Актуальность преемственности дошкольного и начального образования. Общеизвестно, что вопросы преемственности как фактора-условия обеспечения непрерывности образования особо обостряются при перемещении обучающихся с одного уровня системы образования на другой. В современных системах переход ребенка со ступени дошкольного образования на ступень начального общего образования является первым. Сам факт «первенства» придает данному периоду особое значение: это своего рода импринтинг, который будет запечатлен в опыте индивида и гарантирует (или не гарантирует) успешность последующих переходов. Этот переход обусловлен и совпадает с закономерным возрастным кризисом («кризис 7 лет»), в ходе которого происходит становление внутренней позиции личности (школьника), формируются сложнейшие психологические новообразования, и все это сопровождается кардинальными переменами в образе жизни, в социальной ситуации развития ребенка, в ведущей (развивающей) деятельности. Таким образом, поступление в школу — переломный этап в жизни ребенка. Несмотря на то что вопросы обеспечения преемственности дошкольного и начального школьного образования ставятся и решаются психологами и педагогами со времен появления данных уровней в зарубежных и российской системах образования (c конца XIX — начала XX в.), они по-прежнему относятся к проблемным, требуют практического опробирования и специальных психолого-педагогических исследований.
Непрерывность и преемственность в стандартах дошкольного и начального образования. Реализация принципа преемственности в образовании, в частности относительно преемственности дошкольного и начального общего образования, предопределяется соблюдением ряда условий. Первым среди обстоятельств формального порядка является отражение принципа и условий его реализации в Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного и начального общего образования. В настоящее время в Российской Федерации действуют Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), утвержденный Приказом Министерства образования и науки РФ № 373 6 октября 2009 г. [7], и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденный Приказом Министерства образования и науки РФ № 1155 17 октября 2013 г. [6].
Анализ научно-педагогической литературы и современных документов образования показал, что в основу реализации преемственности начального и дошкольного образования, предусмотренного ФГОС ДО и ФГОС НОО, положены идеи Концепции непрерывного образования, утвержденной Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ 17.06.2003 г. [3].
Отражение психолого-педагогических условий реализации непрерывного образования в стандартах дошкольного и начального общего образования представлено в таблице.
Отражение психолого-педагогических условий реализации непрерывного
образования в стандартах дошкольного и начального общего образования
| Психолого-педагогические условия реализации непрерывного образования в Концепции непрерывного образования [3] | Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы дошкольного образования
(ФГОС ДО) [6] |
Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования (ФГОС НОО) [7] |
| Личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми | «Построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития» | «Учет специфики возрастного психофизического развития обучающихся; формирование и развитие психолого-педагогической компетентности педагогических и административных работников, родителей (законных представителей) обучающихся» |
| Предоставление каждому ребенку условий для возможного выбора деятельности, партнера, средств и пр. | «Поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности. Возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения» | «Вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений (поддержка детских объединений, ученического самоуправления)» |
| Ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями) | «Уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях» | «Мониторинг возможностей и способностей обучающихся» |
| Создание образовательной среды, способствующей эмоционально ценностному, социально личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности | «Использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей)» | «Дифференциация и индивидуализация обучения» |
На наш взгляд, таблица иллюстрирует, что ряд психолого-педагогических условий, предлагаемых Концепцией и необходимых для осуществления принципа непрерывности образования, отражены или воссозданы (прошло более десяти лет), дополнены и уточнены в требованиях к реализации образовательных программ, прописанных в стандартах. Можно сказать, что стандарты закрепляют и развивают идею непрерывности через легализацию и конкретизацию условий обеспечения преемственности в образовании.
Согласованность данных стандартов в отношении обеспечения преемственности уровней образования – особый предмет изучения ряда современных ученых. По мнению исследователя Н. М. Суриной, «преемственность государственных образовательных стандартов дошкольного и начального общего образования можно проследить в следующем:
- единый структурно-организационный подход, заключающийся в совокупности требований: к условиям реализации стандарта, структурно-содержательным компонентам основной образовательной программы, образовательным результатам;
- единый психолого-педагогический методологический подход, который прослеживается: в ориентации на деятельностный подход и понятии “ведущей деятельности”; опоре на зону актуального развития и ориентации на зону ближайшего развития ребенка; понятии об универсальных учебных действиях; ориентации на возрастные психофизиологические особенности детей;
- общий принцип организации инклюзивного образования, который отражается: в минимальной регламентации образования детей c ОВЗ; разработке адаптированных (в некоторых случаях индивидуальных) образовательных программ; опоре на индивидуальную программу реабилитации» [5].
