В отечественной законодательной педагогической практике определение термина «дополнительное образование» утверждено в Федеральном законе РФ «Об образовании» № 273 и Модельном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» № 20-2 от 7 декабря 2002 г.: «Дополнительное образование – это процесс воспитания и обучения, осуществляемый на основе дополнительных образовательных программ всех уровней с целью всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества и государства...» [1].
Идеи и концепции дополнительного образования приобрели популярность в Европе в начале второй половины XIX в. и сопровождали период индустриализации. В последней трети XIX в. они охватили Северную Америку, распространились на страны Азии и Австралии. Технические изобретения, использование нового оборудования на фабриках и заводах установили новые требования к квалификации рабочих и усилили требования к квалификации представителей большинства профессий, в том числе и строительных. С тех пор доучивание, переучивание с целью обновления профессиональных знаний и навыков, получение дополнительных квалификаций – все это стало обычным явлением для специалистов. В постиндустриальной экономике дополнительное образование приобрело системный характер, являясь одним из компонентов непрерывного образования наряду с общим и профессиональным образованием.
Рассматривая историю создания современной российской системы непрерывного образования и место в ней дополнительного образования, исследователи акцентируют внимание на организационных аспектах, проводя границу между основным и дополнительным образованием по степени институциализации и считая дополнительное образование тождественным информальному [10]. Тогда как изучение системообразующей роли дополнительного образования указывает на его важность в процессах интеграции формального и неформального образования, осуществления связей на уровне систем, процессов и результатов [16]. Таким образом, дополнительное образование участвует в организации системы непрерывного образования.
При этом большинство и российских, и зарубежных исследователей едины в мнении, что данный термин имеет очень широкое значение и может быть использован для обозначения разных видов формального, неформального и информального образования.
В англоязычной литературе наиболее близким по смыслу является термин «supplementary education» (англ. дополнительное образование), что значит образование, проходящее за пределами основных образовательных программ, которое может ориентироваться на культурные, академические и религиозные аспекты жизни разных социальных групп [24]. Смысл дополнительного образования, отвечает интересам местных сообществ, объединенных общими религиозными, культурными и другими целями, а также интересам подрастающего поколения, оно способствует поддержке личного развития детей и подростков, повышению их самооценки, привлечению к образованию родителей, снижению уровня девиантного поведения подростков. Воспитательная роль дополнительного образования в Великобритании доминирует и заключается в привлечении детей из «уязвимых» социальных групп и вовлечении их в общее образование.
Теоретические обоснования ценности дополнительного образования для британского общества, участвующего в решении социальных проблем и пополняется практическим опытом большого числа институций дополнительного образования для детей и взрослых.
Интересы родителей и местных сообществ, которые идут вразрез с общепринятыми программами обучения, воплощает так называемое альтернативное образование (англ. «Аlternative education» или «Nontraditional education»). Оно основано на философии отказа от обучения в стандартизированных организациях национальных образовательных систем, включает самообучение и обучение на дому, религиозные, экологические, художественные и другие школы. Движение за развитие альтернативного образования началось в 1960-х гг. в странах Северной Америки как демократическая альтернатива получения образования. В настоящий период поддерживается сообществами, объединенными общими философскими и социальными идеями, и исследователями, ищущими направления улучшения качества образования [7; 14; 17; 20]. В развитых странах применяется преимущественно для обучения и воспитания детей.
Для дополнительного образования взрослых, объединенных общими проблемами, целями, используются методы «партисипаторного образования», основанного на философии общественного взаимодействия. Партисипаторные методы были теоретически обоснованы в 1980−1990-х гг. в рамках концепции «обучения в общине» и теории ситуационного обучения (англ. situation leaning) [12; 15]. Примечательно, что в Великобритании, США и ряде других развитых стран в процессе архитектурного проектирования и согласования архитектурного проекта парстисипаторные методы и методы «соучаствующего» проектирования применяются довольно широко [8].
