Условия современной действительности все больше требуют от высококвалифицированного специалиста демонстрации таких качеств, как самоорганизация, самодисциплинированность, самообучение и других, входящих в более широкое понятие «самостоятельность». Самостоятельность – это не врожденное свойство личности. Оно формируется и развивается на протяжении всей жизни человека, являясь неотъемлемой частью его непрерывного образования [11]. Высшая школа выступает ключевым связующим звеном в этом процессе. Именно в ходе самостоятельной деятельности происходят освоение профессиональных компетенций, истинное саморазвитие личности будущих специалистов и осознание самореализации. Доля самостоятельной работы, согласно ФГОС (3++), составляет половину общих трудозатрат студентов на освоение образовательной программы. В дидактике высшей школы самостоятельная работа студента (СРС) выделена в отдельный вид учебной деятельности (индивидуальной или групповой), осуществляемый в специально отведенное (аудиторное или неаудиторное) время, под руководством преподавателя, но без непосредственного его участия. При этом педагог должен использовать различные методические и организационные формы для формирования методов организации СРС, чтобы вовлекать обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность [12]. Другими словами, задача высшей школы – построить учебный процесс таким образом, чтобы студент в результате методически правильно построенного педагогического сопровождения сам мог осваивать на практике полученные знания, преобразуя их в набор нужных ему компетенций, при этом сознательно проявляя и инициативность, и самоорганизацию. В этой связи становится актуальным поиск педагогических технологий, позволяющих достичь желаемого результата.
Специалисты классифицируют СРС по разным основаниям (дидактические цели, учебная деятельность, степень самостоятельности и др.). С точки зрения познавательной самостоятельности наиболее трудоемкими, но при этом позволяющими проявить самый высокий уровень познавательной активности и самостоятельности считаются творческие (П. И. Пидкасистый) [3, c. 90] и научно-творческие (И. И. Малкина) [2] типы самостоятельной работы, характеризующиеся необходимостью самостоятельно разрешать проблемные ситуации. К данному типу СРС относится написание академического эссе на английском языке. Несмотря на всю ценность данной СР, согласно опросу студентов 1–3-го курсов бакалавриата Петрозаводского государственного университета, слово «эссе» вызывает ассоциацию «сложно», «трудоемко», «долго», при этом 90 % опрошенных отметили, что самое сложное в эссе – «заставить себя сесть писать», что подтверждается на практике не сданными в срок работами и накопленными академическими долгами. Кроме самоорганизационных трудностей, диагностическое входное эссе на свободную тему первокурсников нелингвистов (62 человека), выполняемое ими самостоятельно дома, выявило и ряд других проблем. Обучающиеся не умеют строить синтаксически верные предложения на английском языке, имеющие легко уловимый смысл (70 %). Некоторые пользуются машинным переводом (google translate) без постредактирования английского текста, что также усложняет синтаксическую конструкцию предложений и понимание мыслей пишущего. Студенты не могут логично связывать предложения и параграфы (77 %) и не имеют представления о структуре абзаца (86 %). Не могут четко сформулировать тезис (32 %), или же он отсутствует совсем (59 %). Доказательное рассуждение и аргументы, если и есть, то не соответствуют тезису (72 %). Треть студентов, имевших опыт подготовки к эссе по ЕГЭ, демонстрируют избыточность в употреблении вводных клишированных фраз, чтобы «растянуть» количество слов в письменной работе. И самый страшный бич современного молодого поколения – плагиат (45 %). Выявленные проблемы демонстрируют важность и необходимость педагогического сопровождения СРС по овладению таким видом иноязычной письменной речи, как академическое эссе. В данной статье представлен опыт применения технологии педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов по написанию академического эссе на английском языке среди студентов первого курса бакалавриата неязыковых направлений подготовки в Петрозаводском государственном университете.
