В современном профессиональном пространстве к выпускникам технических вузов предъявляются достаточно высокие требования в области иноязычной подготовки. Будущие специалисты должны быть способными и готовыми к самостоятельной деятельности, саморазвитию, нестандартному мышлению, коммуникации на иностранном языке для решения задач профессиональной деятельности. Коммуникативная компетентность относится к категории универсальных компетенций, которые представляют собой сложный конструкт [9]. Проблема в том, что лингвистическая / коммуникативная компетентность является относительно неразработанным – в теоретическом и эмпирическом плане – конструктом. Традиционное представление о коммуникации основывается на кодовой модели языка, согласно которой язык рассматривается как средство выражения и передачи знаний. Результатом ошибочного представления о языке является неэффективное лингвистическое образование, к которому сегодня предъявляются многочисленные претензии. В современных лингвистических теориях языка биологической и экологической направленности (см.. напр.: H. R. Maturana, А. В. Кравченко, S. J. Cowley, S. V. Steffensen, C. Kramsch) постулируется идея о том, что в основе познания лежат взаимодействия со средой. Никакой передачи знания не происходит. Знать что-то не означает «владеть знанием» как неким объектом; «знать» – это быть в состоянии, которое позволяет человеку осмысленно взаимодействовать с окружающей его средой. Язык является не столько средством приема и передачи информации, сколько интерактивной деятельностью [8, с. 143]. Следовательно, cложившаяся традиционная система обучения иностранным языкам требует кардинального пересмотра. Необходимо тщательно подходить к моделированию коммуникативной компетентности, выделению ее ключевых составляющих и их корректному описанию, создавать условия, которые объединят все компоненты и выведут организацию процесса обучения и управление им на новый качественный уровень. Еще одна проблема заключается в отсутствии единого четкого представления об условиях реализации образовательной деятельности. Отмечается необходимость в пересмотре термина «условия реализации образовательной программы» в общей понятийной структуре документов, поскольку в современной парадигме продуманная с архитектурно-педагогической точки зрения среда является не условием, а скорее действующим механизмом достижения образовательной результативности [10, с. 9]. Исследователи подчеркивают, что отсутствие обоснованных критериев качества образовательной среды имеет ряд негативных последствий, в частности образовательная среда не является точкой приложения усилий педагогических коллективов; органы управления образованием лишены внятных ориентиров с точки зрения материально-технического оснащения образовательных организаций; педагоги не получают достаточной информации и методической поддержки для того, чтобы полностью реализовывать содержательный потенциал даже уже имеющейся инфраструктуры. По оценкам многих экспертов, качественно выстроенная и методически продуманная образовательная среда позволяет обеспечить не только доступность и результативность, но и снизить расходы на образование и обеспечить безопасность обучающихся [10 с. 9]. Отметим, что в России понятие «образовательная среда» объяснено в большей степени в психолого-педагогической науке, нежели в практике проектирования образовательных пространств, отсутствуют российские исследования о комплексном влиянии образовательной среды на учебные результаты [10, с. 14]. В статье предлагается рассмотреть опыт разработки и внедрения инновационного образовательного проекта «Инженерный иностранный язык» в Иркутском национальном исследовательском техническом университете. Новизна предлагаемых решений заключается в том, что создаются условия для непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, новая образовательная среда, удовлетворяющая требованиям ФГОС ВО по направлениям бакалавриата и специалитета [16; 17], а также требованиям профессиональных сообществ, предъявляемым к лингвистической компетентности выпускников высших учебных заведений.
Выделяемые в рамках дополнительной образовательной программы часы контактной работы расширяют область учебных коммуникативных взаимодействий преподавателей и студентов и, таким образом, создают условия для нововведений. Цель исследования – проанализировать результаты инновационного образовательного проекта и определить составляющие канвы модели компетентностной среды обучения иностранному языку как интерактивной деятельности.
Обзор литературы. Само понятие «инновация» носит междисциплинарный характер и широко используется в разных областях знаний и практической деятельности. Вслед за Е. Н. Астафьевой мы считаем, что на пороге третьего десятилетия XXI в. педагогическая инноватика интенсивно развивается, предлагая множество интерпретаций различных аспектов педагогических инноваций [19]. Нововведения в современной системе образования нацелены на решение проблем, связанных с методами, методиками, педагогическими средствами, программами, технологиями и т. п. [20, с. 415]. По мнению Н. Ю. Ерофеевой, главным признаком в определении инновации в образовании является инвестиция [6, с. 134]. Педагогические инновации улучшают и течение процесса образования и воспитания, и его результаты, в том числе личностные и социокультурные изменения [20, с. 415].
