Игнатович, Е. В. ОТ ВНЕШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ДОПОЛНИТЕЛЬНОМУ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ ИСТОРИКО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПТОВ // Непрерывное образование: XXI век. – 2018. – Вып. 3 (23). − DOI: 10.15393/j5.art.2018.4024


Выпуск № 3 (23)

Современный научный лексикон непрерывного образования

pdf-версия статьи

УДК 371

ОТ ВНЕШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ДОПОЛНИТЕЛЬНОМУ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ ИСТОРИКО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПТОВ

Игнатович Елена Владимировна
кандидат педагогических наук
доцент кафедры иностранных языков естественно-технических направлений и специальностей Института иностранных языков ПетрГУ, докторант Университета Британской Колумбии
(г. Ванкувер, Канада)
ignatovich@alumni.ubc.ca
Ключевые слова:
дополнительное образование
дополнительное образование взрослых
дополнительное профессиональное образование
повышение квалификации
внешкольное образование
внешкольное воспитание
лингво-педагогические метод.
Аннотация: в статье поднимается вопрос преемственности дореволюционного концепта «внешкольного образования», советского «внешкольного воспитания» и современного «дополнительного образования» и «дополнительного образования взрослых». Исследование выполнено в русле лингво-педагогического подхода. Базу исследования составили нормативные документы и научные публикации, коллекция документов и книг Google Books, статистические данные Ngram Viewer. Основной метод исследования: историко-лингвистический.
Историко-лингвистический анализ концептов, связанных с непрерывным образованием человека за рамками базовой унифицированной государственной системы, показал, что начиная с XVIII в. в России активно формировался как сектор основного образования, так и различные внешкольные формы обучения и культурного развития. Первые формы внешкольного образования преследовали своей целью формирование общей грамотности и культуры народа, были адресованы социально незащищенным слоям населения как альтернатива школьному образованию, носили общественно-педагогический характер, финансировались частными лицами и организациями. В советский период внешкольное образование работающего населения трансформировалось в институализированные формы основного общего и профессионального образования, просвещенческая составляющая - в культурно-просветительскую работу. Концепт положил начало внешкольному воспитанию детей и подростков, которое было нацелено на формирование советской идентичности, носило общественно-педагогический характер. В концептах внешкольного образования и внешкольного воспитания отсутствовала идея «дополнительности» по отношению к школьному или профессиональному. Термин «дополнительное образование» стал репрезентацией государственной политики в 1992 г. Он заменил такую форму, как внешкольное образование, охватил поле повышения квалификации и другие формы общего образования взрослых. К 2013 г. «дополнительное образование» становится зонтичным термином, описывающим все формы образования за рамками основной общей и профессиональной траекторий. С одной стороны, произошло признание дополнительного образования как важной составляющей образовательной системы, с другой − применение по отношению к внешкольному образованию и воспитанию стандартов общего образования привело к усечению этого сектора до программ с образовательным результатом, описываемым в системе компетентностного подхода.
Статья поступила: 15.08.2018; Принята к публикации: 22.09.2018; Размещена в сети: 25.09.2018.

FROM 'OUT-OF-SCHOOL EDUCATION' TO 'SUPPLEMENTARY EDUCATION' IN RUSSIA: A COMPARATIVE HISTORICAL-LINGUISTIC ANALYSIS OF THE CONCEPTS (THE 18TH - 21ST CENTURIES)