Единый психолого-педагогический методологический подход, закрепленный стандартами дошкольного и начального общего образования, является основанием для реализации преемственности на практике. В обоих стандартах подчеркивается ценность личности ребенка, оба предполагают учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося – оба декларируют приоритетность системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов к обучению и развитию ребенка.
Таким образом, стандарты дошкольного и начального общего образования, основывающиеся на идеях Концепции непрерывного образования, регламентируемые стандартами психолого-педагогические требования являются условиями обеспечения преемственности дошкольного и начального образования.
Условия обеспечения преемственности уровней образования. Исследователи выделяют и классифицируют различные виды условий обеспечения преемственности в образовании.
В. Н. Самусенко определяет следующие условия обеспечения преемственности различных уровней образования:
- использование личностно- и практико-ориентированных педагогических технологий;
- ситуативность, вариативность и личная адаптированность используемых форм и методов взаимодействия;
- связь теории с практикой;
- приоритет субъект-субъектных межличностных отношений;
- сочетание индивидуальных и коллективных форм взаимодействия;
- обогащение творческого опыта практических взаимоотношений учителей в педагогической деятельности [4].
Среди организационно-педагогических условий обеспечения преемственности В. Н. Самусенко особое внимание уделяет взаимодействию педагогов, считает сотрудничество учителя начальных классов с коллегами важнейшим фактором преемственности [4]. Исследователь отмечает, что уровень практической готовности учителя к эффективному взаимодействию с коллегами представляет собой сложное и целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический, перцептивно-эмоциональный, результативно-действенный и оценочно-прогностический компоненты.
По мнению автора, педагогическая технология формирования эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса представляет собой совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат этого взаимодействия в современных социально-экономических условиях [4].
Дополним, что задача педагогов в сотрудничестве − создать условия для проявления всех способов познания, творить развивающую среду, где общение с ребенком основывается на доверии, понимании, терпении и любви. Это универсальный подход, который позволяет реализовать принципы преемственности и непрерывности на разных ступенях образования.
На практике преемственность дошкольного и начального школьного уровней образования реализуется по разным направлениям и в различных формах. Согласно мнению Е. А. Антонюк, существуют общепризнанные формы осуществления преемственности в сотрудничестве образовательных организаций по обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования в условиях введения ФГОС. К таковым автор относит:
- Работа с детьми: экскурсии в школу; посещение школьного музея, библиотеки; знакомство и взаимодействие дошкольников с учителями и учениками начальной школы; участие в совместной образовательной деятельности, игровых программах, проектной деятельности; выставки рисунков и поделок; встречи и беседы с бывшими воспитанниками детского сада (ученики начальной и средней школы); совместные праздники (День знаний, посвящение в первоклассники, выпускной в детском саду и др.) и спортивные соревнования дошкольников и первоклассников; участие в театрализованной деятельности; посещение дошкольниками адаптационного курса занятий, организованных при школе (занятия с психологом, логопедом, музыкальным руководителем и другими специалистами школы).
- Взаимодействие педагогов: совместные педагогические советы (ДОУ и школа); семинары, мастер-классы; круглые столы педагогов ДОУ и учителей школы; психологические и коммуникативные тренинги для воспитателей и учителей; проведение диагностики по определению готовности детей к школе; взаимодействие медицинских работников, психологов ДОУ и школы; открытые показы образовательной деятельности в ДОУ и открытых уроков в школе; педагогические и психологические наблюдения.
- Сотрудничество с родителями: совместные родительские собрания (ДОУ – школа); круглые столы, дискуссии, педагогические «гостиные»; родительские конференции, вечера вопросов и ответов; педагогические консультации; дни открытых дверей; совместные творческие мастерские; разнообразные виды опросников (анкетирование, тестирование) родителей по изучению самочувствия семьи на момент подготовки ребенка к переходу в школу и в период адаптации к ней; образовательно-игровые тренинги и практикумы для родителей детей предшкольного возраста, деловые игры, практикумы; семейные досуги, тематические вечера (посиделки); визуальные средства общения (стендовый материал, выставки, почтовый ящик вопросов и ответов и др.); работа родительских клубов (занятия для родителей и для детско-родительских пар) [5].
Как видим, в практической деятельности педагогов по обеспечению преемственности дошкольного и начального школьного образования можно выделить три основных направления: работа с детьми (дошкольниками и школьниками), работа с педагогами и специалистами, работа с родителями. Согласимся, такое содержание предполагает согласованное взаимодействие – постоянное и системное сотрудничество образовательных учреждений (организаций) разных типов.
Контент-анализ педагогических практик. С целью изучения состояния обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования в педагогической практике применялся метод контент-анализа.
