Постановка проблемы. Анализ тенденций развития отечественной системы дополнительного образования детей в последние тридцать лет позволяет констатировать затянувшийся процесс перехода от внешкольного воспитания (внешкольной работы), ориентированного главным образом на обеспечение занятости детей социально приемлемыми занятиями в свободное от школы время, к собственно образованию [8]. Переход этот противоречив, но, по всей вероятности, неизбежен. Эта ситуация актуализирует проблему результатов деятельности организаций дополнительного образования, особенно если рассматривать дополнительное образование в качестве составляющей непрерывного образования [14, с. 168]. Именно в этом контексте особый интерес вызывает деятельность детских школ искусств (музыкальных, художественных, хоровых и т. д.). В отличие от кружков, клубов, секций, в этих учреждениях осуществлялся и осуществляется традиционный образовательный процесс (домашние задания, итоговые и промежуточные аттестации и т. д.). В них учат детей музыке, решая тем самым целый комплекс социокультурных задач, что дает основание рассматривать такое начальное музыкальное образование не как узкоспециализированное, а с общепедагогических позиций, оценивая результаты влияния этого образования на становление личности в целом.
Можно констатировать, что выпускниками детских музыкальных школ (далее ДМШ) являются отечественные звезды классического музыкального искусства: Ю. Темирканов, В. Спиваков, Д. Мацуев. Большинство современных популярных исполнителей (А. Пугачева, В. Меладзе, Д. Билан) также в детстве учились музыке в этих внешкольных учреждениях. Однако известные выпускники – лишь вершина айсберга, музыкальная школа − это непременный атрибут повседневности нескольких миллионов россиян – представителей послевоенных поколений, которые не стали профессиональными музыкантами. Влияние данного социального института на становление миллионов выпускников являет собой серьезный научный интерес.
Массовая детская музыкальная школа – наследие советской системы внешкольного воспитания − была встроена в систему общественного воспитания «всесторонне развитой и гармоничной личности». Согласно опубликованным данным, в РСФСР в 1970 г. функционировали 2 756, а в 1990 г. – 5 582 детских школ искусств (музыкальных, художественных, хореографических и т. п.). Предназначение музыкальных школ состояло в «приобщении детей к музыке, обучению игре на каком-либо музыкальном инструменте, передаче знаний элементарной теории музыки, развитии музыкального слуха и выявлении данных для дальнейшей профессионализации» [13, с. 891]. Детские музыкальные школы (музыкальные отделения школ искусств) являлись первой ступенью советского музыкального образования (предваряя собой обучение в музыкальных училищах, консерваториях, на музыкальных факультетах пединститутов и т. д.).
В постсоветские годы число музыкальных школ (детских школ искусств с музыкальными отделениями) и количество обучающихся в них детей неуклонно сокращается. Особенно грустную картину являла собой материальная база ДМШ. В этой обстановке слова Президента РФ в ежегодном послании Федеральному собранию звучат оптимистично: «В рамках национального проекта “Культура” выделяется более 8 миллиардов рублей на оборудование и музыкальные инструменты для детских школ искусств. Сейчас более тысячи помещений, где размещены такие учебные заведения, обветшали или просто непригодны для занятий. Прошу Правительство помочь регионам привести их в порядок» [20]. Несмотря на принятие этого долгожданного решения, необходимо отметить, что в последние десятилетия вокруг ДМШ ведется полемика, а вопрос о позиционировании этого вида образования дискутируется в условиях недостаточной аргументации. Особую роль призваны сыграть данные о реальных результатах деятельности детских музыкальных школ на протяжении второй половины ХХ в., ведь в первые два постсоветских десятилетия изменения в дополнительном музыкальном образовании происходили достаточно медленно.
Теоретическая разработанность проблемы. Наиболее существенные положения о результатах деятельности детских музыкальных школ (музыкальных отделений детских школ искусств) содержатся в работах Б. Е. Булычева, Л. Ю. Калинина, Б. В. Куприянова, Л. В. Лахмостовой, И. И. Махмутовой, Л. В. Остожьева, Д. Ю. Рузиева, Ж. А. Сулейменовой, Н. Г. Тапилина, С. А. Шаронова, Э. Э. Эмануэль. С 70-х гг. ХХ в. возникает и развивается исследовательская традиция интерпретации музыкального образования как социального института [10, с. 24]. Именно этот подход позволит воссоздать результаты деятельности детской музыкальной школы второй половины ХХ в., тем более что проблематика институциональных функций образования является, по признанию целого ряда авторитетных исследователей (В. А. Иванова, А. М. Осипов, Ф. Э. Шереги и других), для социологии образования как науки весьма существенной.
