Сегодняшняя ситуация отличается масштабными и ускоряющимися технологическими изменениями, глобальной турбулентностью и непредсказуемостью в социально-экономической и политической сферах, риском природных и экологических катастроф. Эту ситуацию современные психологи характеризуют по-разному ‒ дивергентность, катастрофичность (не в обыденном смысле, а в научном), бифуркальность и т. д. Общий смысл всего этого – непредсказуемость, нелинейность ситуации, отсутствие четких алгоритмов действия, неопределенность причинно-следственных связей между разными явлениями.
В этих условиях от личности требуются готовность к жизни в ситуации неопределенности (толерантность к неопределенности), осознанность и рефлексивность, ответственность и жизнестойкость (resilience), готовность к действиям в изменяющихся условиях и непрерывное саморазвитие, дивергентность мышления как способность к продуцированию множества решений и созданию новых вариантов решения возникающих задач [8].
Особая роль в подготовке поколения людей, способных успешно действовать в таких условиях, принадлежит образованию. Однако традиционное образование призвано транслировать «культуру прошлого» и, таким образом, готовит учащихся к той жизни, которой уже нет и никогда не будет. Научиться готовить к неопределенному будущему – это задача современного образования.
Традиционная «индустриальная» модель образования не обеспечивает становление «человека будущего», который должен быть творческим, видеть, формулировать и самостоятельно решать проблемы, уметь сотрудничать и работать в команде; должен быть готов к непрерывному образованию и самоизменению [3].
Именно на достижение таких целей должна быть направлена деятельность современной, то есть меняющейся, школы. Примером успешного решения вышеназванных задач может послужить опыт Лицея № 1 г. Красноярска – инновационного многопрофильного образовательного учреждения, определившего своей целью создание условий для развития творческого потенциала учащихся в интересах личности, общества и государства.
Целевые программы деятельности разрабатываются на основе анализа изменяющейся социально-экономической ситуации, нормативных документов, актуального состояния образовательной ситуации в самом лицее. Исходя из этого анализа, основными стратегическими задачами деятельности лицея являются создание развивающей образовательной среды, обеспечение равных возможностей для получения образования всеми детьми, развитие одаренности и социального творчества обучающихся, подготовка к продолжению образования в соответствии с избранной профессией. Условием решения этих задач является повышение профессионального уровня педагогических кадров и выстраивание соответствующей системы управления лицеем, создание коллегиальных органов управления, отражающих интересы всех участников образовательного процесса ‒ обучающихся, их родителей, педагогов и администрации.
Безусловно, ключевой фигурой реализации любых изменений в школе является учитель. От его мастерства, его готовности к использованию новых технологий, от уровня его трудовой мотивации в значительной степени зависит качество образования. В связи с этим в программе развития лицея предусмотрено построение современной системы повышения мастерства педагогов и их трудовой мотивации. Система включает: развитие внутренней системы повышения квалификации педагогов через деятельность методических объединений по предметным областям, участие педагогов в управлении лицеем, работу творческих проектных групп педагогов, наставничество опытных педагогов над молодыми.
В 2020 г. в реализацию этой стратегии внезапно вклинились ограничения, связанные с пандемией и необходимостью перехода на дистанционное обучение. О возможностях дистанционного обучения в педагогической литературе говорилось давно, все учителя лицея проходили повышение квалификации в области информационных технологий и использовали их в практической деятельности. В старшем и среднем звеньях все школьники имеют необходимые гаджеты для выхода в интернет и свободно владеют пользовательскими навыками. Наши исследования показывали, что практически все учащиеся, начиная со 2-го класса, состоят в каких-либо интернет-сообществах и социальных сетях. Однако одно дело – игры и обмен информацией, и совершенно другое дело – систематическое образование. Перестраиваться на новый формат обучения срочно пришлось всем – педагогам, ученикам, их семьям и администрации лицея как организатору образовательного процесса.