Современная российская высшая школа, в связи с присоединением к Болонскому процессу, активно заимствует зарубежную систему обучения академическому письму, чтобы присоединиться к международным нормам письменной коммуникации в научной среде, осуществляемой, прежде всего, на английском языке. Одной из форм академического письма, которая широко используется в учебной деятельности студента, является эссе. Несмотря на актуальность темы, большую часть литературы по ней представляют работы зарубежных специалистов, в отечественной педагогике высшей школы и методике преподавания иностранных языков интерес к фундаментальному теоретическому и эмпирическому исследованию только набирает обороты [6; 7; 8 ].
Важно разграничивать понятие «эссе» в широком смысле и «академическое (университетское) эссе». В толковых словарях и энциклопедиях эссе (от фр. essai – «опыт, попытка, проба, очерк», лат. exagium – «взвешивание») трактуется как небольшое по объему прозаическое сочинение, подчеркивающее индивидуальную позицию автора очерка по конкретной теме, не претендующее на исчерпывающую трактовку предмета, написанное в свободной форме изложения [13]. Академическое эссе – не художественное мыслетворчество в свободном виде, а ясное, логическое, объективное и структурированное доказательное рассуждение, которое тождественно небольшой исследовательской работе. Жанр данного эссе – основа академического письменного дискурса, с освоения которого начинается создание подлинно научных текстов (тезисов доклада, курсовых, статей, диссертаций). Именно поэтому так важно уделить особое внимание его обучению в вузе на младших курсах бакалавриата и научить студентов самостоятельно писать академические эссе на английском языке. Особенно это актуально для студентов нелингвистических профилей в целях успешной интеграции исследований в международную, научную, профессиональную среду [10].
Сложная задача по обучению студентов неязыковых специальностей основам академического письма решается с применением двух методических подходов. Продукт-ориентированный подход (product approach, product writing) нацелен на создание конечного продукта письменной речи. Процесс-ориентированный подход (process aproach, process writing) включает в себя такие стадии, как обдумывание, планирование, непосредственно письмо и проверка написанного. При обучении написанию эссе разумно сочетание обоих подходов, поэтому вслед за И. Б. Короткиной ключевое понятие «письмо» рассматриваем в контексте данного исследования как процесс, продукт и практику. Результатом письма в данном случае выступает эссе, которое является готовым продуктом для читателя. Для обучающихся это уже, скорее, результат их самостоятельного процесса, основанного на личном опыте и практической деятельности по созданию разных письменных текстов [8]. Таким образом, при обучении академическому эссе на английском языке целесообразно применять прагматический подход, в основе которого практическая направленность и активная деятельность обучающихся при освоении базовых понятий в академическом письме, таких как тезис (thesis statement), главное предложение абзаца (topic sentence) и др. Комплексное сочетание этих трех подходов, с точки зрения автора статьи, позволяет организовать самостоятельную работу студентов, а также способствует формированию у них чувства ответственности за конечный результат и заинтересованности в собственном успехе.
Эффективным способом организации педагогического процесса, создающего оптимальные условия для достижения образовательного результата по организации СРС по академическому эссе, является технология педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов по отдельному виду деятельности Т. А. Бабаковой. Технология представляет собой «теоретически обоснованную модель организации взаимодействия преподавателя и студентов, характеризующуюся четкими целевыми установками и поэтапной организацией совместной деятельности» [5, с. 45]. Обоснованы следующие основные этапы: подготовительный, диагностико-мотивационный, обучающий, этап самостоятельной учебной деятельности, оценочно-рефлексивный, коррекционный [4]. На основе данной технологии нами была создана ее модифицированная версия с учетом особенностей СРС по написанию эссе. Далее описан опыт применения технологии на практике, охарактеризованы содержание этапов и особенности деятельности преподавателя и студентов в соответствии с научно-творческим типом СРС над академическим эссе на английском языке.
Подготовительный этап
Автором статьи было разработано учебное пособие для студентов «Написание академического эссе на английском языке. Academic Essay Writing», включающее пошаговую инструкцию по написанию эссе, а также краткие и четкие рекомендации на каждом этапе с примерами из работ студентов ПетрГУ [14].
