Актуализация проблем в системе педагогического взаимодействия субъектов и объектов образовательного процесса вузов Российской Федерации связана с внешними факторами общемирового порядка, оказывающими структурно трансформирующее воздействие на российское общество, и с внутренними государственными реформами, направленными на активную модернизацию в сфере высшего профессионального образования на основании теоретических и практических положений таких нормативно-правовых документов, как Постановление Правительства РФ от 04 октября 2000 г. № 751 «О национальной доктрине образования в РФ» до 2025 г.; Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г.; Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг. и др. Особо следует обратить внимание на главу 2 (п. 7 ст. 10) Федерального закона РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РФ», в которой указывается на необходимость создания условий для реализации непрерывного образования в условиях динамичных социально-экономических перемен, связанных, в частности, с широким применением инновационных технологий в сфере образования.
На современном этапе развития педагогической практики, который отличается в большей степени интегрированностью средств информационного и интерактивного обучения в образовательный процесс (симуляторы, основанные на софтверных решениях или на программно-аппаратных комплексах; виртуальные образовательные средства коммуникации; технологии вебинаров и т. п.), сложилась общая негативная тенденция к отчуждению преподавателя от обучающегося в процессе педагогического взаимодействия. В качестве основных причин автором были выделены восемь. Порядок рассмотрения в статье произвольный.
Первой причиной можно назвать глобализацию и централизацию высшего образования, проводимую в рамках плана мероприятий по наращиванию образовательной и кадровой ресурсной базы с целью обеспечения общего конкурентоспособного уровня вузов России и включения их в мировые рейтинговые системы. Погоня вузов за топовыми местами в различных международных (QS University Rankings:BRICS, Center of World Universities Rankings, Times Higher Education World Reputation RanKings и др.) и отечественных (Рейтинговое агентство «Эксперт РА», Федеральное агентство по образованию (ФАО), независимое агентство в сфере образования «Рейтор» и др.) рейтингах влечет за собой необходимость перераспределения сил профессорско-преподавательского состава с педагогического взаимодействия на научно-исследовательскую деятельность в ущерб первому, т. к. основными показателями эффективности вузов являются объем научных исследований, количество цитирования публикаций преподавателей вуза и издательская деятельность.
Вторая причина заключается в изменении логики педагогического взаимодействия из-за нарушения баланса между статусными субъектами (преподаватель−обучающийся) образовательного процесса в сторону дистанцирования их друг от друга под влиянием набирающего популярность интерактивного взаимодействия, чему способствует появление современных телекоммуникационных технологий с интерактивным и мультимедийным компонентами, позволяющими создать и реализовать полифункциональность и полипозициональность субъектов в образовательном процессе согласно Приказа Минобрнауки РФ № 393 от 11 февраля 2002 г. «О Концепции модернизации российского образования». Высказываются мнения о замене в скором будущем традиционных образовательных учреждений на образовательные проекты [9], в основу которых положены современные технологии [14]. Устаревший подход и несостоятельность существующей структуры образовательной системы РФ оттеняются ориентацией на технологию массовых открытых онлайн курсов (МООК от англ. MOOC – Massive Open Online Courses), позволяющих всем желающим воспользоваться доступными учебными ресурсами в мировом масштабе [1; 6; 7; 8]. Например, пройти обучение в одном из цифровых университетов мира, который представляет собой облачную систему организации образовательного процесса: Udacity, Coursera, edX в Америке или FutuLearn, OpenupEd, Wedubox в Европе, OpenLearning в Австралии или National Programmе of Technology Enhanced Learning в Индии, Inversity в Германии или CLOMs во Франции.
