) важно овладеть русским языком как средством коммуникации (сформировать навыки и умения говорения). Поэтому следует искать и разрабатывать такие педагогические инструменты, которые позволяют комплексно формировать языковые навыки и речевые умения у студентов с самого начала обучения.
Поэтому наиболее оптимальным на начальном этапе можно считать интегрированный подход. Он предполагает комплексное формирование лексико-грамматических навыков, системно подкрепляемых необходимыми знаниями, что способствует становлению когнитивной основы для овладения иностранным (русским) языком, а также умений говорения на нем. Это, в свою очередь, способствует формированию коммуникативной основы для использования языка в коммуникативной деятельности. Такой подход предполагает использование когнитивно-коммуникативного или коммуникативно-когнитивного методов [3; 12], которые ориентируют на интеграцию грамматико-переводного и коммуникативного способов обучения иностранным языкам.
В наиболее популярном в Китае учебнике «Русский язык (Восток)» каждый урок делится на 3 части: фонетика, грамматика и развитие речи. Отметим, что учебник построен по тематическому принципу: урок посвящен определенной теме. Это особенно ярко представлено во второй части учебника: в оглавлении заявлены темы каждого урока ‒ «Встреча, знакомство», «Семья», «Учеба», «Рабочий день», «Спорт», «Отдых», «У врача» и т. д. [19; 4‒6]. Кроме того, существует определенная последовательность обучения грамматике: именительный, предложный, винительный, родительный, дательный, творительный падежи [18].
Однако между разными частями урока связи отсутствуют. Например, урок 14 посвящен теме «Учеба / университет», а грамматическая часть предполагает освоение винительного падежа существительных и прилагательных во множественном числе; также изучаются количественные числительные от 1 до 30 и неопределенно-количественные числительные [18; 158‒167]. Вместе с тем в упражнениях по грамматике мало заданий коммуникативной направленности. Таким образом, лексико-грамматические навыки и элементарные умения говорения приходится отрабатывать отдельно. В данной ситуации трудно закреплять полученные лексико-грамматические знания в ходе последующего обучения и обеспечить формирование адекватных навыков и умений иноязычного говорения. Вот почему многие китайские студенты хорошо овладевают грамматикой, обладают достаточным словарным запасом, но отстают в практике говорения на русском языке.
При комплексном развитии умений говорения у китайских студентов, начинающих изучать русский язык, основным содержанием обучения являются актуальные темы для общения. Однако, кроме этого, в учебные материалы следует включать системное изучение грамматики (см. рис.).
Интегрированное развитие умений говорения
Integrated Development of Speaking Skills
В контексте комплексного подхода к обучению выбор лексики для каждого урока происходит по тематическому принципу, а распределение грамматики ‒ в соответствии с принципами систематичности и последовательности. Как следствие, грамматическая система распределяется в рамках 10 тем.
Например, при изучении темы «Семья» параллельно вводятся личные местоимения (я, ты, он / она, мы, вы, они), родительный падеж существительных и местоимений в значении принадлежности (у кого есть...); при изучении темы «Город» ‒ предлоги места (в, на), предложный падеж существительных в значении места; при изучении темы «Транспорт» ‒ глаголы движения, винительный падеж в значении направления движения, предлоги направления (в, на) и т. д. Необходимо отобрать «живые» лексические и речевые материалы, подходящие для развития полноценных устных коммуникативных навыков и умений обучающихся (по разным темам) [9, с. 86].
Таким образом, все аспекты (фонетический, лексический, грамматический) тесно связаны с темой каждого урока. Вместе с тем все эти линии обучения пересекаются и накладываются друг на друга, у них есть общая цель ‒ способствовать развитию навыков и умений говорения. Обучение лексике и грамматике изучаемого языка строится таким образом, чтобы вовлекать учащихся в содержательную устную коммуникацию.
Учитывая все вышесказанное, для эффективности интегрированного развития умений говорения в соответствии с систематизированными учебными материалами нами используются взаимосвязанные языковые, условно-речевые и коммуникативные упражнения, поскольку вовлеченность в активную коммуникацию рассматривается многими методистами как приоритетное условие качественного овладения языком. Языковому материалу соответствует языковая установка.
При изучении темы «Город» выполняются упражнения на использование предложного падежа: А) Запишите правильный вариант – где? Образец: город – в городе, улица – на улице; «Учеба» – А) Выберите и запишите правильный вариант (учить, учиться, изучать, заниматься): Сейчас Ван Фэй учится в Москве. Она изучает русский язык в педагогическом университете. Каждый день она учит новые слова, диалог и текст.).
Затем ставится речевая задача («Город» – Б) Вы только что приехали в Россию. Узнайте, где университет / вокзал / банк / торговый центр в вашем городе?; Вы в незнакомом городе. Вы хотите поехать в музей, но не знаете, где он находится. Узнайте... По теме «Учеба» – Б). Вы познакомились с новым другом, узнайте, где он учится и что он изучает?).
Таким образом языковое упражнение трансформируется в условно-речевое в форме мини-диалога студентов, обеспечивая многократное повторение языковых средств в разных условиях (формирование навыков) и одновременное развитие элементарных умений говорения (участие в мини-диалоге). В ходе комплексного обучения приобретаются фонетические, лексические, грамматические знания и одновременно развиваются соответствующие умения говорения.