Современные исследователи отмечают, что формирование инновационной личности обучаемого, стрессоустойчивой, с высокой мотивацией, способной к саморазвитию и креативности, владеющей цифровыми технологиями, умеющей работать в команде, принимать решения и брать за них ответственность, возможно только в инновационной образовательной среде [2; 18]. В широком смысле среда ‒ это все составляющие окружения человека, их характеристики и связи между ними. Говоря об образовательной среде, мы имеем в виду методическую оснащенность и характер взаимодействий обучающих и обучаемых, предметно-пространственную организацию и цифровые технологии, современное оборудование и архитектуру зданий и то, насколько в образовательном процессе используются социокультурные ресурсы района, города, страны, мира [10, с. 8].
Исходя из опыта зарубежных вузов, осуществляющих переход к инновационной образовательной среде, ключевыми составляющими этого процесса являются интерактивные методы обучения и цифровые технологии, которые активизируют познавательную деятельность обучающихся и расширяют возможности педагогического воздействия [11; 12; 13]. Среди интерактивных методик обучения особое внимание привлекает обучение с наставником-ровесником (peer tutoring), позволяющее создать атмосферу взаимопомощи, влияющей на самооценку [14; 26; 28]. Наставничество сверстников дает возможность преподавателю организовать работу аудитории с разным уровнем знаний и способностей так, чтобы каждый обучающийся получил шанс улучшить свои академические достижения [21].
Ролевые игры (role-playing) способствуют выражению и изучению эмоций путем выстраивания доверительных отношений, развитию творческого нестандартного мышления [29]. Обучение в сотрудничестве (collaborative learning) в минигруппах (learning centers) при решении задач направлено на формирование определенных речевых навыков [14; 15; 23]. Технология кейс-стади (case-study) с интегрированной методикой «мозгового письма» позволяет в поисках оригинальных идей формулировать и свободно выражать мысли [18]. Интегрирование сети Интернет, цифровых технологий, различных гаджетов и электроники в образовательный процесс осуществляется благодаря методике смешанного обучения (blended learning), которое расширяет возможности выстраивания непрерывной образовательной среды за счет открытого доступа к образовательному контенту [22; 25].
Изучение иностранных языков с помощью мобильных устройств (Mobile assisted language learning) дополняет образовательную среду вспомогательными инструментами, например игры с дополненной реальностью (augmented reality mobile game), чатботы (chatbots), которые создают у обучающихся ощущение присутствия помощника в любое время в любом месте [1; 24; 30]. Диапазон возможностей образования расширяют небольшие электронные ресурсы, ориентированные на малые академические группы – SPOC [27].
Мы разделяем мнение о том, что образовательная среда может быть третьим учителем и в значительной степени помогать учителю и ученикам. Однако среда сама по себе не способна улучшать качество образования, если учителя и учащиеся не станут использовать ее по назначению. Процесс обучения всегда выходит на первый план, тем более при переходе на новый тип образовательной среды [10, c. 13]. Отметим, что инновационная образовательная среда предполагает иной уровень дидактико-методической компетентности преподавателя, под которой понимается компетентность к созданию педагогических условий и внедрению продуктивных образовательных методик в учебный процесс с целью подготовки компетентного специалиста [18]. Необходимо владение такими компетенциями, как широкая эрудированность, способность продуцировать новые идеи, самосовершенствование, открытость, доброжелательность, чувство юмора, формирование бесконфликтной среды как основы взаимоотношений в коллективе, организаторские способности.
Материалы и методы. Проект «Инженерный иностранный язык» является долгосрочным, комплексным и осуществляется поэтапно. Проект является частью концепции развития университета и имеет деятельностную структуру, т. е. четко сформулированные цель, задачи и результаты. Долгосрочная цель проекта заключается в создании инновационной образовательной среды с непрерывной профессиональной иноязычной подготовкой будущих инженеров, основанной на трансфере достижений современной науки и техники в учебный процесс и направленной на формирование инновационной личности обучаемых, способных проявлять самостоятельность и инициативу, принимать креативные решения как в образовательной, так и в последующей профессиональной деятельности.