Подходы к определению функций образования как социального института обозначены в работах Э. Дюркгейма, В. А. Ивановой, Р. Мертона, А. М. Осипова, Т. Парсонса, Ф. Э. Шереги. Обращение к проблеме функций образования, по мнению известных экспертов, позволит «определить области институциональной ответственности, более рационально выстроить организационную структуру образования на всех его функциональных уровнях – от учреждения до государственного управления» [5]. На основе анализа работ вышеуказанных авторов можно утверждать, что характеристика результатов деятельности детских музыкальных школ может осуществляться по двум сценариям: восстановление результатов, которые предусматривались уставами ДМШ, образовательными программами (планируемые результаты) и теми результатами, которые были реально получены по итогам усилий преподавателей и руководителей музыкальных школ (полученные результаты). Именно второй сценарий представляется наиболее интересным, однако реконструкция реально полученных результатов деятельности ДМШ требует специального инструмента, который является: опросным, фокусированным (в фокусе опроса обучение в музыкальной школе), ретроспективным (предполагает воспоминание, восстановление в памяти событий своего детства, юности), рефлексивным (требуется осознание изменений собственной личности, произошедших под воздействием образования), экспертным (опрашиваемый, пусть и не осознавая этого, фактически выступает как эксперт по отношению к образовательной организации). Опираясь на методологические положения Р. Мертона, М. Фиске, П. Кендалла, В. А. Ядова, тексты С. А. Белановского, наиболее подходящим для реконструкции результатов деятельности ДМШ представляется индивидуальное интервью [4; 9; 19].
Цель исследования: воссоздать результаты деятельности детской музыкальной школы второй половины ХХ в., теоретически основываясь на представлениях об институциональных функциях этих внешкольных учреждений, представлениях о целях музыкального образования, а эмпирически – на современных воспоминаниях выпускников ДМШ.
Опираясь на концепты В. А. Ивановой и А. М. Осипова, сформулируем предполагаемые результаты деятельности детской музыкальной школы:
- воспроизводство социально-профессиональных групп, принадлежность к которым обусловлена образовательными сертификатами (фундаментальная подготовка музыкантов, творческих личностей, актеров, хореографов, искусствоведов и т. д. – тех, чья профессиональная деятельность в значительной степени связана с музыкальным искусством, музыкальной культурой); в том числе формирование у представителей данных групп необходимых социально-профессиональных качеств (формирование мотивационно-ценностных отношений к музыке, развитие способности к творчеству, развитие музыкальных способностей, обучение способам решения профессиональных задач в соответствующей сфере) [3, с. 9; 10, с. 21; 12; 15; 17];
- формирование потребительских стандартов населения в сфере культурных ценностей музыки (воспитание «культурных слушателей», потребителей классических образцов музыкальной культуры, музыкального искусства в рамках массовых и индивидуальных досуговых практик) на основе фундаментальной подготовки любителей; при этом детская музыкальная школа содействует воспроизводству досуговых сообществ [3, с. 10; 7, с. 104–106; 12];
‒ обеспечение двух противоположно направленных процессов: гомогенизации общества по отношению к музыке (массовое воспроизводство в представителях новых поколений субъективной значимости классических образцов искусства; привитие индивидам сходных ценностей – чувства прекрасного, эстетического отношения к окружающему миру и собственной деятельности, воспитания у них эстетического вкуса на лучших образцах советского, классического русского и зарубежного искусства; стремление «пробуждать и развивать у учащихся присущую от рождения способность чувствовать и воспринимать прекрасное, расширять эстетический кругозор; формировать правильные представления, суждения, убеждения и оценки о прекрасном и безобразном, возвышенном и низменном, трагическом и комическом в жизни и в искусстве; воспитывать у учащихся потребность и умение самим посильно участвовать в соответствии со своими склонностями и способностями в создании прекрасного в жизни и одновременно воспитать стремления к прекрасному») и дифференциации обучающихся по уровню музыкальных способностей («социальная селекция» – отбор и «социальные лифты для одаренных» – «канал индивидуальной социальной мобильности») [12; 18, с. 8; 21];
‒ содействие социализации обучающихся детской музыкальной школы, обеспечение интеграции их в общество (обеспечение приспособления обучающихся: включение их во взаимодействие с культурными эталонами (произведениями искусства), обособление музыкально одаренных детей, содействие развитию волевых качеств личности) [7].