С целью слияния бизнеса и образования по распоряжению председателя Правительства РФ были разработаны форсайт-проекты «Образование 2030» (Карта образования 2035) и «Форсайт компетенций 2030», что повлекло изменение терминологического ряда в описании процессов педагогического взаимодействия, появление нового концептуального взгляда в связи с нарастающей коммерциализацией образования и перемещением субъектов образовательного процесса в рамки корпоративных отношений «менеджер − заказчик» и стало третьей причиной. Образование все больше превращается в бизнес-услугу, что проявляется во введении в обиход несвойственного образовательной среде, но актуального в сфере бизнеса вокабуляра. Например, бизнес-имидж преподавателя, стандарты делового поведения, корпоративная культура, коррупционная составляющая, контроль интересов и др. [2]. В связи с этим запускаются специфические механизмы и бизнес-технологии, отвечающие за эффективное функционирование (например, таймменеджмент, комплаенс и др.), что заставляет образование осуществлять чуждые ему функции контроля, находящиеся в юрисдикции правоохранительных органов (например, противодействие коррупции). Однако следует отметить, что начиная с 2016 г. на государственном уровне ведется политика по переориентации отношения к образованию как к образовательной услуге [12].
Четвертая причина – изменение содержания педагогического взаимодействия за счет развития и интеграции инновационных информационных и дидактических ресурсов в образовательный процесс вузов [10] вне зависимости от их профильной направленности и ориентации на дальнейшую профессиональную деятельность. Популярность интерактивного взаимодействия и требования ФГОС [ВО к ЭИОС 7.1.2] заставляют современные педагогические кадры обладать продвинутыми навыками и компетенциями в сфере IT. Для профессионального и ответственного отношения к качественному выполнению обязанностей им необходимо разбираться в работе своей электронной информационно-образовательной организации, составлять и заполнять планово-отчетную документацию в электронном формате и др.
Появление предпосылок к сужению и сворачиванию педагогического взаимодействия в России в результате сокращения подготовки специалистов по педагогическим специальностям и, как следствие, отсутствия квалифицированных и подготовленных к реализации педагогического взаимодействия кадров является пятой причиной. В настоящее время в России насчитывается 279 вузов, в которых осуществляется подготовка по программам педагогического образования. По данным Национального исследовательского университета ВШЭ, соотношение выпускников очной формы обучения по педагогическим вузам РФ с количеством желающих работать по специальности составляет разницу в 40 % (11.272/4557), причем 2446 человек изначально были ориентированы только на получение диплома о высшем образовании. В связи с этим установлено, что выпускники по педагогическим специальностям склонны не выбирать в качестве основной деятельности работу по профессии: «Наиболее сильные и амбициозные студенты немедленно по окончании вуза начинают искать другую работу» [3]. Основным объяснением отсутствия профессионального самоопределения является невостребованность профессии среди молодежи. Так, на вопрос «Пользуется ли профессия педагога уважением?» 50 % респондентов [15] отвечают отрицательно. По результатам опроса, проведенного Фондом общественного мнения и экспертами Всероссийского центра исследований общественного мнения в 2008 и 2014 гг., только третья часть респондентов хочет, чтобы их дети стали педагогами (16 и 31 % соответственно). Однако после 2016 г. наметился некоторый положительный сдвиг в ситуации с конкурсом в педагогические вузы, который вырос до 7,7 чел.; средний балл ЕГЭ увеличился до 63,3 балла; стало больше победителей предметных олимпиад и абитуриентов со 100 баллами по профильному предмету. Изменился также подход выпускников к последующему трудоустройству по специальности. По данным исследовательского портала Superjob, количество желающих работать в образовательной отрасли возросло почти на 10 % (с 17,8 до 26,3 %) [16]. Подобная информация заявлена и на сайте Минобрнауки, где отмечается увеличение численности молодых педагогов в 59 регионах России [11]. Все это явилось результатом комплекса мер [13], предпринятых правительством РФ по повышению привлекательности профессии педагога.