Ignatovich Elena V.
Ph.D.
Associate Professor, Department of Foreign Languages of Natural and Technical Areas and Specialties, the Institute of Foreign Languages, Petrozavodsk State University, a doctoral student at the University of British Columbia
(Vancouver, Canada)
ignatovich@alumni.ubc.ca
Keywords:
supplementary education
supplementary adult education
continuing professional education
training
out-of-school education
semantic-pedagogical method.
Abstract: the article examines the historical-semantic interrelations between the concepts of out-of-school education in Tsar Russia, out-of-school vospitanie (education+) in the Soviet Union, and supplementary education in post-1991 Russian. The study employs the semantic-pedagogical approach (Kolesnikova et al., 2016) and a complex of historical and linguistic methods to explore the usage of the terms supplementary education, supplementary adult education, continuing professional education, training, out-of-school education in historical contexts. The data was retrieved from Ngram Viewer, state documents, scholarly publications.
The historical and semantic analysis of the concepts related to different forms of non-mainstream education showed that since the 18th century both the sector of primary comprehensive and professional school and various out-of-school forms of education have been actively developing in Russia. The first forms of out-of-school education were addressed to socially and economically unprivileged classes of people and aimed to form their basic literacy skills and general culture. Out-of-school education was developed as an alternative to school education, was run and funded by individuals and non-government organisations. During the Soviet period, out-of-school education of adults was transformed into night schools, schools by correspondence, schools at fabrics and plants that became part of the formal state education system. The concept of out-of-school education marked the beginning of out-of-school vospitanie (education+) of children and adolescents, which was aimed at the development of the Soviet identity. Out-of-school vospitanie (education+) employed a lot of forms of public pedagogy. In 1992, after the dissolution of the Soviet Union, the term 'supplementary education' replaced 'out-of-school vospitanie (education+) of children and adolescents' and almost all the forms of adult education including 'continuing professional education'. By 2013, "supplementary education" became an umbrella term describing all forms of lifelong education excluding compulsory school and degree programs. The state recognised supplementary education as an essential component of the educational system. Nevertheless, the transition from the Soviet terminology to the post-1991 concept narrowed the field of learning that is considered education to a limited number of avenues. The concept of supplementary education introduced a utilitarian economic and standards-based approach to education.
Paper submitted on: 08/15/2018; Accepted on: 09/22/2018; Published online on: 09/25/2018.

Замысел исследования. Идея статьи появилась после знакомства с двумя публикациями профессора О. В. Капичниковой в соавторстве с магистрантом М. А. Павловой, озаглавленных «История формирования системы дополнительного образования взрослых в Великобритании» (2017)1, «Сущностные характеристики понятия “система дополнительного образования взрослых в Великобритании”» (2017).

При знакомстве с указанными текстами возник ряд вопросов, включая следующие:

  1. Какие идеи лежат в основе конструктов «дополнительное образование», «дополнительное образование взрослых», как они соотносятся с другими концептами, передающими идею непрерывного обучения и развития человека?
  2. При каких условиях можно анализировать систему дополнительного образования в зарубежном государстве, если соотнесенность систем отсутствует?
  3. Носит ли сегмент образования, обозначенный как «дополнительное образование взрослых», системный характер?
  4. Какова историко-семантическая связь между концептами «дополнительное образование» и «внешкольное образование»?

Изначально автор задумывал данную статью как сравнительно-исторический анализ отечественного концепта «дополнительное образование взрослых» и британского «further education», «continuing education». Однако количество материала по истории внешкольного и дополнительного образования оказалось настолько объемным, что автор ограничил свое исследование историко-лингвистическим анализом отечественных концептов.

Цель статьи: рассмотреть развитие концептов «внешкольное образование», «внешкольное воспитание», «внешкольная работа», «дополнительное образование», сравнить сферы их употребления. Более глубокий вопрос, который стремится задать автор, - в какой степени лексико-семантическое значение термина и его интертекстуальные, интердискурсивные связи определяют дальнейшее развитие концепта, который он репрезентует. Насколько лексико-семантическое значение определяет понимание термина в профессиональном и бытовом дискурсе? Как сохраняются и воспроизводятся историко-педагогические связи между преемственными терминами? В очередной раз эти вопросы выводят на стык лингвистики и педагогики.

Исследование выполнено в русле лингво-педагогического подхода, основные теоретические положения которого были разработаны Лабораторией непрерывного образования Петрозаводского государственного университета (рук. профессор И. А. Колесникова) в 2013−2016 гг. [см. 6, 7, 8, 11]. Автор исходит из того, что «язык является репрезентацией мысли. Научная мысль репрезентируется в терминах, терминологических рядах и полях, научных текстах. Педагогический термин обладает бо́льшим потенциалом, чем его дефиниция, и не сводим к простому словарному определению. Большинство педагогических терминов неоднозначны, имеют широкие и узкие значения, которые раскрываются в контекстах. Педагогическая мысль, закрепленная в термине, – это концепт в своем роде. Исходя из этого положения, педагогические термины могут анализироваться как репрезентации концептов. Таким образом, анализ терминов ведет к разворачиванию и пониманию концептуальных идей, находящихся “внутри термина” в свернутом виде, выявлению сущностных характеристик педагогических объектов на основе анализа сем и исследования семантических связей» [7, с. 117]. В рамках статьи автор продолжает исследовать возможности лингво-педагогического подхода как научного метода.

Базу исследования составили нормативные документы и научные публикации, посвященные вопросам внешкольного воспитания, дополнительного образования в России, цифровая база документов и книг Google Books, статистические данные Ngram Viewer2.