Контент-анализ (англ. content analysis; от content — содержание) — формализованный метод изучения текстовой и графической информации, заключающийся в переводе изучаемой информации в количественные показатели и ее статистической обработке. Метод контент-анализа широко применяется как вспомогательное средство в различных науках, в том числе в педагогике [2].
Отбор информации для контент-анализа осуществлялся на основе обнаружения/выявления в текстах педагогических публикаций базовых и родственных понятий данного исследования – «непрерывность образования», «преемственность образования», «подготовка к школе», «адаптация к школе» др. Категории (критерии) анализа педагогического опыта по обеспечению преемственности уровней дошкольного и начального общего образования были определены следующие:
1. Представления педагога об актуальности проблемы преемственности.
2. Цели и задачи преемственности в понимании педагога.
3. Наличие специальной работы/направления педагогической деятельности по обеспечению преемственности в практике педагога.
4. Согласованность работы педагога по обеспечению преемственности с положениями и требованиями ФГОС.
5. Направления работы по практическому осуществлению преемственности:
- работа с педагогами (взаимодействие педагогов);
- работа с родителями;
- работа с детьми.
6. Причины нарушения преемственности (в оценке педагога):
- отсутствие четкой диагностической системы определения готовности ребенка к школе;
- недостаточное использование игровой деятельности;
- отсутствие условий в образовательной организации;
- некомпетентность педагога в вопросах преемственности;
- отсутствие связи между дошкольными и школьными образовательными организациями.
7. Мнение педагога о готовности ребенка к школе (по структуре готовности Л. А. Венгер):
- мотивационная готовность;
- личностная готовность («внутренняя позиция школьника»);
- волевая готовность;
- интеллектуальная готовность.
Материалом для контент-анализа стали публикации педагогов, изданные в журналах «Начальная школа», «Начальная школа плюс До и После», «Детский сад от А до Я» за последние пять лет. Всего было проанализировано 40 педагогических практик — статей, в тематике которых, с нашей точки зрения, просматривались вопросы и/или проблемы обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования. В публикациях представлен опыт учителей начальных классов и воспитателей детских садов 23 регионов России – из Амурской, Архангельской, Астраханской, Белгородской, Владимирской, Волгоградской, Иркутской, Калининградской, Кировской, Ленинградской, Липецкой, Московской, Нижегородской, Омской, Саратовской, Тюменской, Ярославской областей, из Пермского и Приморского краев, а также из республик Башкортостан, Татарстан, Тыва и Хакасия.
50 % публикаций выполнены педагогами — представителями городских образовательных организаций, 37,5 % — педагогами сельской местности, 12,5 % педагогов не указали место расположения образовательного учреждения.
Далее представлены результаты контент-анализа по некоторым критериям. 92 % педагогов обозначили актуальность проблемы преемственности в современном образовании, рассматривая ее с разных позиций. Большая часть авторов (37 %) связывают необходимость особого внимания к проблеме с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного и начального общего образования. Педагоги отмечают, что стандарты определили сущность преемственности, требования и условия к обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования. Также авторы фиксируют смещение акцента с интеллектуальной готовности ребенка на личностную готовность, что рекомендуется ФГОС.
Итак, в 38 работах прослеживается отражение положений Федеральных государственных образовательных стандартов. В них проявляются принципы личностно-ориентированного подхода к образованию, отмечаются необходимость развития личностных качеств и поддержка индивидуальности ребенка, развитие его индивидуальных способностей и творческого потенциала, охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, ориентация на формирование предпосылок учебной деятельности.
Данные, полученные по критерию «направления работы по практическому осуществлению преемственности», представлены на рисунке.
Направления работы педагогов по практическому осуществлению преемственности дошкольного и начального школьного образования
Диаграмма показывает, что все педагоги — респонденты данного исследования осуществляют непосредственную работу по достижению преемственности с детьми (100 %). В анализируемых публикациях предлагаются и описываются различные формы, в том числе совместные мероприятия детского сада и школы, экскурсии воспитанников детского сада в школу, совместные детские конкурсы, знакомство детей с учителями начальных классов и т. д.
92 % педагогов предусматривают взаимодействие с педагогами смежной ступени образования, указывают на значимость совместной деятельности, которая осуществляется путем организации педагогических советов, мастер-классов, круглых столов и др.
80 % педагогов осуществляют работу с родителями, основными формами которой являются родительские собрания по разным аспектам преемственности. Здесь замечено различие в показателях: 37,5 % учителей и 42,5 % воспитателей. Можно предположить, что педагоги дошкольного образования работе с родителями уделяют несколько больше внимания, нежели учителя начальных классов.