Дополнительное образование в развивающихся странах продолжает следовать идеям философии «радикальной» (англ. radical pedagogy) и «критической» (англ. critical pedagogy) педагогики. Они созвучны социально ориентированным идеям «партисипаторного» и «ситуационного» обучения британских и североамериканских педагогов. И появились одновременно с демократическими процессами в странах Латинской Америки в конце 1960-х гг. Цель обучения определялась конкретной, общей для группы обучающихся проблемой, зачастую неграмотностью большинства населения и необходимостью обучения бедных слоев. Партисипаторное образование (англ. «Participation education») как дополнительное образование взрослых в развитых странах решает общие для группы обучающихся проблемы. Такими проблемами становятся экологическая безопасность, утилизация отходов, прокладка новых транспортных сетей, восстановление объектов культурного наследия и другие проекты реконструкции пространственной среды.
В немецкоязычных странах Европы, Австрии и Германии под дополнительным образованием (нем. zusatzausbildung) понимаются разного рода репетиторские занятия [11], которые характеризуются как процессы или возможности, непосредственно относящиеся к содержанию обязательного образования, но предлагаемые за пределами школы и вне школьных занятий [11, с. 45]. Мотивами, поддерживающими феномен дополнительного образования в виде частного репетиторства, являются ориентация на потребности ученика, на школьную систему, на родителей и на рынок труда. При постоянно обновляющихся технологиях производства на предприятиях разных сфер экономики роль репетитора трансформируется в роль бизнес-тренера (коуча), в чьи задачи входит нахождение ключевых направлений роста сотрудников, выявление дефицита знаний и обучение им [23].
Для определения «дополнительного архитектурного образования» определим специфические особенности архитектурной деятельности и методы профессионального архитектурного образования. Вспоминая историю развития архитектуры и смену стилей, можно отметить большую долю художественных компонентов, составляющих суть деятельности архитектора, выделяющую его в группе инженерно-строительных профессий. Именно искусство и проектирование в популярных стилях долгое время были компонентами дополнительного профессионального образования зодчих во всех странах. Во многих архитектурных школах мира и сегодня сохраняется художественная направленность профессии, изучается большое число художественных дисциплин.
В таких школах при поступлении оцениваются художественных навыки и креативные качества личности, которые педагоги стараются развить в процессе довузовского архитектурно-художественного образования детей. Детское архитектурно-художественное и пространственно-конструкторское творчество поддерживается международным Союзом архитекторов и национальными творческими союзами архитекторов, выдающимися современными архитекторами. Дополнительное архитектурное образование детей имеет два направления: дополнительное развивающее направление детей и довузовское образование будущих абитуриентов профессиональных школ архитектуры. В первом направлении основной целью является развитие интеллектуальных и физических качеств личности, без привязки их к будущей профессии. Мировой опыт показывает, что большинство школ и студий дополнительного образования детей ориентируется на возраст от 6 до 17 лет, но существуют программы для детей более раннего возраста. Поддержку раннего развития детей в направлении искусства и пространственного конструирования оказывают производители детских конструкторов и развивающих игрушек. Нахождение компонентов содержания дополнительного архитектурного образования для детей не составляет труда при сопоставлении задач интеллектуального развития, зафиксированных в «Международной стандартной классификации образования» (МСКО) ЮНЕСКО. Легко выстраивается цепочка непрерывного дополнительного архитектурного образования детей и взрослых, от дошкольного возраста (уровень «0») до завершения общего образования (уровень «4») [2; 3].
Интерес высших школ архитектуры к развитию довузовского архитектурного дополнительного образования детей основан на желании получить наиболее подготовленных и мотивированных к получению архитектурной профессии студентов, «удлинить» обучение профессиональным знаниям и навыкам за счет довузовского периода. Особенностью содержания довузовских программ профессионального дополнительного образования детей является их продолжение в учебных программах высшего архитектурного образования. Такая ситуация сохранилась с времен СССР и присуща школам архитектуры в странах − бывших советских республиках.