Отметим, что мы не ставили перед собой задачу систематизации всего массива литературы, посвященного внешкольному и дополнительному образованию, поэтому большое количество исторических фактов и вопросов преемственности терминологии остаются за рамками данной статьи и требуют дополнительного исследования. 

Терминологическая репрезентация концепта «образование за рамками формального». Предметом данного исследования выступают концепты, представленные терминами «дополнительное образование», «дополнительное образование взрослых», «внешкольное образование», «внешкольное воспитание», «повышение квалификации», их эволюция, семантико-концептуальные связи.

Термин «дополнительное образование» был введен в сферу образования в начале 1990-х гг. Это зонтичный термин, объединяющий три автономных друг от друга сектора образовательных программ и услуг – дополнительное образование детей, дополнительное профессиональное образование и дополнительное образование взрослых. В свою очередь, основным видом программ в рамках дополнительного профессионального образования выступает повышение квалификации. Концепту дополнительного образования предшествовали «внешкольное образование» (дореволюционный термин), «внешкольное воспитание», «внешкольная работа» и «культурно-просветительская работа» (советские термины).

Прежде всего, обратимся к данным Ngram Viewer, которые иллюстрируют статистику упоминания основных терминов в оцифрованных источниках Google Books (см. рис. 1).

Как видно из графиков, наиболее длительную историю употребления имеет термин «внешкольное образование», который начал входить в сферу употребления в конце XIX в. Первые публикации в оцифрованных документах и книгах Google Books относятся к 1893 г. Аналогично первое упоминание «внешкольного воспитания» и «внешкольной работы» относится к 1916 г. В то же время запрос по ключевому слову «дополнительное образование взрослых» дал нулевой результат.

 

 

Рис. 1. Статистика употребления словосочетаний «дополнительное образование», «дополнительное образование взрослых», «внешкольное образование», «внешкольное воспитание» и «повышение квалификации»
(на 23 августа 2018 г.)

 

Предпосылки возникновения концепта «внешкольного образования». Для выявления предпосылок и логики появления концепта «внешкольного образования» обратимся к истории. Автора интересует, когда в России сложилась система основного и профессионального образования и в какой период времени возникла потребность в появлении дополнительного образования, с какими социально-политическими, экономическими условиями это связано.

Согласно А. Н. Джуринскому, «на протяжении X−XI вв. письменность проникла во все слои населения Руси. Киевская Русь не уступала по уровню образования Центральной и Западной Европе» [4, с. 152], «грамотность была распространена повсеместно» [4, с. 153], система начального обучения выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как определенные «формы общественно-педагогической практики» [4, с. 151]. Ситуация изменилась с наступлением периода монголо-татарского ига (1223−1480) – «уровень образования резко снизился» [4, с. 153]. Трехвековое монголо-татарское иго «наложило определенный отпечаток на мироощущение и воспитание на Руси: в них прибавились жесткость, взгляд на человека как на песчинку» [4, с. 154].

До конца XVI в. школа была необязательной, преобладала форма домашнего семейного, а соответственно сословного образования [4]. «Грамотность рассматривалась как элемент профессиональной подготовки, наряду, например, с различными рукоделиями и промыслами. Общий уровень образованности в Московском государстве XV−XVI вв. оставался крайне низким» [4, с. 156]. В вопросах развития образования наблюдалось противостояние сложившейся за время монголо-татарского ига традиции ограниченного узкопрофессионального обучения и религиозного воспитания и западного подхода «греко-латинского образования», в основе которого лежит идея всестороннего развития личности через приобщения к так называемым «свободным искусствам»: грамматике, логике, риторике, геометрии, арифметике, музыке, спорту, медицине и архитектуре [5]. Под влиянием экономической ситуации, а также развития инфраструктуры государственной власти, необходимости в образованных священниках, которые выполняли роль учителей [6], в XVII в. начинается развитие школ с элементами греко-латинского образования, открываются учебные заведения повышенного образования, западные подходы проникают в домашнее семейное воспитание, например, изучение латинского, греческого и других языков, занятия музыкой [4]. «В целом на рубеже XVII−XVIII вв. в русском обществе обозначилась программа создания общеобразовательных церковных школ и технических государственных училищ по иноземным образцам и при помощи иноземных учителей. Намечался путь к созданию системы регулярных учебных заведений... вместе с тем подавляющая часть населения была безграмотной» [4, с. 164]. Таким образом, система основного школьного образования в России начинает складываться в XVII в., при этом она носит сословный характер и доступна ограниченному кругу лиц. Параллельно со школьной системой продолжала существовать и развиваться форма домашнего образования.