Краткосрочная цель состоит в формировании и развитии лингвистической и межкультурной компетенции обучающихся в сфере делового и профессионального общения, связанного с инженерным делом, техникой, технологиями, наукой, в подготовке студентов к сдаче выпускного квалификационного экзамена на иностранном языке. Цели проекта достигаются за счет разработки и внедрения комплекса новшеств. В частности, в статье рассматриваются ведущие подходы к обучению, которые вслед за Е. И. Вишневским мы выделяем в зависимости от того, какой из аспектов естественного языка является исходным, базовым в определенной учебной ситуации [3]. Анализируется дидактический материал из области деловой и инженерной тематики, выбор которого обусловлен ориентиром на доминирующие подходы обучения, что способствует достижению основных целей изучения дисциплин, развитию когнитивных и исследовательских умений, расширению кругозора в деловой и профессиональной сфере общения, способности к саморазвитию [5, c. 85]. Описываются интерактивные методы обучения, нацеленные на активную совместную деятельность всех обучающихся. Коммуникативные взаимодействия являются ключевыми составляющими эффективного изучения иностранного языка.
Мы разделяем мнение Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева и особо подчеркиваем, что на когнитивные изменения влияют взаимодействия и совместная деятельность с другими членами социума [4] и что только совместная деятельность может привести индивида к овладению предметом [7, c. 83]. Приводятся также нововведения в области электронного образования, сотрудничества с профессиональными подразделениями и центрами как внутри университета, так и за его пределами, обеспечивающие непрерывность изучения иностранного языка. Подчеркнем, что проект финансируется из средств собственного бюджета университета, что является основополагающим аспектом инновации.
В качестве основных методов исследования используются эксперимент, наблюдение, опрос, сбор данных и анализ. Ежегодно в отборочном тестировании принимают участие свыше 400 человек, что составляет 20 % от общего числа первокурсников. В результате тестирования из числа студентов с уровнем владения иностранным языком не ниже А2 формируются группы по языкам и направлениям обучения. За каждой группой закрепляется опытный ведущий преподаватель. Участники образовательного процесса находятся в активном иноязычном коммуникативном взаимодействии 10 часов в неделю, т. е. 6‒8 часов дополнительно к 2‒4 часам по учебному плану. Обучение в рамках программы дополнительного образования «Инженерный иностранный язык» осуществляется в течение трех лет.
Конечным продуктом инновационной образовательной деятельности преподавателей ИЯ являются методические разработки, новые технологии и формы организации обучения. Итоговым продуктом полного курса обучения становится выпускная научно-исследовательская работа студентов по инженерной тематике, выполненная и представленная к защите на иностранном языке.
Результаты исследования и обсуждение. Первый набор на программу обучения среди студентов 1-го курса состоялся в феврале 2018 г. Необходимо отметить, что в ходе регулярного контроля и мониторинга результатов проекта руководством Института лингвистики и университета вносятся корректировки, дополнения, изменения. В частности, с целью организовать непрерывную иноязычную подготовку вплоть до окончания бакалавриата и специалитета в декабре 2021 г. было принято решение осуществлять набор студентов на программу со второго курса бакалавриата, проводить донабор в группы из числа успевающих студентов старших курсов в начале освоения дисциплины. Такие меры обусловлены, во-первых, снижением количества академических часов на иностранный язык по учебному плану, начиная с третьего семестра, во-вторых, продолжительным перерывом в изучении иностранного языка, который образуется между 5 и 8, 10-м семестрами, в-третьих, необходимостью качественно подготовить студентов к сдаче выпускного квалификационного экзамена по дисциплине «иностранный язык» в 8-м семестре бакалавриата, 10-м семестре специалитета, который был включен в ООП всех направлений с 2019 г. как обязательный. Подчеркнем, что обучение для студентов, прошедших отбор для участия в проекте, является бесплатным.
Нововведения в образовательный процесс осуществляются поэтапно, что определяет направление дальнейшего развития концепта. На начальном этапе реализации проекта осуществляется организационно-экономическая и управленческая работа. Проводятся заседания методического объединения ведущих преподавателей программы «Инженерный иностранный язык», создаются электронные журналы учета успеваемости на платформе Google, заключаются договоры с ППС о дополнительной образовательной деятельности.