В ведущих колледжах искусств англоязычных стран мира (США, Великобритании, Австралии), имеющих в своем составе школы архитектуры, также существует разветвленная сеть курсов архитектурного, художественного, дизайнерского и конструкторского дополнительного образования, предназначенных для детей и взрослых. Формально изучение данных курсов не влияет на процедуру зачисления в архитектурную школу. Но, рассмотрев процедуру поступления и оценку работ портфолио профессорами колледжа, руководствующимися в отборе своими вкусовыми предпочтениями, можно увидеть связь между курсами для абитуриентов (довузовским, дополнительным образованием) и профессиональным1.
Итак, в системе непрерывного профессионального архитектурного образования присутствует довузовский этап, объединяющий комплекс программ дополнительного архитектурного образования для детей, имеющих продолжение в программах архитектурного профессионального образования.
Дополнительное архитектурное образование детей – вид дополнительного образования, предназначенный для выявления и развития интеллектуальных способностей детей и профессиональной ориентации средствами архитектуры.
Ключевую роль в архитектурном проектировании играет архитектор, который несет моральную и юридическую ответственность за результаты воплощения проекта. Рассматривая процесс архитектурного проектирования и современную архитектурную практику, можно увидеть, что архитектурный проект появляется в результате творческой деятельности большого творческого коллектива. В зависимости от характера проекта и идей его руководителя к сотрудничеству могут быть привлечены искусствоведы, реставраторы, технологи и другие специалисты, чей труд оценивается как авторский вклад в произведение искусства – архитектурное сооружение (архитектурный проект). Все участники авторского коллектива наделены авторскими правами и несут юридическую ответственность за проект и объект строительства. Будет справедливо именовать их «профессиональными участниками архитектурно-градостроительной деятельности».
Профессиональные субъекты архитектурно-градостроительной деятельности – группа специалистов, создавших архитектурно-градостроительный проект, наделенных авторскими и смежными правами, несущих юридическую ответственность за результаты его реализации.
Имеет ли это отношение к определению дополнительного профессионального архитектурного образования, которое входит в систему непрерывного архитектурного образования и продолжается всю творческую жизнь архитектора? Да, безусловно, имеет. С развитием информационных технологий, внедрением в проектный процесс методов цифрового проектирования, в том числе BIM (Bilding Information Modeling), CIM (City Information Modeling), GIS (Geographic information system) и других технологий, программы повышения квалификации архитекторов стали носить междисциплинарный характер. Интерес к получению архитекторами знаний из смежных областей заложен в междисциплинарной сути архитектурной профессии. Тогда как интерес к художественно-эстетическим, инженерно-техническим, экологическим, экономическим аспектам архитектурного проектирования у других членов творческого коллектива вызван необходимостью согласовывать их действия между собой. Оригинальные идеи, базирующиеся на инновационных знаниях, возникающие у одного из представителей творческого коллектива, должны быть восприняты всеми участниками. Таким образом, профессиональное дополнительное образование распространяется на весь проектный коллектив.
Если целью дополнительного профессионального образования архитекторов за рубежом является внедрение инновационных технологических, социальных достижений в проектную практику, то объединяющую и экспертную роль «общины» принимают на себя творческие союзы и крупные корпорации [9]. Это относится к таким странам, как Япония, в которых сильны традиции конфуцианства, усиливающие преданность работе и приоритетность корпоративных интересов перед личными. Творческие союзы архитекторов становятся профессиональной «общиной». В результате «общинного» подхода к организации проектной деятельности в зоне внимания творческих союзов оказываются не только архитекторы, но и весь круг специалистов, работающих над проектом.
Условия для междисциплинарного и межпредметного взаимодействия с помощью программ дополнительного профессионального архитектурного образования для представителей строительного комплекса создают и международные технологические консорциумы, такие как «AutoDesk», «Nikken Gakuin», «Vitra» и другие компании. Занимаясь созданием новых технологий, материалов, оборудования, они заинтересованы в массовом распространении своих разработок и внедрении их в проектирование и строительство. Учитывая, что идеология современных технологий проектирования построена на комплексном использовании ресурсов и управлении работой коллектива специалистов, повышать квалификацию необходимо у «всех звеньев цепочки».
Теперь можно дать определение дополнительному профессиональному архитектурному образованию.