С началом Петровских административно-политических, финансово-экономических, военных, социальных, церковных, культурных реформ происходят серьезные изменения в структуре и целях образования: возникают государственные школы различных типов (полковые гарнизонные школы, профессиональные школы по типу училищ), указами 1714 г. вводится обязательная учебная повинность для дворянских детей, дьяков, подъячих [4, с. 212]; после смерти Петра I в 1755 г. открываются Московский университет и университетские гимназии. Б. И. Любимов отмечает, что XVIII в. стал переломным в понимании предназначения человека как самостоятельной личности: «До XVIII в. понятия личности в гражданском смысле, как важнейшей ценности бытия, в стране не существовало. Человек воспринимался больше через религиозную призму, то есть не социально, вне научно. Литература существовала только на церковно-славянском языке. При Петре I российское общество, интегрируя патриархальные традиции и прогрессивные инновации, делает важный шаг в развитии общественного сознания, связанный с новым пониманием человеческой личности и ее роли в обществе. В человеке перестают видеть только источник “греховности”, теперь от него ждут активных личностно осознанных действий в пользу отечества. С середины XVIII века в деле распространения образования наступает решительный поворот. Его главной целью становится не одна лишь необходимость в работнике для “государевой службы”, а сам человек, его интеллектуальное, культурное, нравственное развитие» [10, с. 8−9].

Актами 1782 и 1786 гг. была введена бессословная (кроме крепостных крестьян) и бесплатная средняя светская общеобразовательная школа, «вместо прежней узкосословной и профессиональной. Целью образования становится воспитание человека и гражданина» [4, с. 9]. Итак, в XVIII в., с развитием государства, зарождением концепта гражданственности, растущим противопоставлением светскости и религиозности, начинает формироваться новая образовательная парадигма: появляются новые цели образования, изменяется инфраструктура, наращивается система - появляется университетское образование. Расширяется круг учащихся, что приводит к изменению требований к уровню образованию и самого концепта «образованности». К концу XVIII в. в России сформировались государственные институты образования, ориентированные на обучение всех сословий, кроме крепостных крестьян. Вместе с тем параллельно продолжала существовать и развиваться практика семейного образования, которая заложила основы концепта обучения вне школьной системы.

Дореволюционный концепт «внешкольного образования». С отменой крепостного права в 1861 г. в Российской империи появляется категория граждан − бывших крепостных крестьян, которая в среднем составляла треть населения России, а в отдельных регионах − две трети3 [14], нуждавшихся в образовании в связи с изменением своего правового статуса в обществе и государстве: «Только после 19 февраля 1861 года крестьянин, получив свободу и сельское самоуправление, стал мало-помалу сознавать необходимость в просвещении. Позднейшие реформы, призвавшие его к участию в земстве в качестве гласного и в суде − в качестве присяжного заседателя, должны были еще убедительнее доказать ему, что отныне он не может оставаться невежественным человеком, каким был раньше, когда за него думали и распоряжались другие люди.... Он стал понимать, что ему уже нельзя ссылаться на опыт отцов и дедов, потому что они жили при совершенно других условиях; он стал сознавать, что теперь все его будущее зависит во многом от него самого, от его знаний, труда и способностей, и что он далеко не подготовлен к новым условиям, в какие поставила его жизнь» [1, с. 147−148].

В. П. Вахтеров отмечает, что первыми, кто осознал необходимость дать начальное образование бывшим крепостным крестьянам, были представители просвещенных классов, организовавших первые воскресные школы для взрослых, которые и положили начало «внешкольного образования». Термин «внешкольное образование» появился во второй половине XIX в. для обозначения культурно-просветительской деятельности общественных организаций и частных лиц [5, 15], направленной на ликвидацию безграмотности, распространение научного знания среди народа, поднятие уровня общенародной культуры.

Изначально внешкольное образование представляло собой альтернативу школьному и включало в себя все формы получения знаний взрослым населением за рамками регламентированной государством образовательной системы. В 1896 г. выходит книга В. П. Вахтерова «Внешкольное образование народа». Анализ контента (см. рис. 2) позволяет сделать вывод о том, что к внешкольному образованию автор отнес не только воскресные школы и так называемые повторительные классы, но и сельские библиотеки и даже книжные склады, книжные лавки, обеспечивавшие покупку книг в личное пользование.

 

 

 

Рис. 2. Содержание и титульный лист книги Вахтерова В. П.