На этапе учебно-методической работы преподаватели ведут методические разработки в рамках преподаваемых дисциплин. Выбор учебных дисциплин обусловлен формируемыми компетенциями, а именно лингвистической и межкультурной компетенциями в сфере делового и профессионального общения. С 2018 по 2020 г. были разработаны и апробированы программы трех дисциплин «иностранный язык для общих целей» в объеме 108 практических часов, «деловой иностранный язык» ‒ 136 часов, «иностранный язык для специальных целей» ‒ 374 часа. В ходе ежегодного анализа успеваемости студентов и уровня мотивации было установлено, что большинство студентов после первого года обучения по программе дисциплины «иностранный язык для общих целей» демонстрируют невысокий уровень владения грамматикой и недостаточно сформированный навык использования грамматических структур в речи. Кроме того, было отмечено снижение интереса к обучению из-за хорошо знакомой тематики дисциплины. По этим причинам в 2021 г. дисциплина «иностранный язык для общих целей» была упразднена. Мы внесли качественные изменения в программу дисциплины «деловой иностранный язык», а именно добавили образовательные модули «коммуникативная грамматика» и «ключевые аспекты академического письма».
В качестве базовых подходов к обучению мы выделяем дифференцированный, когнитивно-коммуникативный, деятельностный и компетентностный подходы. Дифференциация на начальном этапе обучения нацелена на определение уровня интеллекта и работоспособности обучающихся, поскольку это влияет на эффективность обучения в рамках программы дополнительного образования. Когнитивно-коммуникативный подход ориентирован на включение познавательных процессов в механизмы речи, что обеспечивает прочное усвоение языкового материала и способствует развитию памяти, творческого мышления, языковой догадки. При реализации деятельностного подхода обязательным условием является свободное творчество и сотрудничество, вовлечение всех студентов в общение, содержанием которого выступают проблемные и творческие ситуации, активно-деятельностное отношение и преподавателя, и студентов к образовательному процессу. Интеграция теории и практики осуществляется благодаря компетентностному подходу к обучению.
На этапе подготовки дидактического материала мы руководствуемся ведущими подходами к обучению, а именно когнитивно-коммуникативным и компетентностным. Учебные пособия дисциплин «деловой иностранный язык» и «иностранный язык для специальных целей» включают в себя следующие основные компоненты: текстовый материал для чтения и аудирования, наглядно-иллюстративный материал, систему упражнений, репродуктивных, познавательных, проблемных и творческих вопросов и заданий. Систематическая работа с текстами проблемного характера по инженерной тематике способствует формированию проблемного видения, логического мышления, гибкости ума и умения рационально решать проблемы. Учебные пособия содержат большое количество заданий, моделирующих и стимулирующих ситуации реального общения в различных областях деловой, профессиональной и научной сферы. Посредством условно-речевых упражнений с широким спектром ситуаций для обсуждения в парах, группах формируются коммуникативные компетенции. В конце изучения каждой дисциплины студенты сдают комплексный экзамен по всем видам речевой деятельности. Для каждой дисциплины, исходя из ее содержания, разрабатываются и ежегодно обновляются оценочные средства и контрольно-измерительный материал. Мониторинг успеваемости студентов осуществляется ежемесячно, преподаватели заполняют электронные аттестационные ведомости, выставляя оценки за все виды речевой деятельности. В конце каждого семестра проводится рубежный контроль освоения материала. В 2018‒2020 гг. контроль осуществлялся в конце 2-го семестра (иностранный язык для общих целей) и 3-го семестра (деловой иностранный язык) в виде экзамена, 4-го и 5-го семестров – в виде зачета, в 6-м семестре форма итогового контроля – выпускной квалификационный экзамен. Экзамен проводится в два этапа: письменный, в форме тестирования и аннотирования научно-исследовательской работы по направлению обучения, и устный, в виде публичной защиты с презентацией проекта НИР студентов. Отчеты о посещаемости и успеваемости студентов ежемесячно предоставляются директору института, озвучиваются на заседаниях кафедры и ученого совета. В таблице 1 представлены обобщенные данные результатов промежуточной и итоговой успеваемости студентов с указанием среднего балла за все виды речевой деятельности.
Таблица 1
Промежуточная и итоговая успеваемость студентов
Table 1
Students’ marks in mid-term and final exams in 2018‒2020 (max. 5)
| Промежуточная и итоговая успеваемость
(средний балл за все виды речевой деятельности (макс. 5)) |
|||
| семестр | набор 2018 | набор 2019 | набор 2020 |
| 2-й | 4,4 | 4,4 | 4,1 |
| 3-й | 4,4 | 4,5 | 4,3 |
| 6-й | 5 | 4,8 | – |
В таблице 2 указан средний балл за каждый вид речевой деятельности выпускного квалификационного экзамена студентов экспериментальной группы, в которую в 2020 г. входят 64 студента программы «инженерный иностранный язык» и контрольной группы – 17 студентов 4-го курса ИРНИТУ, выразивших желание сдать выпускной квалификационный экзамен. Отметим, что в контрольную группу входят студенты, заинтересованные в изучении иностранного языка, осваивающие другие языковые программы дополнительного образования.