Дополнительное профессиональное архитектурное образование – вид дополнительного образования, сопровождающегося процессом получения новых знаний из сферы архитектуры и строительства, предназначенной для архитекторов и других профессиональных участников архитектурной деятельности, имеющей целью повышение их конкурентоспособности на рынке труда и рост профессионального мастерства за счет обновления профессиональных знаний.
Уровни и задачи дополнительного профессионального архитектурного образования определяются, в соответствии с международной классификацией МСКО 2011, уровнями основного образования: дополнительное профессиональное довузовское архитектурное образование, дополнительное профессиональное архитектурное образование студентов; дополнительное профессиональное архитектурное образование субъектов архитектурно-градостроительной деятельности. Данный вид образования может присутствовать на 4–8 уровнях.
Рассмотрим мотивацию получения дополнительного архитектурного образования у различных социальных групп, не имеющих профессионального архитектурного образования.
Архитектура является частью материальной культуры общества и вызывает интерес у различных социальных групп. Изучение истории и национальных особенностей архитектуры способствует консолидации общества, осознанию его места в мировой культуре, патриотическому воспитанию подрастающего поколения, развитию туризма и организации досуга, что помогает создать условия социальной стабильности и устойчивого развития общества, поэтому поддерживается городскими и национальными властями.
Несмотря на национальные культурные особенности отдельных стран, в Европе поддерживаются единые принципы формирования национальных политик в сфере культуры (культура для всех, искусство и культура, образование и национальное наследие) и развиваются в большом числе художественных инициатив: лекциях, фестивалях, выставках и других мероприятиях, которые помогают понять и оценить творчество современных художников и архитекторов. Восприятие искусства, архитектуры и городского дизайна людьми меняется под влиянием многообразных социальных и экономических факторов. Инвесторы, градостроители, архитекторы, экономисты, преподаватели архитектурно-строительных университетов и все, кто считает себя причастным к городскому строительству, стремятся ответить на вопрос, как меняются культурные, технические, экологические предпочтения разных социальных групп города.
В крупных европейских и североамериканских городах на рубеже ХХ−XXI вв. были созданы новые общественные пространства, предназначенные для взаимодействия между горожанами и представителями искусства и культуры: общественные пространства университета Гарвард (США), «Музейный остов» Юргорден Стокгольм (Швеция), «художественная экосистема» в Роменвиле, в Париже (Франция) и так далее. В 2003 г. в Москве был открыт «Центр дизайна и архитектуры ARTPLAY». Он объединил группу открытых и закрытых экспозиционных пространств, художественных студий, мастерских, учебных заведений, художественных салонов и стал первым художественным кластером в России. Сегодня рядом с ним находятся еще два арт-пространства − «Винзавод» и АРМА, образованные в результате реконструкции бывших промышленных зон. Столичный опыт превращения центров исторических городов и бывших промзон в арт-кластеры был быстро воспринят многими российскими городами: «ARTPLAY» в Санкт-Петербурге, центр Самары, «Арт-квадрат» в Уфе, Арт-кластер «DKRT» в Нижнем Новгороде и другие.
Созданные пространственные условия способствовали появлению новых форм формального и неформального дополнительного образования в искусстве и архитектуре, где происходит взаимно полезный обмен мнениями между «творцами» и их «заказчиками». Активный обмен мнениями служит взаимному обогащению и получению новых знаний. Поэтому в публичных контактах заинтересованы творческие союзы и отдельные его представители, музеи, средства массовой информации, высшие учебные заведения сферы архитектуры и искусства [19].
Кроме интереса к архитектуре как к части культуры и культурного наследия, публичное направление дополнительного архитектурного образования базируется на идеях общественного взаимодействия.
Философия общественного взаимодействия является одним из направлений социальной философии, направленной на осмысление процессов и явлений, возникающих между людьми и социальными группами. Зародилась в США и является одним из направлений социальной философии. В градостроительном законодательстве используется в процедуре принятия решений. В архитектурно-градостроительном законодательство развитых стран Европы и Северной Америки содержит указание на процедуру согласования проектов с представителями общественности, которая не менее важна, чем соблюдение технологической и экологической безопасности [4; 5; 6; 18]. К 1990-м гг. привлечение общественности к оценке градостроительных и архитектурных проектов приобрело глобальный характер, а к началу ХХI в. инициатива была поддержана и в большинстве развивающихся стран [21; 22].