Подготовлены диагностические, обучающие и контрольные варианты заданий для СРС по написанию академического эссе.
Cоставлены рубрикатор оценивания академического эссе и памятка по особенностям написания двух ключевых видов эссе в английском академическом дискурсе – экспозитарного (expository) и аргументативного (argumentative). В основу рубрикатора вошли критерии оценки эссе из академического модуля международных кембриджских экзаменов IELTS (International English Language Testing System) и CPE (Certificate of Proficiency in English) [16] (табл. 1).
Таблица 1
Рубрикатор оценивания академического эссе на английском языке
Table 1
Academic essay rubricator
|
Критерии |
Максимальное количество баллов и оценка | |||
| 90–100 | 89–75 | 60–75 | 0–59 | |
| Отлично | Хорошо | Удовлетворительно | Требует доработки | |
| Содержание критериев оценки | ||||
| Кол-во баллов за каждый критерий | от 0 до 20 | от 0 до 15 | от 0 до 10 | от 0 до 5 |
| Уникальность и оригинальность эссе. Тезис эссе |
Яркий и сильный тезис представлен в одном предложении, просматривается тема, актуальность, вызывает желание оспорить тезис | Слабый тезис, констатирует только цель написания эссе, тема четко просматривается, но нет вызова в утверждении | Слабый тезис, который не объясняет актуальности поднятой темы, сформулирован как вопрос | Тезис во введении не просматривается, постановка актуальности проблемы не ясна |
| Умение доказывать и аргументировать | Тщательно подобранная доказательная база из 3 или более способов аргументации (деталей, примеров, фактов, ссылок на авторитетное мнение, источники), которые четко подкрепляют мысли | Относительно хорошо подобранная доказательная база из 2 способов аргументации | Предложен 1 аргумент для доказательства, но в целом он соответствует и конкретизирует высказанные мысли | Нет подтверждений и аргументов для доказательств |
| Четкая структура и логика изложения | Четко прослеживается структура: введение с заявленным тезисом-проблемой, его аргументация и вывод; основная часть – в двух-трех параграфах излагается аргументация; есть заключение, в котором сформулированы выводы с опорой на заявленный тезис.
Связность текста достигнута уместным выбором вводных слов, слов-связок |
Четко прослеживается структура: введение с заявленным тезисом-проблемой, его аргументация и вывод; основная часть – в двух-трех параграфах излагается аргументация; есть заключение, в котором сформулированы выводы с опорой на заявленный тезис. Соблюдена логическая структура каждого параграфа. Однако прослеживается некорректное использование слов-связок, и некоторые аргументы нерелевантные
|
Прослеживается структура: введение с заявленным тезисом-проблемой, его аргументация и вывод; основная часть – в двух-трех параграфах излагается аргументация; есть заключение, в котором сформулированы выводы с опорой на заявленный тезис. Однако не соблюдена логическая структура каждого или одного параграфа. Прослеживается некорректное использование слов-связок или они скорее механические, чем смысловые | Относительно прослеживается структура: введение с заявленным тезисом-проблемой, его аргументация и вывод; основная часть – в двух-трех параграфах излагается аргументация; есть заключение. Однако структура параграфа нарушена, слова-связки, скорее, создают сумбурное восприятие о логике размышления |
| Лексическое наполнение эссе с учетом научного стиля изложения информации | Умело использованы разнообразные лексические средства, сохранен принцип идиоматичности с соблюдением академического стиля. Разумное соотношение контентных лексических единиц и связующих элементов и/или общенаучных клише | В целом использованы разнообразные лексические средства, с попыткой соблюсти сочетаемость и идиоматичность, с соблюдением академического стиля за редким исключением использования разговорных фраз | Попытка использовать разнообразные лексические средства с соблюдением сочетаемости и идиоматичности, с учетом академического стиля, однако количество ошибок с некорректным использованием составляет половину текста |