Таблица 2
Итоговая успеваемость студентов по видам речевой деятельности
в 2020 г.
Table 2
Students’ graduation marks in language activities in 2020 (max. 100)
| Итоговая успеваемость по всем ВРД в 2020г. (средний балл, макс. 100) | |||||
| Группа | Аудир. | Чтение | Лексика / грамматика (тест) | Письмо (аннотация) |
Говорение (презентация) |
| Экспериментальная группа (набор 2018 г.) | 94 | 92 | 76,3 | 96 | 95,6 |
| Контрольная группа | 88,2 | 87,7 | 81,8 | 90 | 86 |
Студенты экспериментальной группы показали более высокие результаты по всем видам речевой деятельности в области профессиональной сферы за исключением лексико-грамматического тестирования. Это связано с рядом причин. Во-первых, в контрольной группе высокомотивированные студенты с хорошей базовой подготовкой. Во-вторых, при освоении дисциплины «иностранный язык для общих целей», в рамках которой были выделены часы на грамматику, упор делался на связи грамматических структур с их функциональной стороной и речевой задачей, что ограничило объем грамматического материала. Решение о расширении грамматического минимума и дополнительных практических часах было принято уже по итогам освоения этой дисциплины. Необходимо отметить, что со второго года обучения по программе в рамках дисциплины «иностранный язык для специальных целей» студенты осваивают модуль «стратегии выполнения заданий международного теста на определение уровня владения иностранным языком». В результате обучения студенты по желанию проходят пробное тестирование на определение уровня владения иностранным языком в независимых сертифицированных центрах тестирования. По английскому языку – в центре языковой подготовки и международного тестирования (Pearson Test), по немецкому языку – в центре Германской службы академических обменов (DAAD) при ИРНИТУ. В 2019 г. были протестированы студенты набора 2018 г. В 2020 г. тестирование набора 2019 г. из-за начавшейся пандемии было отменено. Результаты тестирования на определение уровня владения английским языком в центре «Эврика» представлены в таблице 3. Всего было протестировано 67 % от всех обучающихся по программе «инженерный иностранный язык».
Таблица 3
Результаты тестирования студентов на определение
уровня владения английским языком, 2019 г.
Table 3
Results of English level test in 2019
| Уровень владения ИЯ | Количество человек |
| В1 | 30 |
| В2 | 8 |
На этапе отбора методов обучения и учебных стратегий мы руководствуемся когнитивно-коммуникативным и деятельностным подходами. Активная вовлеченность всех обучающихся в языковую деятельность осуществляется посредством парной и групповой работы на каждом занятии. В частности, организуется работа в «учебных центрах» (learning centers) – мини-группах, где студенты выполняют задания, направленные на формирование определенных речевых навыков. Особое внимание на занятиях уделяется академическому наставничеству при работе в парах между более успевающими студентами и менее успевающими (peer tutoring) при выполнении заданий на чтение, отработку и закрепление тематической лексики, составление диалогов. В роли «неуспевающего» может оказаться любой студент, например, пропустив одно или несколько занятий. Наставничество позволяет активизировать практическую работу всех учащихся, улучшить их знания, развить навыки межличностного общения, сформировать интерес к предмету. При этом степень вовлеченности студентов в совместную работу стимулирует мотивацию к достижению учебных целей, а групповая поддержка и оценка – социальную мотивацию обучающихся. В конце изучения каждой темы проводятся ролевые игры, дискуссии, выполнение кейс заданий. Подчеркнем, что при осуществлении деятельностного подхода к обучению ИЯ необходима не только активная учебная деятельность студентов, но и активная организаторская деятельность преподавателя. Еще одним нововведением является разработка мультимедийных продуктов на базе универсальной платформы «Moodle» и их интеграция в образовательный процесс. Специально разработанные небольшие электронные ресурсы включают в себя тесты, аудио-, видеоматериалы, таблицы, справочники, тексты для дополнительного чтения, задания с обратной связью, дискуссионные форумы. Преимущества таких курсов заключаются в том, что они ориентированы на малые академические группы, ведущий преподаватель определяет содержание курса и по-разному организовывает аудиторное время для работы со студентами. Используя в обучении данные открытого доступа, например видеозаписи работы профессионального оборудования, инженерную документацию, мы стимулируем интерес студентов и мотивируем их к совершенствованию языка. Смешанное обучение, осуществляемое за счет интегрирования цифровых средств массовой информации с традиционными формами занятий, сочетания аудиторных занятий с онлайн-обучением, обеспечивает непрерывность образовательного процесса, оптимизирует аудиторную нагрузку и создает более гибкую учебную среду. Смешанное обучение способствует быстрому достижению целей проекта.