«Внешкольное образование» (1896)

 

С развитием внешкольного образования возникают новые формы, к нему начинают относиться не только воскресные и вечерние школы, повторительные классы, но и «общеобразовательные и профессиональные курсы для взрослых, народные университеты, а также народные чтения, публичные лекции, народные библиотеки и читальни, книжные склады, народные дома, народные театры, которые создавались на общественные и частные средства и не входили в государственную систему народного образования» [15, с. 36]. Таким образом, важнейшими характеристиками внешкольного образования до революции являются альтернативность по отношению к основному образованию и его общественный и частный характер. Еще одна существенная черта ‒ добровольная и бесплатная деятельность педагогов, работавших в воскресных и вечерних школах, повторительных классах [10]. «К преподаванию допускались все желающие, не исключая студентов. Воскресная ш.кола была открытым для публики учреждением, и контроль за нею предоставлялся каждому посетителю, которому предлагалась особая книга для записывания замечаний» [1, с. 156]. Аудиторией дореволюционного внешкольного образования являлись взрослые, при этом критерий взрослости обучающегося определялся его трудовым статусом, занятостью в различных сферах наемного труда. По условиям того времени, согласно этому критерию, сюда относились многочисленные дети и подростки, не имевшие другой возможности получить доступ к образованию» [10, с. 14].

В начале XX в. намечаются подвижки в развитии концепта «внешкольного образования», отражение которых находим в научных дискуссиях тех лет. В целом наметилось три подхода к пониманию сущности и предназначения внешкольного образования. Сторонники первого подхода считали, что внешкольное образование - это любые формы образования взрослых за рамками школьной системы (В. П. Вахтеров, С. О. Серополко, В. И. Чарнолуский). С точки зрения современной науки речь идет об андрагогических моделях обучения и развития. Ведущая идея этого подхода заключалась в преодолении безграмотности широких слоев населения, формировании общей культуры и приобщении к науке. Второй подход к пониманию внешкольного образования связан с его трактовкой как модели образования вне школы (С. О. Серополко). В данном случае целевой аудиторией внешкольного образования становятся (потенциальные) участники школьной системы. Этот подход близок современной модели дополнительного образования детей. Наконец, третий поход связан с пониманием внешкольного образования как категории, противопоставленной школьному обучению и выходящей / выводящей за рамки формального обучения (Е. Н. Медынский, А. К. Гермониус). Данный подход концептуально близок советской категории «воспитание». Существовал и еще один подход, сторонники которого считали, что внешкольное образование является вторичным по отношению к школьному и при правильной постановке школьного дела «перестанет быть всеобщим необходимым фактором, подпоркой... поддерживающей... жалкую видимость культур». В этом случае внешкольное образование «откажется от претензий заменить или лечить почти незаменимую школу [15, с. 37].

В 1913 г. Е. Н. Медынский, один из ведущих теоретиков внешкольного образования, издает книгу «Внешкольное образование, его значение, организация и техника», а двумя годами позже «Методы внешкольной просветительской работы. Опыт методики для гг. библиотекарей, лекторов, лиц, ведущих занятия со взрослыми, заведующих народными домами и пр.», в которых автор выделяет теорию внешкольного образования взрослых как самостоятельное научное направление, противопоставленное педагогике как науке о воспитании детей в дошкольный и школьный периоды обучения. Сетуя на то, что «внешкольное образование до сих пор в большинстве случаев рассматривается как ряд отдельных, ничем друг с другом не связанных просветительских мероприятий, и, возможно, поэтому, говоря о внешкольном образовании, часто прибавляют слова “так называемое”» [12, с. 2], Е. Н. Медынский указывал на отсутствие консолидированных усилий по развитию практики внешкольного образования, а также недостаточно активную деятельность по систематизации сложившегося опыта [12]. Придерживаясь взгляда на внешкольное образование как мета-категорию по отношению школьному обучению, Е. Н. Медынский утверждал, что «образование только и может быть внешкольным, а то, что принято называть “школьным образованием”, есть не более как обучение, как подготовка к образованию» [12, с. 2]. Обосновывая свой подход, ученый указывает на то, что «внешкольное образование и школьное обучение – явления совершенно разнородные» [12, с. 2−3], внешкольное образование не может быть заменено школой, более того − чем выше уровень школьной обученности, тем больше потребность во внешкольном образовании, что является свидетельством их не взаимозаменяемости; «внешкольное образование присуще всем людям, тогда как школой пользуются сравнительно немногие» [12]. При этом Е. Н. Медынский обращает внимание на то, что и термин «образование» ограничен сферой умственного развития, в то время как концепт внешкольного образования выходит за рамки этой содержательно-целевой установки и нацелен на гармоничное развитие личности, в том числе и через «театр, концерты, певческие праздники, картинные галереи, имеющие в виду художественное развитие, и спорт – средства физического развития» [12], которые по праву относятся к внешкольному образованию. Согласно Е. Н Медынскому, если перед школьным образованием стоит задача подготовки части населения к культурному развитию, то задачу внешкольного образования он видит в культурном развитии всего населения [12]. С одной стороны, подход Е. Н. Медынского перекликается с советской педагогикой, для которой категория воспитания как целенаправленный процесс формирования разносторонне (всесторонне) развитой личности является центральной и определяет другие фундаментальные категории – обучения и развития[4]. Можно увидеть связь и с более поздними постсоветскими трактовками воспитания как процесса восхождения в культуре (Е. В. Бондаревская, Н. Е. Щуркова ). В обоих случаях внешкольное образование синонимично воспитанию. С другой стороны, взгляды Е. Н. Медынского актуализируют идею непрерывного образования человека в течение всей жизни: формального – неформального − информального образования. В этой трехкомпонентной триединой модели внешкольное образование может быть тождественно неформальному и информальному.