Ограниченные или неверно использованные лексические средства, неидиоматичные, без соблюдения академического стиля или смешение разговорного и формального стиля изложения |
| Грамматика, грамматическая вариативность, правописание, пунктуация | Текст составлен без грамматических, орфографических и пунктуационных ошибок, не содержит сокращений грамматических форм, имеет грамматически и синтаксически верно построенные предложения и структуры, несущие легко-уловимый смысл | Текст имеет грамматически и синтаксически верно построенные предложения и структуры, несущие легко-уловимый смысл, без ошибок в пунктуации и правописании, за редким исключением (1–3) опечаток
|
Текст имеет грамматически и синтаксически верно построенные предложения и структуры, несущие в целом уловимый смысл. Однако количество грамматических и орфографических ошибок составляет более трети текста | Нарушение грамматики и синтаксиса, множество орфографических ошибок, звучит как прямой или машинный перевод с родного языка на иностранный (Рунглиш) |
Для студентов был составлен силлабус (syllabus), который схож с технологической картой СРС, но более мобильный, т. к. может корректироваться преподавателем под каждую отдельную группу, а студенты на коммуникативной основе могут вносить изменения [9]. В силлабус по СРС над эссе входили: перечень работ, максимальные баллы за них и сумма баллов, которые должен набрать студент в ходе выполнения СРС, требования к срокам сдачи эссе, критерии оценивания эссе, таблица с видами ошибок в эссе для самостоятельной работы над ними на коррекционном этапе (writing сorrection code).
Скорректировано количество часов, выделяемых на самостоятельную работу над эссе, и количество видов заданий с учетом дисциплины, в рамках которой происходило обучение данной форме академического письма.
Поскольку для студентов неязыковых специальностей академическое письмо является новым и сложным видом СРС, то на этом этапе они не были вовлечены в процесс.
Диагностико-мотивационный этап
Обучающиеся писали диагностирующее эссе вне аудитории с целью выявить типичные ошибки и скорректировать курс обучения. После проверки письменной работы педагогом, ознакомившись с результатами, студенты анализировали слабые стороны работы своих эссе и согласно критериям сами выставляли себе баллы.
Проводился письменный опрос студентов с целью узнать, какой опыт в написании эссе был у бывших школьников, какими теоретическими знаниями о структуре и особенностях эссе они обладают, а также выявить основные трудности, с которыми сталкиваются студенты при написании эссе на английском языке.
Во время интерактивной беседы вместе с педагогом студенты проектировали силлабус СРС по написанию эссе. В ходе заданий этого этапа студенты, рефлексируя о достоинствах и недостатках своей деятельности при написании эссе, осознавали значимость предлагаемого вида самостоятельной работы и долю своей ответственности за итоговый результат.
Обучающий этап
Чтобы упорядочить и организовать трудоемкий процесс написания академического эссе от задумки до готового продукта, процесс написания эссе был представлен тремя ключевымими этапа: подготовка → письмо ↔ редактирование (П–П–Р). Каждый этап затем состоял из освоения конкретных знаний, умений, навыков и был поделен на 10 шагов, которые в учебном плане соответствуют темам занятий и практике (табл. 2).