Помимо дистанционного образования, в учебный процесс внедряются другие новые формы организации обучения иностранному языку благодаря сотрудничеству с отделом академической мобильности и ресурсных центров ИРНИТУ, научным управлением университета, профильными кафедрами. Студенты принимают активное участие в международных программах по обмену и в летних стажировках и практиках. Стоит отметить, что благодаря налаженным связям вуза с Германским центром академических обменов у студентов есть возможность участвовать в программах академической мобильности и посещать краткосрочные языковые курсы в Германии. До начала пандемии 40 % обучающихся, владеющих немецким языком, приняло участие в летних практиках, 12 % студентов, изучающих английский язык, успешно прошли отбор на семестровую стажировку за рубежом. Студенты охотно принимают участие в научных мероприятиях на иностранных языках: конференциях, олимпиадах, конкурсах, работают волонтерами-переводчиками. В таблице 4 указано, сколько студентов из программы «инженерный иностранный язык» участвуют в международной и научной деятельности в 2019‒2020 гг.
Таблица 4
Процент участия студентов в международной и научной деятельности
ИРНИТУ в 2019–2020 гг.
Table 4
Percentage of students’ participation in international and scientific activities
of INRTU in 2019–2020
| Вид деятельности | Кол-во студентов, % |
| Зарубежные летние практики в Германии | 40 |
| Программы обмена. Включенное обучение | 12 |
| Научные мероприятия (конференции, семинары, олимпиады, конкурсы) | 70 |
С 2021 г. в университете осуществляет работу разговорный клуб английского языка «Lingua Franca». В рамках заседаний клуба организован цикл встреч на английском языке с ведущими инженерами компании British Petroleum (BP). Цель встреч – ознакомить студентов ИРНИТУ с особенностями профессионального роста и развития в зарубежной компании, с необходимыми требованиями и важными для карьеры навыками (soft skills). В период с марта по май 2021 г. было проведено шесть заседаний клуба, в ходе которых спикеры делились как профессиональными знаниями, так и опытом личного развития, отвечали на вопросы студентов, проводили мастер-классы с элементами ролевых тренингов.
Еще одним нововведением является ежегодное анонимное анкетирование студентов с целью установления обратной связи, мониторинга и контроля изменений в образовательной среде. Анкета содержит 7 вопросов.
- Оцените уровень организации программы?
- Оцените пользу этой программы для себя?
- Завершили ли Вы обучение по программе в этом семестре?
- Если Вы не завершили (бросили) обучение по программе, что явилось причиной?
- Какие ценные для себя знания Вы получили?
- Ваши рекомендации по улучшению программы лично для Вас.
- Что, на Ваш взгляд, могло бы стимулировать других студентов посещать данную программу?
В 2020 г. в анкетировании приняли участие 25 обучающихся по программе. Результаты были обработаны и обобщены, часть из них представлена в диаграммах. В целом студенты высоко оценивают уровень организации программы (рис. 1, 2).
Рис. 1. Оценка уровня организации программы
Fig. 1. Evaluation of educational program organization
Студенты отмечают важность условий реализации обучения и его составляющих.
Рис. 2. Оценка актуальности программы
2. Evaluation of educational program relevance
Несмотря на существующие проблемы и трудности, студенты удовлетворены программой, считают ее полезной и выражают желание продолжать обучение. В результате оценивания программы по пятибалльной шкале 88 % опрошенных оценили ее на 4 и 5. (рис. 3, 4).
Рис. 3. Оценка уровня удовлетворенности студентов программой
3. Educational program evaluation by students
Рис. 4. Оценка уровня значимости программы для студентов
4. Evaluation of educational program significance for students
Однако наряду с положительными оценками был выделен ряд замечаний, в частности: отсутствие стабильного расписания занятий; отсутствие четких перспектив применения знаний ИЯ на практике; недостаточное оснащение аудиторий мультимедийным оборудованием; отсутствие регулярной коллаборации с преподавателями технических специальностей. Решение проблем видится в закреплении дисциплин программы в расписании; в оснащении учебных аудиторий средствами мультимедиа для более наглядного представления материала как преподавателями, так и студентами в ходе выполнения проектных работ и их презентаций; в развитии «внутренней» мотивации студентов к обучению за счет расширения возможностей прохождения зарубежных стажировок и практик, участия в программах включенного обучения, помощи в оформлении заявок на получение грантов, привлечения студентов к участию в международных конференциях, выставках и т. п. Главными задачами на текущий день являются повышение процента участия студентов в зарубежных стажировках и практиках с 12 до 80–90 % и организация сотрудничества со специализированными кафедрами в вопросах подбора материала на иностранном языке по теме исследования студентов, руководства и написания выпускной квалификационной работы, подготовки студентов к участию в международных мероприятиях в профессиональной сфере.