Изложение основных материалов исследования. Эмпирическая часть исследования осуществлялась в рамках проекта «Социально-педагогическая реконструкция внешкольной повседневности учащихся советских школ второй половины XX века» (осуществляется при финансовой поддержке РФФИ, проект № 18-013-00890). В качестве метода исследования использовалось структурированное интервью с элементами нарратива, состоящее из трех блоков, условно названных: «Родительская семья рассказчика» «Музыкальная школа» и «Жизненный путь» [2; 16]. В настоящем исследовании информация первого блока главным образом использовалась для характеристики выборки (возраст, пол, место жительства в детстве и т. д.). Большое значение сыграли ответы на вопросы второго блока. Так, основанием для формирования выборки является ответ на вопрос о длительности обучения в музыкальной школе – авторитетными для оценки результатов своего музыкального образования были признаны те респонденты, кто проучился в ДМШ не менее 5 лет.
Процедура интервью предусматривала индивидуальную беседу интервьюера с респондентом, в ходе которой осуществлялась запись беседы на диктофон, после окончания беседы аудиозапись переводилась в стенограмму. Далее фрагменты стенограммы интерпретировались в контексте задач исследования, для уточнения индивидуальной оценки использовалось прослушивание аудиозаписей.
Воссоздание результатов деятельности советской детской музыкальной школы второй половины ХХ в. осуществлялось через интерпретацию ответов на пять вопросов, раскрывающих: субъективный образ итогов музыкального образования; наличные музыкальные пристрастия респондента и индивидуальные практики общения с музыкальным искусством; вовлеченность в музыкальное образование детей респондента; реконструкцию судеб соучеников по музыкальной школе; собственную оценку взаимосвязи занятий в ДМШ с избранной профессией. В качестве дополнения и проверки информации о профессиональном самоопределении выпускников детской музыкальной школы использовались материалы из третьего блока интервью − сведения о полученном профессиональном образовании и дальнейшем профессиональном пути.
В общей сложности было собрано более 94 интервью, но с учетом ограничения по длительности обучения в музыкальных школах (не менее 5 лет) в окончательную выборку попали 73 респондента. Участниками опроса являлись жители ряда российских городов (Евпатория, Воронеж, Калининград, Кострома, Москва, Нижний Тагил, Новосибирск, Ялта) – лица 40–65 лет, проживавшие на территории СССР и постсоветском пространстве. Состав участников опроса был преимущественно женский (женщины составили 6/7, а мужчины – соответственно,1/7). Подавляющее большинство (91 % от общего числа опрошенных) респондентов − лица так называемого поколения «Х» – 1960–1980 г. р., более старших представителей поколения «baby boomers» (1946–1959 г. р.) было 9 % выборки.
Наиболее существенным стало то, что 90 % опрошенных учились в ДМШ и ДШИ на территории РСФСР, остальные (10 %) проживали в Украине, Азербайджане, Казахстане, Узбекистане. Среди российских регионов в исследовании представлены главным образом (67 %) территории центральной части страны (город Москва, Воронежская, Костромская, Тверская, Тульская и другие области). На лиц, проживавших в детстве в Поволжье и на Урале, приходится 15 % от общего количества респондентов, а оставшиеся 8 % составляют люди, жившие в районах Дальнего Востока, Сибири, Северного Кавказа, на юге страны. Распределение по типам поселений выглядит так: больше всего (28 %) проживали в детстве в малых и средних городских поселениях от 10 тыс. до 200 тыс. жителей, почти четверть (24 %) – в крупных городах от 200 тыс. до 700 тыс. жителей, 15 % провели свое детство в Москве, такая же доля (15 %) приходится на проживавших в поселках городского типа, 11 % респондентов жили в детстве в крупнейших городах (свыше 700 тыс. жителей), на долю сельских жителей пришлись оставшиеся 7 % от общего числа участников опроса.
Обратимся к тому, как жизненные истории выпускников детской музыкальной школы можно интерпретировать в контексте воспроизводства социально-профессиональных групп. Здесь можно зафиксировать несколько аспектов:
- продолжение музыкального образования после окончания ДМШ (доля тех, кто поступил в музыкальное училище);
- профессиональное самоопределение респондентов (доля тех, чей выбор связан с музыкальным искусством или близкими сферами деятельности);
- идентификация своей профессиональной деятельности по отношению к занятиям музыкой (доля тех, кто заявил, что его профессиональная деятельность непосредственно связана с музыкой);
- сведения о профессиональном самоопределении одноклассников по музыкальной школе (наличие сведений об одноклассниках, которые стали профессиональными музыкантами или преподавателями музыки);
- обучение в музыкальной школе детей (внуков) (доля респондентов, чьи дети (внуки) обучались в ДМШ).