Многие решения, связанные с переходом к дистанционному обучению, приходилось принимать в экстренном порядке, когда не было времени и возможности обсудить способ реализации перехода к новой форме обучения и принять коллективное решение. Эти обстоятельства потребовали от руководителей образовательного учреждения мобильности, готовности взять ответственность на себя, способности организовать эффективное взаимодействие административной команды и довести принятое решение до непосредственных исполнителей.
Д. Фишбейн, директор лицея Высшей школы экономики, считает, что именно умение директора «держать удар», личная ответственность руководителя вышли на первый план в новых условиях. Руководителю необходимо ежедневно собирать и анализировать данные о заболеваемости детей и взрослых, принимать оперативные решения, решать вопросы получения, установки, настройки компьютерного оборудования и обеспечения удобного доступа к базам данных большого количества пользователей и т. д., что требует слаженности работы всей управленческой команды [10].
Важное требование к системе управления в этих условиях – гибкость, мобильность и хорошая обратная связь, позволяющая оперативно вносить коррективы в принятые решения, менять тактику действий в результате изменения внешних условий, накопления опыта, получения новой информации.
Гибкость системы управления становится особенно значимой в настоящее время, характеризующееся высоким уровнем непредсказуемости, неопределенности, в эпоху, которую З. Бауман назвал «текучей», когда предсказуемы только непредсказуемые изменения [2]. В таких условиях, по мнению И. Ансоффа, следовать за этими изменениями – значит топтаться на месте [1]. Развитие же организации требует наличия «сильной» стратегии, которая позволяет сохранять направление движения, несмотря на изменения окружающей среды. Общий принцип управления в такой системе – сильная стратегия (ядро) и гибкая оболочка (тактика).
Такая модель управления характерна для дивергентной среды, в которой нет и не может быть одного правильного решения. Управление в такой системе направлено на поиск не одного-единственно верного решения, а на создание «пространства» решений (хороший стрелок целит не в точку, а в область). И здесь мы позволим себе не согласиться с мнением А. М. Кондакова и И. С. Сергеева, характеризующих современную эпоху как конвергентную [7], требующую и допускающую наличия одного-единственно правильного решения на основе четких алгоритмов. Именно гибкость, изменчивость среды существования организации требуют аналогичной гибкости управленческой системы.
Наличие такой системы управления в лицее позволило нам достаточно эффективно перейти на дистанционное обучение в связи с угрозой пандемии. Как только необходимость перехода к дистанционному обучению стала реальностью, в весенние каникулы (март 2020 г.) была оперативно разработана и проведена серия семинаров для всех педагогов по работе в рамках различных платформ дистанционного обучения – Zoom, Skype, Discord с практическими занятиями, особенно для тех педагогов, которые не обладали устойчивыми навыками работы в интернет-среде. К проведению семинаров привлекались преподаватели ИКТ лицея, опытные педагоги, а также преподаватели вузов. Оперативно были разработаны подробные письменные и видеоинструкции по работе в удаленном режиме (для детей, родителей, педагогов) и размещены на сайте школы, в родительских чатах, на других доступных ресурсах.
Была организована система непрерывного образования для педагогов – поддерживающие семинары проводились постоянно, по мере выявления проблем при организации дистанционного обучения. В апреле – июне большая часть семинаров проводилась в удаленном режиме. В результате у учителей значительно расширился арсенал педагогических технологий; особенно много новых ресурсов педагоги стали использовать из АИС Эл. Жур (Электронный журнал – информационная система автоматизации учебного процесса) – это, прежде всего, составление и проверка тестов, переписка с учениками и т. д., что значительно облегчило их работу.
Для всех участников образовательного процесса (детей, родителей, учителей), испытывающих затруднения в дистанционной работе, осуществлялась адресная помощь – проводились дополнительные консультации. За учащимися, испытывающими трудности в обучении, закреплялись наставники из числа педагогов или учащихся, хорошо владеющих информационными технологиями.