Таким образом, развитие концепта «внешкольного образования» было обусловлено, прежде всего, задачей повышения доступности образования для социально незащищенных слоев населения. Изначально внешкольное образование развивалось как альтернатива школьной формальной системе и было адресовано работающим взрослым, детям и подросткам, не имеющим возможности учиться в традиционной форме. Представляется некорректным говорить об истории развития дополнительного образования в дореволюционной России, ставя знак равно между внешкольным образованием до 1917 г. и дополнительным образованием после 1991 г.

Советский период развития концептов «внешкольное воспитание», «внешкольная работа». После Октябрьской революции 1917 г. начался интенсивный поиск форм организации советской системы образования, которые бы отвечали новым социально-экономическим, политическим, культурным нуждам страны. На волне общей критики всего, что было связано с образованием в царской России, «происходит резкая негативизация политики и идеологии советского государства в отношении дореволюционного опыта просветительский деятельности. В 1918 г. под предлогом борьбы с параллелизмом в образовании ликвидируются народные университеты. Авторитетные партийные деятели обрушиваются на просветительские организации с оскорбительной критикой. В. А. Невский характеризовал внешкольное образование дореволюционной России как “жалкий суррогат культуры, специально изготовленный для неприхотливых, задавленных и невежественных масс”. Общепринятой характеристикой деятельности просветительских обществ становится оценка ее как буржуазного средства отвлечения пролетариата от классовой борьбы» [2, с. 30].

Параллельно с отказом от старых форм шла интенсивная работа по созданию системы образования, которая с позиций современного знания может быть признана как система непрерывного образования. Среди первых документов, которые были приняты в новообразованном Советском государстве,  «Положение о единой трудовой школе» (1918), «Декларация о единой трудовой школе» (1918), декрет «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР» (1919), декрет Совнаркома РСФСР «О ликвидации безграмотности» (1923). С одной стороны, изменялась система школьного образования - ее цели, содержание, методы обучения, степень интеграции с жизнью. С другой стороны, огромное внимание было уделено образованию взрослого населения - ликвидации безграмотности, стремлению к получению каждым гражданином СССР общего среднего образования, доступу к профессиональному и высшему образованию. Постепенно образование взрослых становится частью формальной системы образования: получают развитие рабочие факультеты (рабфаки), школы при фабриках и заводах, школы рабочей молодежи и др.; закрепляются такие формы, как вечерние и сменные школы, заочная форма обучения, возможность освоения общего среднего образования в средних учебных заведениях. В ситуации активного роста экономики, индустриализации, коллективизации требовались квалифицированные кадры [10, с. 37], а соответственно и существенная реконструкция системы образования. «На рубеже 20–30-х гг. возник порождённый успехами государственной системы образования ошибочный взгляд на значение самообразования, внешкольных форм обучения. Создалось ложное представление об устарелости и ненужности различных форм внешкольного образования взрослых в пользу традиционных учреждений базового образования. Большое число народных университетов, домов было превращено в училища, техникумы и другие базовые учебные заведения» [10, с. 37]. Термин «внешкольное образование» как альтернативная форма получения формального образования теряет свою актуальность и постепенно исчезает. Согласно Большой советской энциклопедии, «в СССР после победы Великой Октябрьской социалистической революции внешкольное образование было включено в общую систему народного образования и после организации Главполитпросвета (1920) получило название политико-просветительной, а позднее культурно-просветительной работы»5.