Таблица 2
Организация обучения написанию академического эссе
Table 2
Training in writing academic essays
| Этапы | Шаги / Темы занятий | Методы и технологии организации текста эссе |
| Подготовка | 1. Выбор и сужение темы | Письменные методы проведения мозгового штурма: список, карта-схема / интеллект карта, свободное письмо / фрирайтинг |
| 2. Формулировка тезиса | Тезис (thesis) ‒ одно предложение, в котором представлены тема (topic) + мнение-вызов (assertion). Критерии хорошего и плохого тезиса | |
| 3. Составление подробного плана | Базовая модель академического эссе. Пятиабзацное эссе (five-paragraph essay). Гамбургер-модель структуры эссе. Структура академического абзаца (paragraphing): заглавное предложение абзаца (topic sentence) – предложения с аргументацией (supporting sentences) – заключительное предложение (concluding sentence) | |
| 4. Чтение, поиск источников для аргументации | Поиск литературы по ключевым словам. Средства поиска: научные электронные библиотеки,Google Scholar. Работа с интернет-источниками. Конспектирование. Международные стили оформления библиографии: Harvard, MLA. | |
| Письмо | 5. Введение | Структура параграфа «перевернутый треугольник» – от общего к частному. Интрига. Постановка проблемы. Тезис. Аспекты обсуждения |
| 6. Основная часть | Методы развития параграфа и аргументации: объяснение, пояснение терминов, примеры, факты, данные, статистика, экспертное мнение. Средства связности текста. Способы избегать плагиата: цитирование, парафраз, обобщение | |
| 7. Заключение | Связь введения и заключения. Перечисление по аспектам основной части. Заключительный комментарий, вывод по тезису или перифраз тезиса. Расширение: оценка, прогноз, рекомендации | |
| Редактирование | 8. Проверка на целостность, связность, логичность | Связь содержания и логического порядка: хронология, причина – следствие, сравнение–сопоставление, доказательство через логическое разделение идей. Виды академических эссе |
| 9. Проверка лексики, грамматики, пунктуации | Особенность синтаксиса, грамматики, лексики академического и научного стиля в английском языке. Типичные ошибки | |
| 10. Самоконтроль | Чек-лист по критериям эссе для самопроверки или взаимооценивания |
Продукт-ориентированный подход к обучению иноязычной письменной речи на этапе обучения заключался в ориентировании студентов на создание итогового результата всех этапов П–П–Р – академического эссе, которое должно быть написано в соответствии с предъявляемыми требованиями к структуре, содержанию и стилю. Студентам предоставлялись образцы эссе, а также отдельные его фрагменты для анализа и понимания, к реализации какого письменного продукта им следует стремиться в процессе обучения.
Использовался принцип последовательности в организации форм обучения – от коллективной, групповой, парной работы к индивидуальной. Практика показала, что студентам легче включиться в процесс написания эссе или его фрагментов (параграфов), когда есть поддержка, помощь, соучастие других обучающихся или педагога. Часть занятия всегда отводилась на работу коллективного разума, когда студенты всей группой, по группам или в парах (в зависимости от темы занятия) во время занятия писали и составляли части коллективного эссе. Такой метод обучения письменной речи известен как «language experience approach» (LEA), основан на языковом опыте обучающихся. Он широко используется западными педагогами при обучении продуктивной экспрессивной письменной речи [17]. Не имеет аналогов в русской терминологии, самое близкое понятие «языковой опыт» дано в словаре Э. Г. Азимова и Ф. И. Щукина [1, c. 364]. Данный подход позволяет включить весь имеющийся опыт студентов и применить его на практике. Студенты позже при опросе отмечали, что после такой живой письменной тренировки им проще было переходить к индивидуальной работе и написанию своих уникальных письменных работ.
Этап самостоятельной учебной деятельности
Непосредственно сама работа студентов по написанию эссе проходила вне аудитории, преподаватель осуществлял только консультирование по запросу студентов в процессе личной и письменной коммуникации по электронной почте.
Поскольку на диагностико-мотивационном этапе организации СРС среди ключевых проблем оказались выявлены сложности самоорганизации, студентам были представлены базовые принципы и методы тайм-менеджмента, в частности закон Паркинсона, принцип Паретто, способ «как съесть слона» и метод помидора. Студентам предлагалось применить на практике любой метод и найти тот, который подойдет лично им на разных этапах СР над эссе. Таким образом, в качестве хронометража времени преподавателем были предъявлены сроки сдачи готового эссе (2 недели), а студенты учились правильно организовывать работу.