Важным условием успешности дистанционного обучения является его техническое оснащение. Лицей закупил официальную лицензию электронной системы «Е-класс», что позволяло проводить занятия в разных режимах и без ограничения времени и объема заданий.
Учащиеся из многодетных и малообеспеченных семей были предоставлены ноутбуки и компьютеры из числа тех, которые не использовались при дистанционном обучении. Таким образом, почти все дети были обеспечены необходимой техникой. Тем не менее многие учащиеся, не имея дома компьютеров с выходом в интернет, принтеров и сканеров, использовали для связи мобильные телефоны. Учитывая это, учителя давали разнообразные задания, чтобы ученики могли выполнять их с телефонов или использовали телефон как фотоаппарат (сканер) для пересылки ответов. Для тех учащихся, кто не имел и такой возможности, на вахте лицея были выставлены «почтовые ящики» – коробки для каждого класса, куда ученики могли приносить бумажные версии домашних заданий. Поэтому, когда необходимость перехода на дистанционное обучение возникла уже в октябре 2020 г., техническая и организационная перестройка оказалась значительно легче.
В среднем звене лицея в связи с необходимостью соблюдения требований Рособрнадзора об ограничении времени нахождения ученика перед компьютером было введено модульное расписание учебных занятий. Суть этого расписания заключалась в том, что для каждого предмета, объем которого менее четырех часов в неделю, был выделен один день для занятий. В «модульные» дни проводились обязательные онлайн-уроки с использованием Zoom, Skype, Discord, предполагающие интерактивное взаимодействие продолжительностью не более 30 минут. В остальные часы, отведенные на данный предмет в учебном плане, организовывались самостоятельная познавательная (продуктивная) деятельность учащихся, изучение и отработка учебного материала, групповые / индивидуальные задания, выполнение домашних заданий.
Домашнее задание рекомендовалось давать таким образом, чтобы оно требовало не более 20–30 минут использования онлайн-ресурсов по одному предмету. Остальной материал учащиеся должны были отрабатывать через самостоятельные практические / проектные работы, самостоятельную работу с учебником.
Для организации продуктивной коммуникации участников образовательного процесса были разработаны специальные рекомендации для учителей, учеников и родителей, объясняющие принципы и порядок организации обучения в дистанционном режиме, порядок аттестации обучающихся; всем детям были выданы логины и пароли для пользования образовательными платформами.
Взаимодействие через Эл. Жур (тесты, сообщения и т. п.) рекомендовалось ограничить временем до 12:00, так как в этот период нагрузка на сервер минимальная, в связи с тем что европейская часть России еще не приступила к занятиям (Красноярск находится в часовом поясе – 4 часа относительно Москвы).
Классные руководители постоянно вели учет включенности детей в учебный процесс, выявляли неработающих детей, выясняли причины (техническая, отъезд, болезнь, неорганизованность, лень и т. д.). Совместно с учителями-предметниками они составляли график индивидуальной работы с такими ученками. При необходимости подключали администрацию лицея для взаимодействия с родителями.
Учителям-предметникам предлагалось использовать для автоматической аттестации ребенка за четверть участие в городских, региональных, краевых и прочих конкурсах; индивидуальные результаты детей, обучающихся в спортивных, музыкальных, художественных школах; индивидуальные и групповые проекты; виртуальные экскурсии и т. д.
Вся эта работа способствовала появлению новых образовательных результатов и эффектов: две трети педагогов отметили, что дети и их семьи начали ценить школу и образование; 60 % – что ученики освоили новые информационные ресурсы, более 40 % – что ученики стали более самостоятельными и ответственными. Таким образом, вынужденный переход к дистанционному обучению и грамотная его организация способствовали тому, что у большинства детей сформировались актуальные навыки XXI в., столь необходимые современному человеку.