Весьма показательно, что 26 % выпускников музыкальных школ после окончания 8-го или 10-го класса поступили в музыкальные училища и вузы культуры (искусств). И несмотря на то что потом часть респондентов из этой группы приобрела второе образование и сменила направление профессиональной деятельности, это весьма существенный факт – каждый четвертый выпускник ДМШ продолжил музыкальное образование. Согласно полученным данным, 77 % выпускников ДМШ имели высшее образование, 17 % – среднее профессиональное, 6 % – только начальное. При этом высшее образование в области музыки (консерватория, ГМПИ им. Гнесиных) получили 16 %, окончили музыкально-педагогические факультеты педагогических институтов 8 %, еще 26 % по окончании педагогических вузов стали учителями начальных классов, русского языка и литературы, истории. Оставшаяся половина респондентов учились в вузах по другим специальностям (технические, естественно-научные, медицинские, экономические и проч.).
При интерпретации данных о профессиональном самоопределении выпускников ДМШ критерием выступало наличие и относительно небольшого периода трудовой деятельности в сфере музыкального искусства, культуры или преподавания музыки. Соответствующая доля составила 29 % (рис. 1). Выделяется также значительный процент (21 %) тех выпускников, кто избрал педагогическую профессию, одна треть респондентов (33 %) выбрали другие профессии, требующие высокой квалификации: это экономисты, юристы, менеджеры, врачи. На долю представителей рабочих профессий и женщин, которые стали домохозяйками, остается, соответственно, 12 и 5 %.
Рис. 1. Профессиональные траектории выпускников детской музыкальной школы второй половины ХХ в. (N = 66, в %)[1]
Ответы на вопрос о связи обучения в ДМШ с профессиональной деятельностью выпускников («Можете ли Вы ли провести параллель: Ваши занятия в музыкальной школе и Ваша профессия, трудовая биография, хобби?») были распределены на шесть групп. Первую группу опрошенных (21 %) составили те, кто идентифицировал свою профессию как непосредственно связанную с музыкой (преподаватель музыкальной школы, певец, концертмейстер, регент церковного хора, преподаватель сольфеджио). Вторая группа респондентов (15 %) расценила родственность своей профессиональной деятельности с музыкой через объединяющие их занятия художественным творчеством (работа на радио, хореограф детской студии, работник культуры).
Интересна третья группа (13 %) – выпускники, чья жизненная траектория включала поступление в педагогическое училище по специальности «учитель начальных классов», где программой предусматривалось овладение игрой на музыкальных инструментах. Парадоксальный результат был получен у 8 % респондентов, чьи профессии формально не связаны с музыкой (врач, летчик, программист), но сами участники опроса фиксируют эту связь как непосредственную. О том, что их профессии никак не связаны с музыкой, заявили 34 % опрошенных, ответы 9 % респондентов оказалось трудно идентифицировать.
Еще один вопрос также был направлен на определение взаимосвязи обучения музыке и выбора профессии выпускниками ДМШ – «Как сложились судьбы Ваших одноклассников по музыкальной школе? Кто из них стал музыкантом, преподавателем музыки?». Ответы распределились на три группы: 28 % опрошенных просто не обладают информацией о жизненных историях одноклассников (соучеников по ДМШ). 36 % заявили, что для тех, кто вместе с ними учился, «музыка профессией не стала». Остальные (36 %) на примере нескольких сверстников ответили, что среди их одноклассников по ДМШ есть те, кто занимаются музыкой профессионально, большинство из них трудятся в качестве преподавателей детской музыкальной школы, единицы стали собственно музыкантами.
Вторая важная область результатов окончания детской музыкальной школы − формирование потребительских стандартов населения в сфере культурных ценностей музыки. Данную область результатов начального музыкального образования конкретизирует информация:
- о музыкальных пристрастиях выпускников ДМШ (доля поклонников классической музыки свидетельствует о наличии соответствующих потребительских стандартов);
- о бытовых практиках занятий музыкой выпускников детской музыкальной школы (те, кто практикует домашнее музицирование, посещает концерты классической музыки, могут быть охарактеризованы как лица с высокими потребительскими стандартами в сфере музыкального искусства).
Кроме этого, сформулированные параметры отражают результаты музыкального образования в области мотивационно-ценностных отношений, эстетических вкусов и т. п.
Общеизвестно, что образовательная программа детской музыкальной школы как во второй половине ХХ в., так и в настоящее время преимущественно включает классические произведения и народную музыку. Поэтому сведения о музыкальных пристрастиях респондентов также должны были, хотя и косвенно, осветить результаты музыкального образования. 40 % участников опроса заявили, что увлекаются классической музыкой, 38 % назвали себя меломанами, 14 % сообщили, что увлекаются отдельными жанрами и направлениями («попса», джаз, романсы), и только 8 % утверждали, что музыкальных пристрастий не имеют.