Итак, в ходе реализации инновационного образовательного проекта «инженерный иностранный язык» определены составляющие канвы модели компетентностной среды обучения иностранным языкам в техническом университете. К ним относятся дидактический материал и учебно-методические комплексы, разработанные в соответствии с ведущими подходами к обучению; интерактивные методы обучения, применяемые в ходе смешанного обучения, опосредованные когнитивно-коммуникативным и деятельностным подходами; новые формы организации обучения, в частности разговорный клуб, научно-практические конференции на иностранных языках, зарубежные стажировки и практики; обратная связь со студентами, в результате которой выявлены достоинства и недостатки реализации проекта, определены пути решения проблем; система мер мониторинга и контроля проекта в соответствии с формируемыми компетенциями. Выпускники программы ежегодно демонстрируют высокие результаты на экзамене по всем видам речевой деятельности, уровень владения ИЯ В1-В2, подтвержденный в независимых языковых центрах тестирования, что позволяет говорить о сформированности иноязычной коммуникативной компетенции вследствие комплексного влияния факторов образовательной среды и достижении целей проекта. Эффективность дальнейшей реализации разработанного образовательного проекта зависит главным образом от регулярного, непрерывного обучения студентов, которое обусловлено комфортными внешними и внутренними факторами, актуальным языковым материалом и четкими перспективами применения полученных знаний.
В заключение отметим, что методические разработки проекта легли в основу программы новой дисциплины «итоговый квалификационный экзамен по иностранному языку», включенной в учебный план и ООП по всем направлениям подготовки, а также в основу программ дополнительного платного образования по дисциплине «иностранный язык». Кроме того, планируется дальнейшая работа по ведению образовательной политики в части внедрения инновационных современных средовых решений в вузе. Результаты исследования можно позиционировать в научно-практическом сообществе исследователей и работников образования и разработчиков инновационных образовательных пространств.
Автор также выражает признательность и благодарность рецензентам журнала.
Список литературы
- Антропова М. Ю. Мобильные технологии в учебном процессе (на примере китайского wechat) / М. Ю. Антропова // Cross-Cultural Studies: Education and Science (CCS&ES). 2018. Vol. 3 (3). C. 218‒224.
- Боно Э. Искусство думать. Латеральное мышление как способ решения сложных задач / Э. Боно. Москва, 2018. 174 с.
- Вишневский Е. И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам / Е. И. Вишневский // Иностранные языки в школе. 1983. № 6. C. 58‒63.
- Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. Москва, 1999. 352 с.
- Дмитроченко Н. А. Современные подходы к выбору учебных пособий по-иностранному (английскому) языку в неязыковом вузе / Н. А. Дмитроченко // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2021. Вып. 5. С. 78‒86.
- Ерофеева Н. Ю. Управление. Проектирование. Инновации / Н. Ю. Ерофеева. Ижевск, 2018. 194 с.
- Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. Москва, 2005. 511 с.
- Кравченко А. В. Лингвистическое образование в школе: тому ли мы учим? / А. В. Кравченко // Вестник Кемеровского государственного университета. 2016. № 3. С. 143‒149.
- Оценка универсальных компетентностей как результатов высшего образования / С. М. Авдеева [и др.]. Москва, 2021. 52 с.
- Формирование современной образовательной среды / Е. М. Барсукова [и др.]. Москва, 2019. 107 с.
- Ferguson R. et al. Innovating Pedagogy 2019: Open University Innovation Report 7. Milton Keynes, 2019. 42 p.
- Kukulska-Hulme A. et al. Innovating Pedagogy 2020: Open University Innovation Report 8. Milton Keynes, 2020. 49 p.
- Kukulska-Hulme A. et al. Innovating Pedagogy 2021: Open University Innovation Report 9. Milton Keynes, 2021. 54 p.
- Salvin R. E. Cooperative learning: Theory, research, and practice. Englewood Cliffs. New York, 1990.