Но не технические сложности оказались самыми главными. Сложнее оказалась психологическая и методическая перестройка учителя: от учителя потребовалось переструктурирование учебного материала, изменение соотношения информационной части и самостоятельной работы ученика, совершенно другая система контроля, иная формулировка заданий для самостоятельной работы. Это только некоторые сложности, которые отмечали педагоги при переходе к дистанционному обучению (табл. 1). Наибольшие трудности в прошлом учебном году (первая «волна» дистанционного обучения) были связаны с недисциплинированностью отдельных учеников, шоковым состоянием от неожиданности перехода и нехваткой оборудования у учащихся. В текущем учебном году (вторая «волна» дистанционного обучения) основные трудности были обусловлены увеличением нагрузки, связанной с проверкой работ учащихся, недисциплинированностью отдельных учеников и нехваткой у них оборудования. Характерно, что к этому времени не осталось учителей, слабо владеющих технологиями дистанционного обучения. Это говорит об эффективности разработанной и реализованной нами внутренней системы повышения квалификации педагогов.
Психологически сложным оказалось отсутствие непосредственного контакта с детьми, их отсроченная реакция на замечания, их «уход» из эфира во время проведения занятия и т. д. С другой стороны, учителя открыли для себя и освоили много новых возможностей компьютера, стали больше использовать презентации, прибрели дополнительную технику (графические планшеты) и компьютерные программы для проведения уроков на должном уровне.
Таблица 1
Трудности педагогов при переходе к дистанционному обучению (в %)
Table 1
Teacher challenges under transition to distance learning (in %)
| № | Вид трудности | В прошлом учебном году | В текущем учебном году |
| 1 | Шок от неожиданности перехода | 34,9 | 3,0 |
| 2 | Нехватка оборудования у учеников | 34,9 | 28,8 |
| 3 | Слабое владение технологиями дистанционного обучения | 18,2 | – |
| 4 | Недисциплинированность некоторых учеников | 30,3 | 30,3 |
| 5 | Психологические трудности, отсутствие непосредственного общения | 25,8 | 18,2 |
| 6 | Отсутствие обратной связи | 15,2 | 10,7 |
| 7 | Увеличение нагрузки в связи с проверкой работ | 28,8 | 50,0 |
| 8 | Перестройка учебного материала для дистанционного обучения | 25,8 | 22,7 |
Деятельность учителя при переходе к дистанционному обучению существенно изменилась. В традиционно организованном (очном) образовательном процессе наиболее важными являются следующие профессиональные роли учителя:
- профессионал в избранной научной (предметной) области, способный эффективно преобразовать научное знание в предмет преподавания;
- проектировщик учебного процесса;
- профессионал, владеющий основами психолого-педагогических знаний, разнообразными педагогическими технологиями;
- воспитатель, носитель гражданских качеств и ценностей, пример образцового поведения в обществе;
- семейный консультант по обучению детей, ряд других ролей [10].
Проведенный нами опрос учителей двух красноярских школ показал, как изменились функции учителя при переходе от обычного (очного) обучения к дистанционному (табл. 2).
Основными функциями для большинства учителей являются проверка знаний, трансляция знаний и инструктирование по выполнению заданий. При дистанционном обучении, по мнению респондентов, значительно уменьшилось выполнение воспитательной функции, функции организатора рефлексии и совместной деятельности учащихся. Наибольшие потери, с точки зрения педагогов, понесла функция организатора творческого развития учащихся. С другой стороны, значительно возросло взаимодействие учителя с семьями учащихся.