Существенным показателем результатов музыкального образования выступают индивидуальные практики домашнего музицирования выпускников ДМШ. Исследование показывает, что 48,1 % респондентов садятся за музыкальный инструмент в свободное время; еще 35,2 % в часы досуга включают музыкальные произведения (скорее всего, песни) и подпевают; 40,7 % с удовольствием слушают музыку; 9,3 % посещают концерты; позицию «не слушаю и не музицирую» занимают всего 9,3 % респондентов[2] (рис. 2).
Рис. 2. Досуговые практики занятий музыкой выпускников
как образовательный результат музыкального образования в ДМШ (N = 64,
в %, учитывались несколько ответов одного респондента)[3]
Третья область результатов деятельности детской музыкальной школы – развитие у обучающихся отдельных групп свойств (качеств). Для одних выпускников эти качества становятся необходимыми условиями профессиональных занятий музыкой, для других – обеспечивают успешность досуговых практик, для третьих – оказываются невостребованными.
При обработке материалов интервью возникла сложная задача интерпретации ответов респондентов на вопрос: «Чему Вас научила музыкальная школа?». Для разработки схемы идентификации ответов проводился анализ классических работ Б. В. Асафьева, П. П. Блонского, Б. М. Теплова, Н. А. Римского-Корсакова, а также исследований современных авторов Н. А. Ананьиной, А. О. Гетманенко [1; 10; 15; 17]. На основе анализа были выделены следующие результаты музыкального образования обучающегося в детской музыкальной школе:
- мотивационно-ценностные отношения в сфере музыкальной культуры, музыкального искусства;
- музыкальность как специфическая способность (активная реакция на интонационную выразительность музыкального звучания, способность человека проникать в мир музыки, познавать ее духовную сущность, восприимчивость ученика к красоте музыки до степени ясно осознаваемого идеала);
- технические музыкальные способности и умения;
- способности к творчеству;
- профессиональное самоопределение в области музыкального искусства, музыкальной культуры.
Уточнив схему интерпретации, обратимся к материалам интервью: из 73 респондентов 8 человек не дали ответа на вопрос о том, чему их научила ДМШ, и 2 человека дали отрицательный ответ («Ну наверное... По итогу ничему. Ну да, по итогу, наверное, ничему»; «Ничему не научила. Выдала диплом о музыкальном образовании»).
Интерпретация всех остальных мнений позволяет выделить еще один итог деятельности детской музыкальной школы. Кроме того, представляется возможным определить его как образовательный результат – развитие эмоционально-волевой сферы личности обучающихся, сюда включены:
- ценности, способности и умения саморегуляции эмоционально-психологических состояний (слово «усидчивость» использовали 16 % респондентов, «трудолюбие», «трудиться», «трудоспособность» – 14 %, «ответственность» – 13 %, «терпение» – 11 %);
- ценности, способности и умения самоорганизации жизнедеятельности – тайм-менеджмент (слово «время» применили 14 % опрошенных). Респонденты утверждали: «Музыкальная школа, скорее всего, научила распределению времени», «умение выстроить распорядок дня, умение строить долгосрочные планы, потому что тут у тебя экзамен, тут академический концерт», «планировать свое время», «умение ценить время, распределять его», «руководствоваться своим временем, правильно ставить свои цели».
Ответы о развитии эмоционально-волевой сферы дали 51 % респондентов (рис. 3), и весьма показательно, что развитие эмоционально-волевой сферы не было главной целью педагогов детской музыкальной школы, здесь перед нами проявился институциональный эффект, когда уклад жизни образовательной организации выступает определяющим фактором изменений в личности обучающихся.
Основываясь на концепции В. К. Калина, можно предположить, что обучение в музыкальной школе обеспечивает развитие у учащихся эффективной формы волевой регуляции – «нахождение такого способа целенаправленного самопреобразования исходной функциональной организации психики в необходимую для реализации развитой формы деятельность, который позволяет сделать это наиболее быстро и экономно, то есть с минимальными затратами своих ресурсов» [6, с. 11].