Шестую причину составляют объективные половозрастные противоречия, возникающие из-за нехватки «молодых» квалифицированных преподавателей, в частности мужского гендерного типа, в государственных образовательных учреждениях и одновременно с этим увеличение общего числа «возрастных» преподавателей. Профессия преподавателя в обществе считается преимущественно женской. В России в организациях высшего образования женщины-педагоги составляют 62,1 %, что является наиболее высоким показателем в мировой статистике по сравнению с Канадой (49,4 %), США (48,2 %), Великобританией (43,8 %), Германией (39,9 %), Италией (36,5 %), Кореей (34,0 %) [4, с. 50]. Статистические данные, полученные с 2000 г. по настоящее время, указывают на динамику роста процесса феминизации (130,3 тыс. человек в 2000 г. и 163, 6 тыс. в 2014 г.). [4, с. 58]. Что касается возрастного показателя, то он также увеличивается с каждым годом в период с 2000 по 2017 г.: преподавателей от 60 лет и старше в организациях высшего образования стало больше на 44 % (78 тыс. чел. вместо прежних 54,3 тыс.), в организациях среднего профессионального образования − на 40 % (21,8 тыс. вместо прежних 15,8 тыс. чел.) [5, с. 59].
Седьмая причина видится в изменении контекста педагогического взаимодействия в связи со смещением его в сторону формальной системы оценивания потенциала и профессионализма преподавателя. Так, в вузах вводится рейтингование преподавателей, в котором их эффективность оценивается по ряду критериев, в соответствии с действительным законодательством РФ, нормативными и инструктивными документами Минобрнауки, уставом конкретного вуза. Набор показателей варьируется в зависимости от потребностей вуза, тем не менее выделяются общие виды работ: yчебно-методическая (издание учебно-методических комплексов, пособий, создание и регистрация электронных образовательных ресурсов, гостевые лекции, достижения в конкурсах педагогического мастерства и др.), организационно-методическая (редактирование и рецензирование учебно-методической литературы, членство в советах вуза и др.), научная (публикация монографий, статей издания ВАК, Scopus, Web of Science, результаты интеллектуальной деятельности, защита диссертационных исследований и др.), воспитательная (тьюторство, руководство студенческим исследовательским, профессионально ориентированным, творческим объединением и др.), публичная деятельность (имидж-публикации, выступления в СМИ, экспертные оценки, участие в социальных проектах, в профессиональных сообществах, работа членом жюри конкурса и др.), оценка уровня удовлетворенности обучающимися качеством преподавательской работы (анкетирование обучающихся). Обилие пунктов рейтингования и необходимость выполнения всех видов работ отрицательно сказываются на непосредственном взаимодействии обучающегося и преподавателя: во-первых, по причине нехватки у последнего времени; во-вторых, из-за того, что результат деятельности преподавателя, который выражается в достижениях обучающихся, например победах в конкурсах, как правило, не фигурирует в формальных отчетах.
Последняя, восьмая причина – это необходимость в замедлении инерции профессионального сознания у преподавателей в связи с целесообразностью интеграции в традиционную (рабочую) схему педагогического взаимодействия новых дисциплин и знаний, появившихся на стыке наук в процессе упрочнения метадисциплинарных связей (например, психопедагогика, психоаналитическая педагогика и т. п.).
Таким образом, приведенные в статье статистические данные и факты помогают увидеть динамичность процессов, происходящих в системе педагогического взаимодействия, которая чутко реагирует на любые незначительные изменения с субъектами или объектами, находящимися в ней. Данные процессы должны поощрять желание самих субъектов к самообразованию и самовоспитанию с учетом формирования и удовлетворения их профессиональных, общекультурных и духовных потребностей, чему может и должно способствовать непрерывное образование как часть социальной политики государства.
Естественно, что в рамках данной статьи невозможно охватить все направления и возможности поднятой темы. Можно только обозначить основные из них (например, кадровые решения уже находятся в приоритете рассмотрения государственных структур, однако есть и такие, которые формировались годами и десятилетиями, следовательно, не могут быть устранены быстро, так как их решение лежит в плоскости применения системного и комплексного подходов).