Вместе с тем развитие получают два других термина «внешкольное воспитание» и «внешкольная работа», которые семантико-педагогически восходят к «внешкольному образованию». В основу развития этих концептов легли идеи Е. Н. Медынского [15, с. 39]. В последнем действовавшем документе, регламентировавшем систему народного образования в СССР, «Об утверждении основ законодательства СССР и Союзных республик о народном образовании» (1973 г. в редакции 27.11.1985 г.) устанавливается бесплатность всех видов образования (ст. 4, п. 5). В зеркальном ему Законе РСФСР «О народном образовании» от 02.08.1974 (в редакции 1987 г.), указано, что «в РСФСР в соответствии с Конституцией СССР и Конституцией РСФСР существует и совершенствуется единая система народного образования, которая обеспечивает общеобразовательную и профессиональную подготовку граждан, служит коммунистическому воспитанию, духовному и физическому развитию молодежи, готовит ее к труду и общественной деятельности. Система народного образования в РСФСР включает: дошкольное воспитание; общее среднее образование; профессионально-техническое образование; среднее специальное образование; высшее образование; внешкольное воспитание» (ст. 5)6. Как видно из документа, неформальное образование взрослых как компонент системы отсутствует.

В разделе VIII указанного документа термин «внешкольное воспитание» получает свое уточнение. В первую очередь, внешкольное воспитание – это «сеть широкодоступных внешкольных учреждений, а также... воспитательная работа по месту жительства» (раздел VIII, ст. 80). Цель внешкольного воспитания – «коммунистическое воспитание, развитие разносторонних интересов и способностей, привитие навыков трудовой и общественной деятельности, профессиональной ориентации, воспитание самостоятельности и ответственности, потребности в знаниях, интереса к науке, технике, искусству, литературе, военно-патриотическое воспитание, организация разумного досуга и отдыха, укрепление здоровья детей и молодежи» (раздел VIII, ст. 80). Как следует из документа, основная целевая группа внешкольного воспитания – дети и молодежь.

Форма реализации внешкольного воспитания – «дворцы и дома пионеров и школьников, детские и юношеские библиотеки, дворцы и дома культуры, дворцы спорта и дома техники учащихся профессионально-технических учебных заведений, станции и клубы юных техников, натуралистов, туристов, детские железные дороги, спортивные школы, пионерские лагеря, лагеря труда и отдыха и другие внешкольные учреждения» (раздел VIII, ст. 81), а также «сеть детских и подростковых клубов по интересам, кружков технического и художественного творчества, спортивных секций; музыкальные и художественные школы» (там же).

Советский закон об образовании не регламентирует культурно-просветительскую работу со взрослыми, но оперирует понятием «самообразование граждан» (ст. 14): «В целях содействия самообразованию граждан, повышению их общеобразовательного, профессионального и культурного уровня организуются народные университеты, лектории, курсы и другие общественные формы распространения политических и научных знаний. Органы и учреждения народного образования оказывают помощь в организации самообразования граждан. Самообразованию граждан содействуют также органы и учреждения культуры, печать, телевидение, радио и другие средства массовой информации» («Об утверждении основ законодательства СССР и Союзных республик о народном образовании» (1973 г. в редакции 27.11.1985 г.), ст. 14).

Как видно из приведенной цитаты, культурно-просветительская деятельность осуществлялась через сеть народных университетов, лекториев, курсов. «Примерное положение о народных университетах» было разработано еще в 1967 г., их деятельность осуществлялась под эгидой общества «Знание» «Число народных университетов быстро росло. Если в 1961 г. их насчитывалось 6357, то в 1977 г. их было уже 40294, а количество слушателей за этот период возросло с 1 млн. 594 тыс. до 10 млн. 724 тыс. К 1980 г. предполагалось довести количество народных университетов в стране почти до 45 тыс., рассчитывая на аудиторию примерно в 12−13 млн. слушателей» [10, с. 39]. Вместе с тем напомним, что культурно-просветительская работа не была включена в официальную систему образования (см. выше).

Таким образом, в советский период происходит трансформация дореволюционного концепта внешкольного образования:

− в систему формального школьного образования для взрослых (например, вечерние школы, заочное обучение в средних и высших учебных заведениях) и культурно-просветительную работу со взрослыми, исключенную из системы образования как ее элемент;

− внешкольное воспитание пионеров и школьников в основном за рамками школы.

Указанные подсистемы в дальнейшем стали частью современной системы непрерывного образования, сформировав сектор так называемого неформального образования.