Таблица 2
Изменение постоянно выполняемых функций учителя при переходе
от очного к дистанционному обучению (в %)
Table 2
Changes in the permanent teacher functions through the transition period
from full-time to distance learning (in %)
| Функции | При дистанц. обучении | При обычном обучении |
| 1. Транслятор знаний (объяснение нового материала) | 74,2 | 69,7 |
| 2. Проверка знаний учащихся | 83,3 | 83,3 |
| 3. Воспитательная деятельность | 56,1 | 72,7 |
| 4. Организация самостоятельной работы учеников | 60,6 | 68,2 |
| 5. Проектирование (разработка) учебного курса | 34,8 | 36,4 |
| 6. Навигатор знаний для ученика | 50,0 | 51,6 |
| 7. Организатор рефлексии ученика | 42,4 | 63,6 |
| 8. Взаимодействие с семьей, консультирование родителей | 50,0 | 39,4 |
| 9. Инструктирование по выполнению заданий | 68,2 | 66,7 |
| 10. Организатор совместной деятельности детей | 42,4 | 57,6 |
| 11. Конструктор совместного обучения | 37,9 | 53,0 |
| 12. Дисциплинирующая функция | 51,5 | 60,6 |
| 13. Организатор интеллектуального развития учеников | 53,0 | 69,7 |
| 14. Организатор творческого развития учеников | 27,3 | 65,1 |
| 15. Мотиватор – развивает учебную мотивацию ребенка | 50,0 | 68,2 |
Анализ произошедших изменений в организации образовательного процесса позволяет выделить новые функции либо зафиксировать изменение традиционных профессиональных ролей учителя. Прежде всего, учителю пришлось переструктурировать учебный материал с целью выделения тех самых «ядерных», «ключевых» элементов предмета, о которых мы говорили ранее; так учитель осваивал роль проектировщика учебного курса [5]. Это требует глубокого знания предмета и методики его преподавания.
Далее учителю пришлось выполнять роль организатора обучения: проектировать самостоятельную учебную работу ученика, осваивая профессиональные роли проектировщика, навигатора знаний и фасилитатора, сопровождающего самостоятельную учебную деятельность ребенка. При этом требовалось учитывать различную мотивацию учеников к выполнению самостоятельной работы, разный уровень их подготовленности и технической оснащенности. Принятие и выполнение каждым учащимся того или иного задания зависят и от того смысла, который ученик вкладывает в это задание, и от ожидания оценки, и от готовности к дополнительным усилиям для выполнения задания. Все это требовало от учителей гибкости, понимания психологических особенностей каждого ученика.
Кроме того, учителю пришлось осваивать функцию семейного консультанта, делегирующего часть своих педагогических функций родителям [11, с. 5–12]. Потому что именно родители в значительной степени брали на себя функции непосредственного организатора учебной деятельности своего ребенка, что для многих оказалось весьма непривычным.
Этот переход (т. е. действия учителя в новой роли) помогает ученику развивать учебную самостоятельность, брать на себя ответственность за организацию обучения. Кроме того, он позволяет каждому ученику работать в свойственных ему индивидуальных учебном стиле и темпе, создавая более благоприятные условия для обучения [12, с. 114–127].
Наиболее серьезные изменения произошли в реализации воспитательной функции учителя. В традиции российской школы воспитание – это не только организация рефлексии на тему этических ценностей и мировоззрения, как ее называют в рекомендациях ЮНЕСКО [11, с. 5–12], но прежде всего организация деятельности детей по реализации и воплощению собственных нравственно-этических ценностей, освоению нравственного опыта своего народа.
На период «жесткого» карантина пришлось празднование 75-летия Победы в Великой Отечественной войне, к которому готовилась вся страна, и школы в том числе. Учителям и детям пришлось спешно осваивать технологии дистанционных концертов, флэш-мобов, совместного исполнения песен и стихов… Была создана специальная страничка в Инстаграмм, куда выставлялись различные конкурсные работы детей.
Безусловно, решение этих образовательных задач потребовало актуализации психологических знаний учителя, и прежде всего – знаний в области когнитивной психологии, психологии развития, психологии коммуникации, семейной психологии. Только опора на эти знания помогала учителю качественно организовать учебный процесс «на удаленке».