Все вышеизложенное позволяет автору на основании личного педагогического опыта утверждать, что названные причины раскрывают разные проблемы в системе педагогического взаимодействия и целесообразно глубже рассмотреть каждую из них, чтобы определить взаимосвязи и выработать системные пути устранения проблем, которые будут способствовать совершенствованию системы педагогического взаимодействия в вузах России. Это также будет соответствовать и задачам непрерывного образования в процессе подготовки всесторонне развитой личности, ее совершенствования в рамках общественного производства, адаптации и включения в систему профессиональных отношений.
Список литературы
- Бадарч, Д. МООК: реконструкция высшего образования / Д. Бадарч [и др.] // Высшее образование в России. − 2014. − № 10. − С. 135−146.
- Ершова, О. В. Перенесение приемов бизнес практики в педагогическое взаимодействие / О. В. Ершова, Е. В. Столярова // Повышение академической мобильности преподавателей и студентов в рамках сотрудничества РЭУ им. Г.В. Плеханова с международной образовательной корпорацией «Pearson» : сб. науч. трудов Междунар. науч.-практич. конф. Москва : Pearson, 2016. С. 328−332.
- Коротаева, Е. В. Проблемы подготовки к педагогическому взаимодействию в современных профессиональных стандартах / Е. В. Коротаева // Педагогическое образование в России. − 2018. − № 2. − С. 28−34.
- Образование в цифрах: 2014 : краткий стат. сб. / Г. И. Абдрахманова [и др.]. − Москва : НИУ ВШЭ, 2014. − 80 с.
- Образование в цифрах: 2016 : краткий стат. сб. / Л. М. Гохберг [и др.]. − Москва : НИУ ВШЭ, 2016. − 80 с.
- Современные проблемы информатизации образования: [монография] / И. Г. Захарова [и др.]. – Омск : Изд-во ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», 2017. − Гл. 5. − С. 211−266.
- Титова, С. В. МООК в российском образовании / С. В. Титова // Высшее образование в России. − 2015. − № 12. − С. 145−151.
- Бебнев, А. Е. Массовые онлайн курсы как новая инновационная тенденция образовательной сферы / А. Е. Бебнев // Современные проблемы науки и образования. − 2013. − № 6. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: http://www.science-education.ru/113-11491. − (дата обращения 08.04.2015).
- Воронина, Ю. В России традиционное образование заменит онлайн-обучение / Ю. Воронина // RU.RG. 2013. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: http://www.rg.ru/2013/10/09. − (дата обращения 26.04.2018).
- Лежанина, Е. Кто дойдет до школы / Е. Лежанина, Ю. Кривошапко // RG.RU [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: https://rg.ru/2005/08/23/shkola-pedagogi.html. − (дата обращения 26.04.2018).
- Минобрнауки. В 59 российских регионах увеличилась численность молодых педагогов [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: http://минобрнауки.рф/%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8/5886. − (дата обращения 26.04.2018).
- Морозов, А. Министр образования против образовательных услуг / А. Морозов // Независимая газета. 31.08.2016. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: http://www.ng.ru/education/2016-08-31/2_ministr.html. − (дата обращения 26.04.2018).
- Реализация партнерского взаимодействия «вуз−школа» в практико-ориентированной подготовке будущих учителей / Г. М. Льдокова [и др.] // Современные проблемы науки и образования. − 2015. − № 4. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20922. − (дата обращения 26.04.2018).
- Сатунина, А. Е. Электронное обучение: плюсы и минусы / А. Е. Сатунина // Современные проблемы науки и образования. − 2006. − № 1. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: http://www.science-education.ru/9-103. − (дата обращения 14.04.2015).
- Шмерлина, И. Современный учитель: образ профессии / И. Шмерлина // ПОЛИТ.РУ. от 12 октября 2008 г. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: http://www.polit.ru/article/2008/10/12/fom40. − (дата обращения 26.04.2018).
- Superjob. Выпускники педвузов все чаще хотят работать по специальности. 25 октября 2016. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: https://www.superjob.ru/research/articles/112044/vypuskniki-pedvuzov-vse-chasche-hotyat-rabotat-po-specialnosti. − (дата обращения 26.04.2018).