Итак:
1. В качестве содержания выступают актуальные темы и «живые», аутентичные материалы для общения на начальном этапе. Лексические и грамматические знания, примеры их применения в речи соответствуют теме с возможными «привязками» к обучающимся.
2. Необходимо учитывать особенности обучения иноязычному говорению на начальном этапе. Развитие элементарных умений говорения у начинающих происходит в тесной связи с изучением фонетики, лексики и грамматики изучаемого языка; основной формой говорения является мини-диалог по образцу; схема мини-диалога постепенно варьируется самими студентами, которые подставляют лексические единицы в заданную модель.
3. Следует учитывать особенности китайских студентов в обучении иностранному языку. Китайцам трудно вступать в общение, не владея правилами грамматики. Грамматические знания системно включены в учебные материалы и закрепляются в процессе речевой практики.
4. Система упражнений обеспечивает повторение языкового материала в разных аспектах (фонетический, лексический, грамматический), что гарантирует развитие соответствующих иноязычных речевых навыков и умений, способствуя достижению эффекта 1+1 > 2.
В заключение отметим, что при проведении практических занятий по русскому языку как иностранному для китайских студентов начального уровня важно предусмотреть комплексное использование грамматико-переводного и коммуникативного методов, чтобы обеспечить комфортные и оптимальные условия овладения языком данной группой обучающихся. Это позволяет разработать и применять методику, которая учитывает значимость как знаниевого компонента для китайских студентов, так и необходимость вербализации содержания речи, адресованной другим в коммуникативных ситуациях.
Список литературы
- Балыхина Т. М. Какие они, китайцы? Этнометодические аспекты обучения китайцев русскому языку / Т. М. Балыхина, Ч. Юйцзян // Высшее образование сегодня. 2009. № 5. С. 16‒22.
- Захарова Е. А. Коммуникативное обучение иностранному языку и его практическая значимость / Е. А. Захарова // Молодой ученый. 2016. № 5 (109). С. 676‒679.
- Игнатова И. Б. Коммуникативно-когнитивный подход в современной лингвометодике обучения РКИ / И. Б. Игнатова // Мир русского слова. 2007. № 3. С. 69‒72.
- Крапивник Е. В. Этнометодика в преподавании РКИ (в контексте современного дальневосточного вуза) / Е. В. Крапивник, В. В. Бессмертная // Ученые заметки ТОГУ. 2019. Т. 10. № 2. С. 50–57.
- Кудрявцев И. А. Особенности процесса вербализации в диалогическом дискурсе / И. А. Кудрявцев // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 12 (30. Ч. I. C. 118‒121.
- Медяник Е. И. Совместные проекты в области образования как инновационная форма сотрудничества России и Китая в XXI в. / Е. И. Медяник // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. «Международные отношения». 2016. Т. 16. № 1. С. 54‒64.
- Мелешко А. В. Специфика обучения иностранным языка на начальном этапе / А. В. Мелешко // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2017. № 7-2. С. 38‒40.
- Савина И. Л. Языковая подготовка студентов неязыковых факультетов (иностранный язык) / И. Л. Савина // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2013. № 8. С. 312‒316.
- Линьлинь Ч. Проблемные аспекты обучения говорению на русском языке как иностранном в Китае / Ч. Линьлинь // Вопросы методики преподавания в вузе. 2022. Т. 11. № 2. С. 83–90.
- Сяохуэй Ч. Методические основы обучения китайских студентов говорению на русском языке / Ч. Сяохуэй, Н. Н. Сергеева // Педагогическое образование в России. 2021. № 6. С. 158‒164.
- Щукин А. Н. Методика преподавания иностранных языков : учебник для студентов учреждений высшего образования / А. Н. Щукин, Г. М. Фролова. Москва, 2015. 288 с.
- Юсупова Т. Г. Содержание когнитивно-коммуникативного подхода к обучению иностранному языку / Т. Г. Юсупова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. 2014. Т. 20. С. 36‒37.
- 对十三届全国人大四次会议第6081号建议的答复, 2021年8月18日. URL: http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_gjs/202207/t20220714_646077.html (date of acсess: 15.09.2022).
- 李予军. 交际法研究在中国: 问题与思考[J]. 外语界, 2001 (02): 13–19.
- 刘淑华, 宋永华. “一带一路”背景下的中俄高等教育合作: 问题与对策[J]. 高等教育研究, 2019(4): 96‒103.
- 罗立胜, 石晓佳. 语法翻译教学法的历史回顾、现状及展望[J]. 外语教学, 2004(1): 84‒86.
- 宁琦. 中国俄语教育70年回顾与展望[J]. 上海交通大学学报(哲学社会科学版), 2019, 27(05): 76‒88.
- 史铁强, 张金兰. 大学俄语东方(新版)学生用书1[M]. 北京: 外语教学与研究出版社, 2008.
- 史铁强, 刘素梅. 大学俄语东方(新版)学生用书2[M]. 北京: 外语教学与研究出版社, 2010.
- 朱熹. 知其然知其所以然. URL: https://baike.baidu.com/item/知其然知其所以然/1646450 (date of acсess: 15.09.2022)