Идея общественного участия в проектировании перешла в методы архитектурного проектирования, в так называемые «партисипаторные» и «соучаствующие» методы проектирования. Это логично по многим причинам.
В процессе реконструкции городов, когда сталкиваются мнения многих людей и социальных групп, важно найти общий вектор развития, распределить моральную, а иногда и финансовую ответственность между большим числом людей – будущих пользователей. Полученная поддержка снижает вероятность возникновения социальных конфликтов и создает условия устойчивости для развития территории. И это особенно важно при решении спорных вопросов, требующих значительных вложений из бюджета города, нарушающих сложившийся жизненный уклад горожан, затрагивающих религиозные верования части населения, реализациию масштабных экологических проектов.
Наряду с пространственными аспектами организации дополнительного публичного архитектурного образования существует проблема обеспечения достоверности и качества «профессиональных» архитектурных знаний, транслируемых публично. Под видом образования возможны манипуляция общественным сознанием, неосознанные и сознательные искажения. Ситуаций, в которых под видом общественного обсуждения происходили манипуляции общественным мнением и продвигались заранее согласованные решения, довольно много: при согласовании актуализированного генерального плана Москвы в 2009 г. и реновации жилья в текущий период; при прокладке дублера магистрали М1 в подмосковных Химках; при реконструкции Соловецкого монастыря (Архангельская область) и так далее. Вероятно, виной всему крайне сжатые сроки принятия решений, не позволяющие объяснить, обсудить, выработать взаимоприемлемые решения.
Всех участников проектного процесса можно объединить термином «субъекты архитектурно-градостроительной деятельности». Это – участники архитектурно-градостроительной деятельности, обеспечивающие создание архитектурно-градостроительного проекта, его оценку, реализацию и эксплуатацию.
Представители общественности, администрация, заказчики проекта, влияющие на него, но не несущие юридическую ответственность, являются непрофессиональными субъектами архитектурно-градостроительной деятельности. Их роль важна, так как, независимо от квалификации и общественного статуса, они участвуют в разработке, оценке и реализации проектных предложений.
Идеи объединения представителей локальных социумов для решения задач реконструкции пространственной среды развиваются в крауд-технологиях и помогают обеспечить его финансирование [13], то есть имеют широкую практику применения.
Оценивая проектные предложения, выбирая тот или иной вариант и внося встречные пожелания, представители общественности, не обладающие знаниями в сфере архитектуры и градостроительства, могут принять ошибочное решение. И это указывает на необходимость включения публичного направления в систему дополнительного архитектурного образования.
Дополнительное архитектурное образование (публичное) – вид дополнительного образования взрослых, направленного на интеллектуальное развитие и профессиональную ориентацию средствами архитектуры. Таким образом, современная международная практика архитектурно-градостроительной деятельности указывает на включение в состав целевых аудиторий дополнительного архитектурного образования всех субъектов архитектурно-градостроительной деятельности и выделение в единой системе дополнительного архитектурного образования двух направлений: профессионального, предназначенного для профессиональных участников архитектурно-строительной деятельности, и публичного, предназначенного для всех заинтересованных участников.
Список литературы
- ФЗ РФ от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Гл. 10 «Дополнительное образование» (ред. от 12.02.2019, с изменениями и доп., вступившими в силу 13.12.19). [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ − (дата обращения 14.12.19).
- Международная стандартная классификация образования. МСКО 2011, [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/isced-2011-ru.pdf − (дата обращения 09.09.2019).
- Резолюция 34 C/20. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: https://www.ifap.ru/pr/2012/n120123a.pdf − (дата обращения 09.09.2019).
- Baugesetzbuch, BauGB. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: https://germanlawarchive.iuscomp.org/?p=649 − (дата обращения 09.09.2019).
- Plan- och bygglagen. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: https://lagen.nu/2010:900 − (дата обращения 09.09.2019).