- Sushma M. A., Phil M. Collaborative Learning and its Implications in Classroom Learning // International Journal of Scientific Research and Review. 2019. Vol. 8 (5). P. 1484‒1488.
- ФГОС ВО (3++) по направлениям специалитета [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/153/150/26 (дата обращения: 26.07.2021).
- ФГОС ВО (3++) по направлениям бакалавриата [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24 (дата обращения: 26.07.2021).
- Александров Е. Л. Формирование инновационной образовательной среды высшей школы как фактор активизации познавательной деятельности студентов: зарубежный опыт [Электронный ресурс] / Е. Л. Александров, М. Г. Шульман // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2018. № 1 (190). Электрон. дан. DOI: 10.23951/1609-624X-2018-1-116-122 (дата обращения: 26.07.2021).
- Астафьева Е. Н. Трактовки педагогических инноваций и педагогической инноватики в отечественной науке (2000–2010-е гг.) [Электронный ресурс] / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. 2019. № 2. Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/traktovki-pedagogicheskih-innovatsiy-i-pedagogicheskoy-innovatiki-v-otechestvennoy-nauke-2000-e-2010-e-gg (дата обращения: 22.10.2021).
- Дронишинец Н. П. Сущность и содержание понятия «инновации в образовании» и их классификация [Электронный ресурс] / Н. П. Дронишинец, Л. Б. Булдакова // Культура, личность, общество в современном мире: Методология, опыт эмпирического исследования : сб. науч. статей. Екатеринбург, 2014. С. 412‒422. Электрон. дан. URL: http://hdl.handle.net/10995/52119 (дата обращения: 20.07.2021).
- Макарова Е. А. Обучение говорению на иностранном языке с наставником-ровесником [Электронный ресурс] / Е. А. Макарова // Интеграция образования. 2018. Т. 22, № 3. С. 551–568. Электрон. дан. DOI: 10.15507/19919468.092.022.201803.551-568 (дата обращения: 06.10.2021).
- Bryan A. Blended learning: definition, models, implications for higher education [Электронный ресурс] / A. Bryan // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». 2016. Т. 8, № 2. С. 24–30. Электрон дан. DOI: 10.14529/ped160204 (date of access: 02.11.2021).
- Cox J. «How to Set Up Classroom Learning Centers». [Electronic resource] // ThoughtCo. Electron dan. URL: http://thoughtco.com/how-to-set-up-classroom-learning-centers-2081841 (date of access: 02.11. 2021).
- Dokukina I., Gumanova J. The rise of chatbots – new personal assistants in foreign language learning [Electronic resource] // Procedia Computer Science. 2020. 169. P. 542–546. Electron dan. DOI: 10.1016/j.procs.2020.02.212 (date of access: 02.11.2021).
- España-Villegas, Carmelo Branimir, Caeiro-Rodriguez, Manuel. Open Education with OER (OPEN EDUCATIONAL RESOURCES) [Electronic resource] // Ecosystem. 2018. Electron dan. URL: http://resolver.tudelft.nl/uuid:e3064bbb-5bb2-4fb6-a67e-8157bce0c515 (date of access: 03.09.2021).
- Gehringer E. F. Self-Assessment to Improve Learning and Evaluation [Electronic resource] // ASEE Annual Conference & Exposition. 2017. Electron dan. DOI: 10.18260/1-2—28816 (date of access: 06.10.2021).
- Julio Ruiz-Palmero, José-María Fernández-Lacorte, Enrique Sánchez-Rivas and Ernesto Colomo-Magaña. The implementation of Small Private Online Courses (SPOC) as a new approach to education [Electronic resource] // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2020. 17:27. Electron dan. DOI: 10.1186/s41239-020-00206-1 (date of access: 03.09.2021).
- Topping K. Effective peer learning. From principles to practical implementation [Electronic resource]. London, 2017. 192 p. Electron dan. DOI: 10.4324/9781315695471 (date of access 06.10.2021).
- Whitton N. Playful learning: tools, techniques, and tactics [Electronic resource] // Research in Learning Technology. 2018, 26:2035. Electron dan. DOI: http://dx.doi.org/10.25304/rlt.v26.2035 (date of access: 03.09.2021).
- Yang Liua, Daniel Holdena, Dongping Zhenga Analyzing students’ language learning experience in an augmented reality mobile game: an exploration of an emergent learning environment [Electronic resource] // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2016. 228. P. 369‒374. Electron dan. DOI: 10.1016/j.sbspro.2016.07.055 (date of access: 26.07.2021).
