Проблема формирования у молодого поколения личностных качеств в рамках непрерывного образования на протяжении нескольких десятилетий остается актуальной. В частности, в последние годы в связи с процессом стандартизации современного образования на базе изучения отдельных школьных дисциплин предпринимается попытка усиления личностного аспекта в обучении и воспитании школьников. С целью выявления отражения проблемы формирования у учащихся экоцентрического сознания были проанализированы, прежде всего, Стандарты второго поколения – ФГОС НОО [5], ФГОС ООО [6], ФГОС С(П)ОО [7], а также целый ряд нормативных документов, среди которых Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития (2010) [2], Проект Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [1], Проект Концепции развития географического образования в Российской Федерации [9], Фундаментальное ядро содержания общего образования [8], Примерные основные образовательные программы образовательной организации в контексте начального общего образования [3], основного общего образования [4], среднего (полного) общего образования [10]. Ключевая задача настоящей работы состоит в изложении результатов анализа перечисленных выше нормативных документов в контексте развития у учащихся экоцентрического сознания в общеобразовательной школе.
Надо отметить, что в каждом из названных документов можно проследить последовательное обозначение задачи формирования у школьников основ экологической культуры в интересах устойчивого развития, неотъемлемым компонентом которой является экоцентрическое сознание. Так, на наш взгляд, экоцентрическое сознание представляет собой один из аспектов общечеловеческого сознания, тип экологического сознания (наряду с натурцентрическим и антропоцентрическим), выражающий особое личностное интегративное качество человека, основанное на понимании и осмыслении места человека в иерархически устроенном мире, признании равноценными и паритетными всех компонентов природы, включая человека, необходимости их коэволюционного и устойчивого развития с целью построения ноосферы. Как видно из сказанного, обсуждаемый тип сознания отличается сложной структурно-функциональной организацией, в границах которой выделяются четыре компонента: когнитивный, практический, аксиологический и эмоциональный.
Указанные компоненты экоцентрического сознания взаимообусловлены и тесно взаимосвязаны между собой. Каждый из них характеризуется определенным набором признаков: например, когнитивный компонент служит выражением знаний об иерархической картине мира (в том числе о единстве и целостности мира, о месте человека в нем), коэволюции человека, общества и природы, экологическом и нравственном императивах; аксиологический компонент ориентирует на гармоничное, устойчивое и паритетное сосуществование, развитие и взаимодействие человека, общества и природы, осмысление необходимости здорового и безопасного образа жизни, понимание принципиального значения, самоценности и целесообразности человека и природы, рассмотрение человека, общества и природы в качестве равноценных и равноправных субъектов по взаимодействию, необходимому для удовлетворения как потребностей человека и общества, так и всего природного сообщества; практический компонент включает в себя этические нормы и правила, распространяющиеся на взаимодействие природы, общества и человека, а также на поведение и деятельность человека и общества по охране природы, которая продиктована необходимостью сохранения ради нее самой; эмоциональный компонент выражается в чувствах, эмоциях и переживаниях отдельных людей и общества в целом в отношении природы, а также в потребности людей и общества в общении и взаимодействии с природой. Перечисленные компоненты и признаки прямо или косвенно (через основы экологической культуры) получили отражение в нормативных документах общеобразовательной школы.
Следует подчеркнуть, что задача формирования у учащихся основ экологической культуры в контексте современного непрерывного экологического образования в интересах устойчивого развития отчетливо, в отличие от исследуемого экоцентрического сознания, отражена во всех разделах упомянутых выше Стандартов. Наибольшего внимания заслуживает обсуждение раздела «Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования», где определяются личностные, метапредметные (регулятивные, познавательные, коммуникативные) и предметные результаты образовательной деятельности.
Настоящий анализ показывает, что в Стандартах, соответствующих разным ступеням обучения в средней школе, формирование экоцентрического сознания в целостном (комплексном, интегративном) виде не получило четкого выражения. На личностном и метапредметном уровнях представлены указания к формированию у школьников когнитивного (эколого-ориентированные знания), практического (эколого-ориентированные умения) и аксиологического (эколого-ориентированные ценности) составляющих экоцентрического сознания, в то время как его эмоциональный компонент в них не получил четкого выражения. Тем не менее надо сказать, что предпосылками для овладения учащимися экоцентрическим сознанием можно считать развитие у них функциональной экологической грамотности, экологического мышления и экологического поведения. Следует подчеркнуть, что, несмотря на наличие аксиологического компонента, в нем ценностная ориентация и мотивация экоцентрической направленности – неотъемлемые составляющие не только экоцентрического сознания, но и функциональной экологической грамотности и экологического мышления, на наш взгляд, выражены недостаточно четко по причине слабой представленности идеи осмысления иерархических связей в природе и места человека в мире, коэволюции человека и природы, их самоценности, равноценности и паритетности.