При этом ярко проявились гражданские качества нашего педагогического корпуса. Переход на новую систему обучения многократно увеличил объем и интенсивность труда педагога, усилил риски профессионального выгорания [4]. Профилактике этого способствовала работа администрации по поддержке учителей, организации их продуктивного взаимодействия, развитию взаимопомощи и наставничества.
Таким образом, сложившаяся в лицее система поддержки и непрерывного образования учителей позволила преодолеть трудности внезапного перехода к дистанционному обучению. Результаты ее реализации показывают готовность педагогов действовать в условиях неопределенности, их способность формировать у обучающихся компетентности, необходимые для социализации и развития человека современной цифровой эпохи.
Список литературы
- Ансофф И. Стратегическое управление : сокр. пер. с англ. / И. Ансофф ; под науч. ред. Л. И. Евенко. Москва, 1989. 519 с.
- Бауман З. Текучая современность / З. Бауман. Санкт-Петербург, 2008. 240 с.
- Дрязгунов К. В. Формирование дивергентного мышления старшеклассников на уроках обществознания / К. В. Дрязгунов // Образование и общество. 2003. № 1. С. 132‒140.
- Кондаков А. М. Образование в конвергентной среде: постановка проблемы / А. М. Кондаков, И. С. Сергеев // Педагогика. 2020. № 12. С. 5‒23.
- Лукина А. К. Образовательная модель школы социальной деятельности подростка / А. К. Лукина, И. Н. Краснобровкина // Перемены. 2002. № 1. С. 31‒37.
- Чернобай Е. В. Изменение профессиональных ролей учителя в условиях дистанционного обучения школьников: актуальный взгляд / Е. В. Чернобай, М. А. Давлатова // Педагогика. 2020. № 11. С. 100‒106.
- Колесникова К. У учителей стало больше работы «на удаленке» [Электронный ресурс] / К. Колесникова // Новостной ресурс «Российская газета». Россия, 2020. Электрон.дан. URL: https://rg.ru/2020/04/03/oprosu-uchitelej-stalo-bolshe-raboty-na-udalenke.html?fbclid= IwAR3t5RLXin-8AdQYnngGth eT41a2UUxu0R1uPEsk2Q3qQ1M0q4mhdTde4k (дата обращения 20.04.2020).
- Лукша П. Образование для сложного мира. Презентация книги [Электронный ресурс] / П. Лукша // Презентация книги. Россия, 2020. Электрон. дан. URL : https://rosuchebnik.ru/upload/iblock/780/780276327b856072bd5d282452d6a55e.pdf (дата обращения 20.12.2020).
- Марков Б. В. Образование в цифровую эпоху: опыт философского осмысления [Электронный ресурс] / Б. В. Марков, С. В. Волкова // Непрерывное образование: XXI век. 2020. Вып. 3 (31). Электрон. дан. DOI: 10.15393/j5.art.2020.6051 (дата обращения 12.12.2020).
- Фишбейн Д. Умение «держать удар» вышло на первый план [Электронный ресурс] / Д. Фишбейн. Россия, 2020. Электрон. дан. URL: https://vogazeta.ru/articles/2020/12/29/ pedagogika/16122-dmitriy_fishbeyn_ umenie_derzhat_udar_vyshlo_na_pervyy_plan (дата обращения 30.12.2020).
- Griffin P., Gallagher C. Transforming teaching, learning, and assessment for competency based curricula [Электронный ресурс]. WoS, 2017. С. 5–12. Электрон. дан. URL: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/transforming _teaching _learning_and_assessment.pdf (дата обращения 20.12.2020).
- Al Ghazali F. Challenges and opportunities of fostering learner autonomy and self-access learning during the COVID-19 pandemic [Электронный ресурс]. WoS, 2020. Электрон. дан. URL: https://doi.org/10.37237/110302 (дата обращения 20.12.2020).