Рис. 3. Субъективное отражение результатов обучения выпускниками детских музыкальных школ (N = 65, в %)[4]
Обобщение и интерпретация мнений опрошенных позволили выделить несколько групп результатов, непосредственно обусловленных задачами музыкального образования. Прежде всего, это – музыкальность, к данному результату в итоге отнесены суждения 31 % респондентов: «Можешь понять в музыке, допустим, ту же классику»; «могу определить некоторые произведения, кто написал, какой композитор»; «естественно, слух развили… когда я смотрю фигурное катание, я уже вижу: чувствует ли фигурист музыку… где не совпадает движение и музыка»; «слушать музыку, уметь слушать ее»; «музыкальная школа привила четкий музыкальный слух, позволяющий хорошо различать произведения». Фиксация выпускниками развития музыкальности – весьма важное доказательство результативности реализации программы музыкального образования, причем как в плане подготовки музыкантов, так и в плане подготовки квалифицированных реципиентов.
Следом за музыкальностью идет результат в области формирования у обучающихся отдельных исполнительских умений, способов музыкально-исполнительской деятельности и развития соответствующих способностей. К этой группе результатов отнесены ответы 22 % респондентов: «Некоторые произведения еще знаю, что я умею играть, иногда играю»; «я могла сесть за инструмент и что-то наиграть, что-то по памяти, а что-то чисто почитать по нотам»; «мне развили, естественно, голос»; «играть на инструменте, получать от этого удовольствие»; «умею играть на фортепиано, потому что сейчас могу сочинять музыку, играть». Преобладание в упоминаниях респондентов музыкальности над исполнительской составляющей представляется вполне обоснованным (как преобладание числа музыкально эрудированных слушателей над числом музыкантов).
Несколько меньше ожидаемого (22 %) оказалась доля респондентов, соображения которых были интерпретированы в контексте формирования ценностных отношений к музыке, музыкальному искусству, музыкальной культуре. Весьма показательно, что опрошенные в своих высказываниях делают упор на классическое искусство, ведь именно классика является основой содержания музыкального образования в ДМШ: «Любить и понимать классическую музыку»; «я полюбила оперу и фортепианные концерты Рахманинова»; «музыкальная школа мне привела интерес к классической музыке». Заслуживает внимание мнение одного из респондентов, который различает в своей рефлексии направленность образовательной программы и собственный личностный результат образования: «Привило ли большую любовь к музыке? К классической, наверное, все-таки нет, то есть я как среднестатистический человек люблю наиболее популярные классические произведения. То есть я не стала стопроцентным поклонником классической музыки, но мне кажется, что музыкальная школа все же воспитывает человека духовно». В этом смысле к ценностным результатам деятельности ДМШ можно отнести отдельную группу суждений 21 % выпускников о субъективной значимости искусства, художественной культуры и развития эстетических чувств, приобретенных благодаря начальному музыкальному образованию.
В области подготовки музыкально эрудированного слушателя, воспроизводства потребителей классического искусства существенное значение имеет такая группа результатов, которая может быть обозначена как грамотность в области музыки, осведомленность (информированность) выпускников: подобного рода соображения на вопрос «Чему научила музыкальная школа?» высказали 12 % респондентов.
11 % ответивших выпускников обозначили, что результатом обучения в ДМШ стал выбор профессии музыканта («Это подтолкнуло к поступлению в музыкальное училище, продолжить музыкальное образование»; «сейчас это та профессия, которая меня кормит»; «в конце я поняла, что это моя профессия по двум причинам: я очень любила детей и очень сильно полюбила музыку… это та профессия, которая меня ждет и в которой я до сих пор работаю и ни грамма не пожалела, что ее выбрала»).
Небольшое число респондентов называли такие результаты обучения в ДМШ, как:
- индивидуальные приобретения в сфере отношений с людьми – 5 %: «Благодаря музыкальной школе у меня появилось много друзей»; «общение с детьми из хороших семей»; «научиться отношениям в большом коллективе, поддерживать отношения, пытаться поладить»; «музыкальная школа научила меня терпению, умению слушать, понимать, выслушать до конца другого человека, понять то, что он хочет до тебя донести»;
- стимул в занятиях творчеством – 6 %: «[Музыкальная школа] научила не бояться проявлять свое творческое начало, которое у меня есть»; «проявлению творческих начал и стремлению к самореализации»; «игре на инструменте, творчеству». Это свидетельствует об институциональной специфике детской музыкальной школы (направленность на воспроизводство культурных эталонов). Можно предполагать также, что индивидуальный характер обучения приводил к тому, что, по оценке респондентов, межличностные отношения учеников ДМШ проигрывали по значимости отношениям в школьном классе или во дворе. Кроме того, как показывают интервью, часто среди соучеников по музыкальной школе преобладали одноклассники или дети, живущие по соседству.