Для организации регулярной практики продуктивной письменной речи на иностранном языке с точки зрения процесс-ориентированного подхода, помимо эссе, студенты вели академический дневник. Дневник как методический прием – свободный вид письма (free writing), отличающийся самостоятельностью обучающихся в определении как содержания, так и языковой формы письменного сообщения. Студентам было предложено делать записи в дневнике (частота варьировалась от одного раза в неделю до двух в месяц на выбор) и тратить на практику не более 15 минут. Главная цель ведения дневника в рамках обучения академическому эссе – осуществить плавное переориентирование школьных навыков письменной речи на университетские. В частности, с точки зрения содержания записи в дневнике были связаны со специализацией обучающихся. Читая новости, статьи на профессиональные и академические темы, студенты накапливали академическую и профессионально ориентированную лексику. Кроме того, такой вид дневника является своего рода источником и накопителем «сырого материала из идей и мыслей» для будущих полноценных академических эссе [15].
Оценочно-рефлексивный этап
Оценка, анализ и комментирование готовых эссе студентов осуществлялись преподавателем в письменной форме через разработанную автором статьи «цифровую систему коррекционных кодов» (error correction, correction code, writing correction code). Традиционно условные значки при корректуре включают грамматические, лексические, пунктуационные ошибки и ошибки на правописание. Однако при проверке академического эссе, кроме вышеперечисленных, важно оценить также структуру эссе и параграфов, логику, аргументацию и еще много всего, на что стоит обратить внимание студента в его письменной работе. В разработанной системе все ошибки поделены на разделы: проблемы на уровне слова, на уровне предложения, на уровне структуры параграфа и всего эссе, а также другие недочеты.
На основе предъявленных критериев студенты практиковали метод самооценивания (self-assessment) и взаимооценивания (peer-editing, peer-review, peer-assessment). Такие формы рецензирования позволяют студентам осознать ошибки и недостатки, допущенные во время СР, а также овладеть умением критически и объективно оценить результаты учебной деятельности.
Рефлексия и оценка промежуточных результатов собственной деятельности по ее достижению осуществились студентами на всех этапах организации СРС.
Коррекционный этап
Проведя анализ результатов, преподаватель вносил изменения в силлабус, собирал пакет качественных и слабых академических эссе для создания банка образцов эссе, которые можно использовать для составления диагностических, обучающих и контрольных вариантов заданий для СРС.
Студенты, написавшие эссе на удовлетворительную оценку и ниже, вносили правки и редактировали свои эссе и вновь отдавали преподавателю на проверку. В некоторых группах работа над ошибками и правка были организованы в форме взаиморедактирования (peer-editing). Отчетом о проведенной работе стало создание портфолио, в которое вкладывались только исправленные и успешно написанные академические эссе студента.
Предлагаемая технология была апробирована в процессе преподавания учебных дисциплин «Практика письменной речи» и «Академическое письмо» на базе ПетрГУ в трех группах первокурсников нелингвистических направлениий подготовки (62 человека). Несмотря на то что обучение у студентов проходило с разной продолжительностью («Истории международных отношений» (ИМО) – один семестр в 2019 г., «Международные отношения» (МО) – два семестра разных годов набора в 2016/17 гг. и в 2018/19 гг.), все технологические требования соблюдались, разным было только количество освоенных за курс эссе: ИМО – 3 вида эссе, МО – 5 видов эссе.
Педагогическое сопровождение СРС было построено так, что на выходе студент получал зачет по дисциплине только при написании требуемого количества работ на оценку не ниже удовлетворительно, а другие виды СР были частью общей суммы баллов. В этой связи анализ результатов преподавателем оценивался по 3 одинаковым видам эссе (сранение-сопоставление (Comparison / Contrast essay), описательное эссе (Descriptive/ Process essay), аргументативное (Argumentative essay)), написанным на оценки отлично, хорошо и удовлетворительно (табл. 3).