В ходе анализа было выявлено, что 77 % педагогов привлекают к обеспечению преемственности коллег. Учителя начальных классов включают в эту работу не только учителей-предметников начальной школы, но и старших классов: учителей математики, учителей географии. Педагоги дошкольного образования привлекают педагогов-психологов.
Статьи педагогов-практиков презентуют разработки и описания применения специальных педагогических технологий, авторские коррекционные программы и программы адаптации (например, «Скоро в школу»), специальные проекты (например, «По дороге в школу»), новые варианты индивидуальных характеристик выпускников дошкольного учреждения, собственный (авторский) диагностический инструментарий, интегрированные совмещенные уроки с учащимися 1-х классов и воспитанниками детского сада. В материалах отражена работа педагогов по специальным программам, обеспечивающим преемственности, например «Детский сад 2100» и «Школа 2100».
Анализ статей по критерию «причины нарушения преемственности» показывает, что 22 % педагогов видят причины нарушения преемственности в отсутствии должного взаимодействия детского сада и школы. 15 % педагогов называют в качестве причины недостаточность игровой деятельности в детском саду (!) и в 1-м классе. Эти авторы пишут, что игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном и остается основной в младшем школьном возрасте, уделяется мало внимания. Они также отмечают, что смену ведущей деятельности при поступлении в школу необходимо осуществлять постепенно, не ущемляя игру.
Резюме в ракурсе потенциальных исследований. Анализируемые материалы представляют опыт наиболее прогрессивных и активных педагогов, определивших специальную работу по обеспечению преемственности дошкольного и школьного образования как направление если не приоритетное, то значимое в их педагогической деятельности. Каждая публикация в большей или в меньшей мере презентует и обобщает теоретические и практические находки авторов, достойные популяризации в педагогическом сообществе. Однако для получения более полной и достоверной информации о фактическом состоянии, особенно в отношении проблем и затруднений, нужны масштабные исследования массовой педагогической практики.
Контент-анализ показал, что современные педагоги, организующие целенаправленную деятельность по обеспечению преемственности, стремятся опираться на ключевые положения Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного и начального общего образования. Такие педагоги осознают актуальность работы по достижению преемственности этих уровней образования, ищут и находят новое содержание и формы достижения преемственности: специальные проекты и программы, совместные интегрированные уроки дошкольников и младших школьников и т. д.
В ходе контент-анализа выяснилось, что педагоги привлекают к своей работе по обеспечению преемственности коллег и родителей, обозначают важность и значимость решения проблемы преемственности совместными усилиями педагогического коллектива и родителей. Очевидно, что оценка эффективности и достаточности этой деятельности требует дополнительного изучения.
Обращает внимание, что среди нарушений преемственности называется недостаточное использование игровой деятельности в детском саду, т. е. в статьях педагогов-практиков зафиксирована проблема, которая назрела в современном образовании, а именно «риск школяризации» дошкольного образования (выражение А. Г. Асмолова). Ученый считает, а педагоги-практики подтверждают, что в настоящее время происходит перенос методов работы со школьниками на дошкольников. Изучение данного положения и поиск путей преодоления (или предупреждения) этой проблемы также является перспективным психолого-педагогическим исследованием.
Список литературы
- Антонюк, Е. А. Сотрудничество образовательных организаций по преемственности дошкольного и начального общего образования в условиях введения ФГОС [Электронный ресурс] / Е. А. Антонюк. − Электрон. ст. − 2014. − URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/upravlenie-dou/2014/12/13/sotrudnichestvo-obrazovatelnykh-organizatsiy-po. − (дата обращения 12.08.2018).
- Большой психологический словарь / В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков. − Москва : Прайм-еврознак ; Санкт-Петербург : Олма-Пресс, 2004. — 666 с.
- Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено): утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ 17.06.2003 г.: [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. − URL: https://refdb.ru/look/2588604.html. − (дата обращения 14.08.2018).
- Самусенко, В. Н. Взаимодействие учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате [Электронный ресурс] / В. Н. Самусенко. − Электрон. ст. − URL: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-vzaimodeystvie-uchiteley-po-obespecheniyu-preemstvennosti-obrazovatelnogo-protsessa-v-sovremennom-litsee-internate. − (дата обращения 12.08.2018).
- Сурина, Н. М. Преемственность федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного и начального общего образования [Электронный ресурс] / Н. М. Сурина. − Электрон. ст. − URL: http://ruosechenovo.ucoz.ru/FGOS/publikacija.pdf. − (дата обращения 12.08.2018).
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155: [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. − URL: http://base.garant.ru/70512244/#ixzz3d23GGVX3. − (дата обращения 14.08.2018).
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373: [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. − URL: http://base.garant.ru/197127/. − (дата обращения 14.08.2018).