В предметных результатах образования реализуется задача формирования основ экологической культуры в рамках начальной школы («Окружающий мир»), а также в контексте основного и среднего (полного) общего образования – как в традиционных общественно-научных («География») и естественно-научных предметах («Биология», «Химия», «Физика», «Естествознание», «Астрономия»), так и в прикладных («Экология», «Технология», «Физическая культура» и «Основы безопасности жизнедеятельности»). В частности, в содержании двух дисциплин – обществознания и права (в рамках старшей школы), несмотря на отсутствие в явном виде требований, сложились предпосылки для развития экологической культуры через представления об экологическом праве и законодательной базе охраны окружающей среды и природопользования.
Помимо этого, в обозначенном выше разделе Стандартов развитие экоцентрического сознания прослеживается в рамках изучения проблемы устойчивого развития человека, общества и природы. Другими словами, формирование исследуемого типа сознания как интегративного личностного качества человека осуществляется в границах отдельных школьных дисциплин, большинство из которых, как показывает анализ, способствует развитию только трех его компонентов – когнитивного, практического и аксиологического. Кроме того, в предметных результатах, равно как и в метапредметных и личностных, эмоциональный компонент не получил достаточного выражения – можно говорить лишь о косвенной форме его представленности. Проблема формирования у учащихся структурных компонентов экоцентрического сознания при изучении отдельных школьных дисциплин отражена в таблице 1.
Таблица 1
Формирование у учащихся различных структурных компонентов
экоцентрического сознания при изучении отдельных школьных
дисциплин в контексте требований ФГОС
| Дисциплина | Компоненты экоцентричеcкого сознания | |||
| когнитивный | практический | аксиологический | эмоциональный | |
| Окружающий мир (1−4-е кл.) | + | + | + | - |
| География (5−11-е кл.) | + | + | + | - |
| Обществознание, право (5−11-е кл.) |
+ | + | + | - |
| Биология (5−11-е кл.) | + | + | + | - |
| Физика (7−11-е кл.) | + | + | + | - |
| Химия (8−11-е 1 кл.) | + | + | + | - |
| Естествознание (10−11-е кл.) | + | + | + | - |
| Астрономия (11-е кл.) | + | + | + | - |
| Экология (10−11-е кл.) | + | + | + | - |
| Технология (5−9-е кл.) | - | + | - | - |
| Физическая культура (5−11-е кл.) |
- | + | - | - |
| Основы безопасности жизнедеятельности (5−11-е кл.) | - | + | + | - |
Исходя из данных таблицы 1, можно сделать вывод о том, что формированию экоцентрического сознания способствует изучение разных школьных дисциплин. Данное обстоятельство свидетельствует не только о личностном аспекте обсуждаемого типа сознания, но и о его метапредметной и междисциплинарной характеристике. В этой связи не представляется возможным говорить о возможности выделения каких-либо этапов формирования экоцентрического сознания на базе изучения отдельных дисциплин, но вместе с тем можно предполагать явную возможность его развития у учащихся благодаря изучению конкретных тем и вопросов экоцентрической направленности (например, в школьной географии вопросов, посвященных проблеме устойчивого развития человека и природы, здоровому и безопасному образу жизни и т. п.).
Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает обсуждение вопроса, касающегося осмысления школьниками иерархической картины мира как одного из важнейших признаков экоцентрического сознания. Анализ требований Стандартов, реализуемых в ходе изучения разных дисциплин, показывает, что в рамках освоения учебного экологического материала в средней школе данное требование не задается, но на старшей ступени обучения получили выражение некоторые предпосылки для его реализации. К их числу относятся знания о целостности географического пространства как иерархии территориальных систем (в географии при углубленном изучении дисциплины); системной организации живой природы (в экологии, а также в биологии при углубленном изучении дисциплины); об атомной (в физике и химии) и молекулярной (в химии и биологии) структуре веществ; о пространственно-временных масштабах Вселенной (в физике, астрономии и естествознании).
Несмотря на сказанное, в обозначенных выше документах формирование понимания иерархической картины мира предпринимается весьма разорванно – какие-либо связи между различными космическими и земными (географическими, биологическими, химическими и физическими) системами и их компонентами, включая человека, в явном виде не получили отражения. Исходя из сказанного, можно сделать вывод о недостаточном отражении признаков развития осмысления иерархических связей и отношений, существующих в природе в целом – от Вселенной до элементарных частиц (их единства и взаимозависимости), о соподчиненности человека и природы (проявляющейся в двух направлениях от космоса к человеку и от человека к космосу, о роли этой связи, их равноценности и паритетности, а также места человека в мире), задачи формирования этих знаний в средней школе.