Приведенные в таблице данные показывают, что учащиеся в целом справились с освоением академического эссе, за исключением одного студента в группе ИМО, который был уличен в плагиате и получил неудовлетворительно по всем работам. Первоначально результаты эссе были невысокими, но регулярная практика позволила их повысить. Самым легким в освоении оказался описательный вид эссе, что объясняется простотой структуры в хронологическом порядке. Самым сложным видом эссе во всех группах было аргументативное эссе, т. к. обучающиеся должны, анализируя проблему с двух сторон, продемонстрировать умение опровергать точку зрения оппонента. Относительно невысокие результаты в эссе сравнение-сопоставление в группе ИМО можно объяснить тем, что количество часов, выделенных на обучающем этапе на освоение данного вида эссе, оказалось недостаточным для студентов. Кроме того, доказательное рассуждение с элементами сопоставительного анализа требует более глубокой самостоятельной исследовательской работы от обучающихся. Но регулярная практика, консультации преподавателя и работа над ошибками помогли улучшить результат в аргументативном эссе, где также требуются умения критически анализировать и сравнивать данные для качественной аргументации (табл. 3).
Таблица 3
Результаты обучения написанию академических эссе
Table 3
Academic essay writing training results
|
Группа |
Оценки за эссе | ||||||||
| Эссе сравнение-сопоставление | Эссе описание | Аргументативное эссе | |||||||
| Отл. | Хор. | Удов. | Отл. | Хор. | Удов. | Отл. | Хор. | Удов. | |
| Кол-во эссе с соответствующей оценкой | |||||||||
| Истории международных отношений, 2019 г. (20 чел.) | 6 | 3 | 10 | 6 | 10 | 3 | 6 | 9 | 4 |
| Международные отношения, 2016/17 г.
(23 чел.) |
8 | 11 | 4 | 15 | 6 | 2 | 7 | 10 | 6 |
| Международные отношения, 2018/19 г.
(19 чел.) |
9 | 6 | 4 | 9 | 9 | 1 | 5 | 9 | 4 |
Ключевым показателем результативности самостоятельной деятельности обучающихся является то, как они сами оценивают свою работу. В конце обучающего курса во всех группах, в которых была апробирована технология педагогического сопровождения СРС, провели опрос студентов с целью выяснить, насколько, с их точки зрения, им удалось освоить самостоятельное написание эссе, а также с какими трудностями они столкнулись. Значительная часть студентов (89 %) считают, что полученные навыки при самостоятельной работе над эссе очень пригодятся им в дальнейшей учебе. Однако главные трудности, с которыми студентам, по их мнению, не удалось справиться: рациональная организация времени на поиск источников и сам процесс написания эссе. Кроме того, им хотелось бы, чтобы было больше выделено времени на индивидуальные консультирования педагогом.
В заключение стоит отметить, что в целом описанный опыт по применению технологии педагогического сопровождения самостоятельной учебной деятельности студентов был результативным. Результативность СРС и показатели по освоению разных видов академических эссе действительно определяются качеством педагогического сопровождения самостоятельной учебной деятельности студентов. Однако больше всего ценно не то, что студент учится выполнять работу без помощи педагога, а то, что совершаемые им действия стимулируют его к познавательной активности, инициативности, включают личную мотивацию по освоению сложных навыков академического письма. Исследование по изучению данной технологии стоит продолжить в русле анализа пропедевтики типичных ошибок в академических эссе, а также возможных вариантов организации индивидуальной тьюторской поддержки студентов по типу центров академического письма, созданных в западных вузах.
Список литературы
- Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, Ф. И. Щукин. Москва, 2009. 448 с.
- Малкин И. И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся / И. И. Малкин // Приложение к журналу «Народное образование». 1966. № 10. С. 13–23.
- Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся / П. И. Пидкасистый. Москва, 1972. 183 с
- Бабакова Т. А. Каскадная модель в реализации научно-методического обеспечения са-мостоятельной работы студентов [Электронный ресурс] / Т. А. Бабакова, И. А. Милюкова, Д. И. Сачук // Ученые записки Петрозаводского госуниверситета. 2015. № 3 (148) С. 42−48. Электрон. дан. URL : https://cyberleninka.ru/article/n/kaskadnaya-model-v-realizatsii-nauchno-metodicheskogo-obespecheniya-samostoyatelnoy-raboty-studentov (дата обращения 02.02.2020).