Актуальность исследования результатов деятельности детских музыкальных школ обусловлена тем, что этот социальный институт, являясь одной из форм реализации непрерывного образования, принадлежит одновременно к национальной системе музыкального образования и к сфере дополнительного образования детей и взрослых. Доказательное позиционирование образовательных результатов и социальных эффектов деятельности ДМШ позволит существенно повысить адресность государственной политики, более эффективно отвечать на современные вызовы.
Теоретическое обоснование воссоздания результатов деятельности детской музыкальной школы второй половины ХХ в. базируется на отечественной традиции изучения детской музыкальной школы как социального института, на разработках в социологии образования, на теоретических представлениях о целях музыкального образования детей, на использовании возможностей ретроспективного структурированного интервью как исследовательского инструмента.
Теоретическое осмысление институциональных функций дает возможность сформулировать такие результаты деятельности детской музыкальной школы, как:
- обеспечение гомогенизации общества по отношению к музыке;
- содействие дифференциации социальных групп на основе их участия в сфере музыкальной деятельности, формирование у представителей данных групп качеств, необходимых для осуществления соответствующей роли в сфере музыкальной деятельности;
- воспроизводство социально-профессиональных групп, принадлежность к которым обусловлена образовательными сертификатами;
- формирование потребительских стандартов населения в сфере культурных ценностей музыки.
Основным инструментом эмпирической части исследования выступал метод ретроспективного структурированного интервью с элементами нарратива. Выборку составили 73 респондента, в большинстве женщины 40−60 лет, обучавшиеся в детстве в музыкальных школах не менее 5 лет, две трети из них в период обучения в ДМШ проживали в центральных районах РСФСР (позже Российской Федерации). Распределение по типам поселений, в которых респонденты проживали в детстве, относительно равномерное: Москва и крупнейшие города (свыше 700 тыс. жителей) – 26 %, крупные города (от 200 до 700 тыс. жителей) – 24 %, малые и средние городские поселения – 28 %, сельская местность и поселки городского типа − 22 %.
Воспроизводство социально-профессиональных групп музыкантов и преподавателей музыки удалось зафиксировать и подтвердить следующими фактами: 26 % выпускников музыкальных школ после окончания 8-го или 10-го класса поступили в музыкальные училища и вузы культуры (искусств), высшее образование в области музыки и музыкально-педагогическое образование получили 24 % выпускников ДМШ, 29 % хотя бы небольшой период времени осуществляли трудовую деятельность в сфере музыкального искусства, культуры или преподавание музыки, 21 % выпускников идентифицировали свою профессию в настоящее время как непосредственно связанную с музыкой, еще 15 % отождествили свою деятельность как занятие художественным творчеством. По оценкам 36 % выпускников ДМШ, среди их сверстников имелись примеры тех, кто стал заниматься музыкой профессионально.
Формирование потребительских стандартов населения в сфере музыкальной культуры как результат деятельности детской музыкальной школы подтверждается тем, что 40 % выпускников увлекаются классической музыкой, 38 % являются любителями музыки разнообразных стилей и жанров, 48,1 % практикуют домашнее музицирование (игру на музыкальных инструментах), 35,2 % практикуют домашнее пение, 40,7 % слушают музыку.
Формирование у представителей данных групп необходимых социально-профессиональных качеств – третья область результатов, здесь преобладают образовательные результаты, соответствующие ориентирам музыкального образования: формирование ценностного отношение к музыке в частности и к искусству вообще, с явным приоритетом у выпускников субъективного значения классического искусства; развитие музыкальности и способностей к исполнению музыкальных произведений. В третьей области результатов деятельности ДМШ просматриваются различия в векторах образования профессионалов и любителей: если музыкальность и ценностное отношение к музыке свойственны обеим группам, то исполнительские умения (комплексы способов музыкально-исполнительской деятельности) в большей степени характеризуют музыкантов-профессионалов, для любителей значимым итогом обучения становится общемузыкальная осведомленность. Кроме того, музыканты фиксируют, что музыкальная школа дала им профессию, возможность творческой самореализации.
Особого внимания заслуживают институциональные результаты деятельности музыкальной школы – развитие эмоционально-волевой сферы обучающихся (саморегуляция, самоорганизация, самодисциплина, ответственность как в ценностном, так и в операциональном смысле). Факторами, обеспечивающими развитие этих качеств личности, являются уклад жизни детской музыкальной школы, жизнедеятельность обучающегося, задаваемая всеми сторонами существования в ДМШ как специфическом социальном институте.
Анализ и осмысление полученных результатов открывают перспективу рассмотрения музыкального образования в аспекте сопоставления и сравнения предпрофессионального и общеразвивающего музыкального образования детей не только с точки зрения традиционных образовательных результатов, но и с позиций взглядов, ценностных и смысловых установок выпускников. Также перспективным можно признать сравнение музыкального образования советского периода и соответствующих современных практик – с целью выработки предложений по обновлению деятельности ДМШ и других образовательных организаций.