Цели, задачи, а вместе с ними и требования к результатам образовательной деятельности учащихся, задаваемые Стандартами, реализуемые в средней школе, соответствуют основным образовательным концепциям, прежде всего Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития (2010) [2]. Изучение и анализ формулировок требований рассматриваемой Концепции, задаваемых на личностном и метапредметном уровнях, показывает наличие в них ряда признаков экоцентрического сознания, а именно: ориентации на коэволюцию и устойчивое развитие человека и природы, на здоровый и безопасный образ жизни в соответствии с требованиями экологического и нравственного императивов [2].
Вместе с тем формирование экоцентрического типа сознания в названной Концепции наиболее ярко отражено в требованиях к предметным результатам образования, применяемым в самых разнообразных сферах деятельности – от познавательной до креативной. Руководствуясь основными положениями обсуждаемой Концепции, можно сделать вывод о том, что в ней, хотя явно и не отмечается указание на овладение пониманием иерархической картины мира, однако непосредственно задается формирование экоцентрического сознания на основе двух образовательных моделей – экосистемной познавательной и экоцентрической созидательной для решения ключевых противоречий: ««экоцентризм – эгоцентризм», «потребительство – созидание», «теория – практика», «экологические – нравственные – правовые императивы», «интересы экологические — социальные – экономические»» [2, с. 13].
В анализируемом документе в разделе «Особенности содержания общего экологического образования для устойчивого развития» отмечаются три линии содержания общего экологического образования – «Учусь экологическому мышлению» (основы экологии социоприродных систем), «Учусь управлять собой» (основы экологии человека) и «Учусь действовать» (основы социальной экологии и эколого-проектной деятельности). В содержании одной их них, а именно – в линии «Учусь управлять собой» проводится мысль о том, что научиться управлять природой можно только через связи с собственным внутренним миром, и путем овладения способностью управления им школьники «знакомятся с принципами экологической этики… Рассматриваются противоречия экологического сознания, с которыми сталкивается каждый человек в жизни, анализируются примеры их решения. Организуется деятельность по развитию рефлексивно-оценочных действий. Готовность к самоограничению на основе экологических, нравственных и правовых императивов рассматривается как проявление
социального взросления, гражданственности, законопослушности» [2, с. 13]. Обозначенные выше идеи ориентированы не только на овладение экологической культурой, но на формирование интересующего нас типа сознания непосредственно через понимание экологических, нравственных и правовых императивов.
Идеи Стандартов второго поколения отражены и в других нормативных документах. Так, в Фундаментальном ядре содержания основного общего образования и в Примерных основных образовательных программах образовательной организации (начальной, основной и старшей ступеней обучения) в качестве базовых национальных ценностей определяются: семья (здоровье); наука (экологическое сознание); искусство и литература (красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие); природа (жизнь, родная земля, заповедная природа, планета Земля) [3; 4; 8; 10]. В результате анализа названого документа было выявлено наличие задачи формирования экологической культуры, в том числе и экоцентрического сознания и его компонентов, кроме эмоционального.
Следует подчеркнуть, что, несмотря на то что личностное осмысление иерархической картины мира (а следовательно, и места человека в нем), самоценности, равноценности и паритетности человека, общества и природы, их коэволюции и ряда других признаков экоцентрического характера в Примерных основных образовательных программах образовательной организации, как и в Стандартах, не получили достаточного отражения, предпосылки для их развития присутствуют в содержании географии, экологии, биологии, химии, физики, астрономии и естествознании. Например, при изучении географии рассматривается иерархия природных (природно-хозяйственных) систем; экологии в биологии – взаимообусловленность уровней организации живой природы, коэволюция живых организмов в природе (на примере развития разных групп живых организмов); физики и химии – атомно-молекулярное строение веществ, физики, астрономии и естествознания – характеристика пространственно-временных масштабов Вселенной. Тем не менее знания о системной организации окружающей действительности, формируемые в контексте изучения обозначенных выше дисциплин, на наш взгляд, не дают четкого представления о единой Всеобщей иерархической картине мира, а свидетельствуют лишь о многообразии систем (космических, географических, биологических, химических, физических) в природе без четкой связи между ними (см. рис.).
В проекте Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности, на основе которой были разработаны вышеупомянутые документы, приводится перечень базовых национальных ценностей. В контексте нравственных ценностей, связанных с природой, наряду с понятиями «эволюция», «родная земля», «заповедная природа», «планета Земля», отмечается и «экологическое сознание» [1]. Согласно мнению авторов проекта указанной Концепции, «программы духовно-нравственного развития и воспитания должны предусматривать добровольное и посильное включение обучающихся в решение реальных социальных, экологических, культурных, экономических и иных проблем семьи, школы, села, района, города, области, республики, России» [1, с. 22]. Исходя из сказанного, можно сделать вывод о том, что в данном проекте экологическое сознание упоминается, но в нем характер мотивации четко не раскрывается, в связи с чем сложно судить о типовой форме его принадлежности – натурцентрической, антропоцентрической или экоцентрической.