- Бабакова Т. А. Технология педагогического сопровождения самостоятельной учебной деятельности студентов по освоению креативной техники «шесть шляп мышления» (Э. де Боно) [Электронный ресурс] / Т. А. Бабакова // Образовательные технологии. 2020. № 2. С. 42–56. Электрон. дан. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44180663 (дата обращения 02.02.2020).
- Боголепова С. В. Обучение академическому письму на английском языке: подходы и продукты [Электронный ресурс] / С. В. Боголепова // Высшее образование в России. 2016. № 1 (197). С. 87–94. Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-akademicheskomu-pismu-na-angliyskom-yazyke-podhody-i-produkty (дата обращения 02.02.2020).
- Измайлова Н. С. Совершенствование навыков написания эссе на английском языке [Электронный ресурс] / Н. С. Измайлова // Научный диалог. 2018. № 7. С. 308–319. Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovershenstvovanie-navykov-napisaniya-esse-na-angliyskom-yazyke (дата обращения 02.02.2020).
- Короткина И. Б. Академическое письмо: процесс, продукт и практика : учеб пособие для вузов [Электронный ресурс] / И. Б. Короткина. Москва, 2016. 295 с. Электрон. дан. URL: https://biblio-online.ru/viewer/akademicheskoe-pismo-process-produkt-i-praktika-450533#page/139 (дата обращения 02.02.2020).
- Ляшенко А. А. Силлабус (как инструмент программирования) в системе последипломного педагогического образования [Электронный ресурс] / А. А. Ляшенко, А. Н. Ляшенко // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 64-4. С. 121–124. Электрон. дан. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_40387547_12928903.pdf (дата обращения 02.02.2020).
- Розанова Я. В. Роль академического письма в подготовке бакалавров неязыкового вуза [Электронный ресурс] / Я. В. Розанова // Молодой ученый. 2015. № 6 (86). С. 674–677. Электрон. дан. URL : https://moluch.ru/archive/86/16071/ (дата обращения 14.02.2021).
- Самостоятельность // Российская педагогическая энциклопедия [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://pedagogicheskaya.academic.ru/2868/самостоятельность. (дата обращения 14.02.2021).
- Самостоятельная работа студента [Электронный ресурс] // Национальная педагогическая энциклопедия. Электрон. дан. URL: https://didacts.ru/termin/samostojatelnaja-rabota-studenta.html (дата обращения 13.02.2021).
- Эссе [Электронный ресурс] // Знание слова. Электрон. дан. URL: https://znachenie-slova.ru/%D1%8D%D1%81%D1%81%D0%B5 (дата обращения 13.02.2021).
- Юсупова Л. Н. Написание академического эссе на английском языке = Academic Essay Writing : учебное электронное пособие для студентов гуманитарных факультетов [Электронный ресурс] / Л. Н. Юсупова. Петрозаводск, 2017. Электрон. дан. URL: http://elibrary.petrsu.ru/docs/jusupova/napisanie_akadem_esse_na_angl_jazyke/total.pdf (дата обращения 13.02.2021).
- Юсупова Л. Н. Ведение дневника на английском языке в рамках курса по академическому письму [Электронный ресурс] / Л. Н. Юсупова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. № 19. Электрон. дан. URL: https://e-koncept.ru/2016/76223.htm (дата обращения 13.02.2021).
- IELTS Task 2 Writing band descriptors (public version) [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: http://takeielts.britishcouncil.org/sites/default/files/IELTS_task_2_Writing_band_descriptors.pdf (дата обращения 13.02.2021).
- Roach V. A. Updating the Language Experience Approach. International Reading. Association conference, Anaheim, California, May 6–9, 1970 [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED040831.pdf (дата обращения 13.02.2021).