- Town and Country Planning Act 1990. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: https://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/pp/compliance/C2011-61/Communication/ Town_CountryPlanAct1990.pdf − (дата обращения 09.09.2019).
- Гаврилова, И. В. Формальная, неформальная и информальная модели образования / И. В. Гаврилова, Л. А. Запруднова // Молодой ученый. – 2016. – № 10. – С. 1197–1200.
- Санофф, Г. Соучаствующее проектирование. Практики общественного участия в формировании среды больших и малых городов : пер. с англ. / Г. Санофф; [ред.: Н. Снигирева, Д. Смирнов]. – Вологда : Проектная группа 8, 2015. – 170 с.
- Топчий, И. В. Дополнительное образование в Японии / И. В. Топчий // Архитектура и строительство России.− 2019. – № 2. – С. 100−107.
- Флеров, О. В. Дополнительное профессиональное образование в пространстве непрерывного образования личности / О. В. Флеров // Педагогика. Вопросы теории и практики. – Тамбов : Грамота, 2017. – № 3 (07). – C. 103–106.
- Boehm, J. Supplementary Education / J. Boehm // Journal of Education in Black Sea Region. – 2018. – Vol. 4. – № 1.– P. 44–52.
- Lave J. Situated learning. Legitimate peripheral participation / J. Lave, Wenger E. − Cambridge, 1991.
- Learning in landscapes of practice. Boundaries, identity, and knowledgeability in practice-based learning. – Routledge, 2014.
- Tierney, G. Alternative Schools in the United States: How History, Policy, and Definitions of Success Define Alternative Schools and the Youth Who Attend Them. International Perspectives on Alternative Education: Policy and Practice. − S. l, 2018.
- Wenger, E. Communities of practice. Learning, meaning and identity / E. Wenger. – Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
- Нефедова, Г. М. Специфика интеграции формального, неформального и информального образования / Г. М. Нефедова // Ped. Rev. – 2017. – № 3 (17). [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifika-integratsii-formalnogo-neformalnogo-i-informalnogo-obrazovaniya − (дата обращения 02.09.2019).
- Соколова, Е. И. Страны − европейские лидеры в области непрерывного образования / Е. И. Соколова // Непрерывное образование: XXI век. – 2017. – Вып. 2 (18). – DOI: 10.15393/j5.art.2017.3506 − (дата обращения 02.09.2019).
- Egenkontroll. Sweden [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. − URL: https://web.archive.org/web/20090923175516/http://www.naturvardsverket.se/sv/Lagar-och-andra-styrmedel/Tillsyn-och-egenkontroll/Egenkontroll − (дата обращения 06.11.2019).
- Le Grand Débat de la Culture [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: https://granddebatculture.fr/ − (дата обращения 06.11.2019).
- Maton, R. Mobilizing Public Alternative Schools for Post-neoliberal. Futures Legacies of Critical Hope in Philadelphia and Toronto. Policy Futures in Education / R. Maton, T. P. Nichols. – S. l., 2018. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: https://doi.org/https://doi.org/10.1177/1478210318789730 − (дата обращения 02.09.2019).
- Preston, R. How to Foster Civic Engagement in the Age of Twitter / R. Preston. − 29 March, 2016. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: https://www.archdaily.com/784563/how-to-foster-civic-engagement-in-the-age-of-twitter#_=_ (дата обращения 06.09.19).
- Civil Society Engagement with political parties during elections lessons from Ghana b Serra Leone. Oxfamreaseach Reports. − 2013.– Dec. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL : https://www.oxfam.org/en/research/civil-society-engagement-political-parties-during-elections. − (дата обращения 06.11.19).
- Weigel, S. Das kann ja wohl nicht so schwer sein!? / S. Weigel, B. Fechler // Perspektive mediation. – 2019. – № 2. – P. 96−102. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: https://doi.org/10.33196/pm201902009601 − (дата обращения 06.11.19).
- What is supplementary education? [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: https://supplementaryeducation.org.uk/wp-content/uploads/2013/01/nrcsebulletin-12-summer2009.pdf − (дата обращения 06.11.2019).