При опоре на требования Стандартов была предпринята разработка концепций отдельных школьных дисциплин, например, Концепция развития географического образования [9]. В частности, ее проект включает в себя четыре раздела. Наибольший интерес для нашего обсуждения вызывает один из них, а именно раздел «Основные направления реализации Концепции», в котором отражены тенденции развития содержания современных курсов географии на разных ступенях обучения – от дошкольного до общего среднего и дополнительного образования. Предполагается, что в проекте анализируемой Концепции на всех ступенях географического образования должны быть отражены требования, задаваемые Стандартами, однако, как показывает анализ, они получили явное выражение лишь на уровне дошкольного и начального общего образования, путем «формирования разнообразных познавательных интересов, основ экологической культуры, понимания правил рационального поведения в природе» [9, с. 7]. На других ступенях образования данное требование реализуется через понимание и осмысление взаимодействия человека и природы, необходимости сохранения окружающей среды и рационального природопользования, построения с природой ценностных отношений для устойчивого развития.
Отражение компонентов иерархической картины мира
в содержании общего образования
Опираясь на результаты анализа нормативных документов, мы можем сделать вывод о том, что формирование у учащихся экоцентрического сознания осуществляется путем развития его трех компонентов – когнитивного, аксиологического и практического, а также некоторых (отдельных) признаков, а именно: эколого-ориентированных знаний, умений и навыков, понимание и личностное осмысление необходимости устойчивого развития человека и природы, здорового и безопасного образа жизни, ценностного отношения к природе и др.; во-вторых, других, связанных с ним, компонентов экологической культуры – функциональной экологической грамотности, экологического мышления и экологического поведения. Результаты анализа отражения исследуемой проблемы в нормативной базе общеобразовательной школы представлены в таблице 2.
Таблица 2
Отражение структурных компонентов экоцентрического сознания
в нормативных документах общеобразовательной школы
| документ | Компоненты экоцентрического сознания | |||
| когнитивный | практический | аксиологический | эмоциональный | |
| ФГОС НОО | + | + | + | - |
| ФГОС ООО | + | + | + | - |
| ФГОС С(П)ОО | + | + | + | - |
| Фундаментальное ядро содержания общего образования | + | + | + | - |
| Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития (2010) | + | + | + | + |
| Проект Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России | + | + | + | - |
| Проект Концепции развития географического образования в России | + | + | + | - |
| Примерная основная образовательная программа образовательной организации (начальное общее образование) | + | + | + | - |
| Примерная основная образовательная программа образовательной организации (основное общее образование) | + | + | + | - |
| Примерная основная образовательная программа образовательной организации (среднее (полное) общее образование) | + | + | + | - |
Итак, формирование у учащихся экоцентрического сознания в нормативных документах общеобразовательной школы не получило четкого выражения. На наш взгляд, для его реализации с целью построения устойчивого развития и ноосферы необходимо более четкое проведение идеи о взаимозависимости человека и природы, иерархической и коэволюционной связи, складывающейся между ними, их равноценности и паритетности, а также развитие у учащихся понимания и осмысления места человека в мире через обращение внимания к своему собственному (личностному) внутреннему миру.
Список литературы
- Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – Москва : Просвещение, 2009. – 24 с.
- Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития (2010) // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. – 2012. – № 2. – С. 4−15.
- Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. – Москва : Просвещение, 2010. – 191 с.
- Примерная основная образовательная программа образовательной организации. Основная школа. – Москва : Просвещение, 2016. – 416 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – Москва : Просвещение, 2017. – 53 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – Москва : Просвещение, 2013. – 48 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – Москва : Просвещение, 2013. – 63 с.
- Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования ; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – Москва : Просвещение, 2011. – 79 с.
- Концепция развития географического образования в Российской Федерации : Проект. [Электронный ресурс] / Русское географическое общество. – Электрон. дан. – [Москва], 2016. – 14 c. – URL : https://www.rgo.ru/sites/default/files/upload/koncepciya_razvitiya_geograficheskogo_obrazovaniya_v_rf_0.pdf – (дата обращения 20.02.2019).
- Примерная основная образовательная программа среднего (полного) образования [Электронный ресурс] / Реестр примерных основных общеобразовательных программ: Министерство образования и науки Российской Федерации. – Электрон. дан. – [Москва], 2016. – 569 с. – URL : http://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2015/07/Primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya.pdf – (дата обращения 20.02.2019).