Список литературы
- Ананьина, Н. А. Проблема понимания в теории и практике преподавания музыки : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ананьина Наталья Алексеевна ; С-Петербургский гос. ун-т культуры и искусств. – Санкт-Петербург, 2015. – 26 с.
- Арапова, П. И. Нарративное интервью как метод исследования внешкольной повседневности советских школьников / П. И. Арапова // Сибирский педагогический журнал. – 2018. – № 5. – С. 29–38.
- Барбазюк, Т. О. Развитие отечественного начального музыкального образования как проблема музыкознания : автореф. дис. ... канд. искусствоведения: 17.00.02 / Барбазюк Татьяна Олеговна ; Магнитогорская гос. консерватория. – Магнитогорск, 2008. – 23 с.
- Белановский, С. А. Методика и техника фокусированного интервью : учеб.-метод. пособие / С. А. Белановский. – Москва : Наука, 1993. – 350 с.
- Иванова, В. А. Институциональные функции образования: устаревшая или перспективная проблема? / В. А. Иванова // Журнал социологии и социальной антропологии. – 2011. – № 3. – С. 104–118.
- Калин, В. К. Волевая регуляция деятельности : автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01 / Калин Владимир Константинович ; АН ГССР. Ин-т психологии им. Д. Н. Узнадзе. – Тбилиси, 1989. – 36 с.
- Куприянов, Б. В. Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей : дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Куприянов Борис Викторович ; Костромской гос. ун-т им. Н. А. Некрасова. – Кострома, 2011. – 616 с.
- Куприянов, Б. В. Два проекта внешкольного (дополнительного) образования детей в России ХХ−ХХI вв. / Б. В. Куприянов // Народное образование. – 2018. – № 6–7 (1469). – С. 123–133.
- Мертон, Р. Фокусированное интервью / Р. Мертон, М. Фиске, П. Кендалл ; пер. с англ. Т. Н. Федоровской ; под ред. С. А. Белановского. – Москва : ВЦИОМ, 2019. – 193 с.
- Миронова, Н. А. Реформа музыкального образования как проблема музыковедческого исследования : автореф. дис. ... канд. искусствоведения: 17.00.02 / Миронова Наталья Андреевна ; Московская консерватория. – Москва, 1991. – 26 с.
- Осипов, А. М. Институциональные функции – «пороговая» проблема современной социологии образования. / А. М. Осипов, В. А. Иванова // Социологические исследования, 2016. – № 1. – C. 117–124.
- Осипов, А. М. Социологические предпосылки развития образования / А. М. Осипов // Вестник новгородского государственного университета. – 1998. – № 6. – С. 47−54.
- Педагогическая энциклопедия : в 4 т. / гл. ред.: И. А. Каиров. − Москва : Советская энциклопедия, 1965. – Т. 2. – 911 с.
- Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – Москва : Большая российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
- Смирнова, И. Э. Формирование у школьников-подростков опыта освоения духовной культуры на внеурочных занятиях : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Смирнова Ирина Эдуардовна. – Москва, 2000. – 203 с.
- Смирнова, И. Э. Социально-педагогическая реконструкция повседневности учащихся музыкальной школы второй половины XX века / И. Э. Смирнова // Сибирский педагогический журнал. − 2018. – № 4. – С. 31–39.
- Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. – Москва : Наука, 2003. – 377 с.
- Эмануэль, Э. Э. Эстетическое воспитание учащихся детских музыкальных школ средствами музыки: (На материале ДМШ Узбекистана) : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Эмануэль Элина Эдуардовна ; Ташкент. пед. ин-т. – Ташкент, 1991. – 16 с.
- Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности : учебное пособие / В. А. Ядов. – Москва : Изд-во ОМЕГА-Л, 2012. – 567 с.
- Послание президента России Владимира Путина Федеральному Собранию РФ [Электронный ресурс] // Российская газета. − 2020. – 15 янв. − Электрон. дан. – URL: https://rg.ru/2020/01/15/stenogramma-o-chem-rasskazal-vladimir-putin-v-poslanii-federalnomu-sobraniiu.html (дата обращения 20.03.2020).
- Типовое положение о детской музыкальной школе: утв. Приказом Министерства культуры СССР № 515 от 17.07.1978 г. [Электронный ресурс]. − Электрон. дан. – URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=ESU&n=41236#01306663529941326 (дата обращения 05.03.2020).