Параллельно с развитием формальной системы образования, культурно-просветительской работы и внешкольного воспитания в советское время постепенно формировался сектор повышения квалификации, официально ставший частью отечественного концепта дополнительного профессионального образования в 1992 г.7 (рис. 3).

 

 

 

Рис. 3. Статистика употребления словосочетаний «повышение квалификации», «курсы повышения квалификации» (на 31 августа 2018 г.)

 

Ngram Viewer фиксирует появление первых упоминаний «повышения квалификации» начиная с 1914 г. Анализ сниппетов, представленных в Ngram Viewer, дает нам основание предположить, что концепт «повышения квалификации» формировался в 1920−1930-е гг. в производственной среде. Одним из факторов появления концепта стало решение вопроса квалификации рабочих кадров и оплаты их труда. В качестве примера приведем три цитаты из ранних советских источников, зафиксированных в сниппетах Ngram Viewer: «Мы наблюдаем, наряду с понижением квалификации нового труда идет повышение квалификации снизу, когда чернорабочие, женщины становятся у станков и быстро осваиваются с этой работой под руководством инструкторов» (Козелев Б. Профессионально-техническое образование пролетариата и союзы. Изд-во: Всероссийский центральный совет профессиональных союзов. М., 1920. С. 23). «Повышение качества изделий. Рабочий, условия его труда, оплата, охрана, поднятие производительности. НОТ. Повышение квалификации (мастера-выдвиженцы, производственные совещания), подготовка смены (ФЗУ). Движение рабочей силы, выпуска изделий, зарплаты» (Краеведение, РСФСР: Центральное бюро краеведения. Т. 4−6 1927). «Стимулировать повышение квалификации − важнейшая задача перестройки существующих систем зарплаты. Воспитание новой дисциплины, борьба за социалистическую организацию труда − такова основная цель борьбы с мелкобуржуазной уравниловкой» (Вопросы труда. 1931 Т. 9 № 2).

Словосочетание «повышение квалификации» использовалось и в академической среде, но в значении «повышения качества подготовки студентов», т. е. их академической квалификации: «Такие вопросы, как материальное положение студенчества и профессуры, необорудованность лабораторий и кабинетов и недостаток квалифицированного профессорско-преподавательского состава, отрицательно влияющее на повышение квалификации, не могут быть срочно разрешены, ибо требуют достаточно много средств и времени...» (Красное студенчество. Т. 3. М.; Л.: Молодая гвардия, 1926. С. 19). «В этом отношении предстоит еще большая работа, и улучшение качество преподавания даже при существующих материальных ресурсах, несомненно, должно дать повышение квалификации» (Там же. С. 26). «Весь 1925−26 г. прошел под знаком борьбы за повышение квалификации оканчивающих высшие учебные заведения» (От съезда к съезду: (май 1925 г. − апрель 1927 г.) материалы к отчету правительства на IV съезде Советов Союза ССР. ЦИК, 1927).

Уже в документах конца 1920-х находим использование словосочетания «повышение квалификации» в его современном значении. Так, в журнале «Вопросы труда» 1927 г. встречаем «повышение квалификации безработных»8.

В документах 1930-х гг. термин «повышения квалификации» все чаще используется в значении курсовой подготовки рабочих и специалистов, преимущественно учителей, работников и руководителей торговли, научных и медицинских работников. Курсы повышения квалификации продолжают рассматриваться как инструмент решения различного уровня задач. Так, например, Постановление ЦК ВКП(б) от 13 марта 1938 г. об обязательном изучении в нерусских школах русского языка вызвало движение за повышение квалификации учителей-русистов.

В послевоенные годы термин начинает употребляться в современном значении, формируются теория и практика повышения квалификации, где четко обозначается принцип дополнительности этой формы обучения по отношению к основному образованию ‒ недублирование тех курсов, которые изучаются студентами в учреждениях профессиональной подготовки, высокая практикоориентированность, ориентация на профессиональные потребности работающих слушателей. Вместе с тем отдельные формы повышения квалификации отличались от современных по продолжительности обучения, степени самостоятельности и др. (см. рис. 4).

 

Вестник высшей школы. 1946. № 3−4. С. 40

 

 

Советское государство и право. 1949. № 6. С. 91

 

 

  

Рис. 4. Отрывки из публикаций 1940-х гг., содержащие упоминание
«повышения квалификации» (на 15 августа 2018 г.)

 

В 1960−1970-е гг. под влиянием технической революции начинает развиваться еще одна форма непрерывного образования ‒ профессиональная переподготовка9. В 1970−1980-е гг. активно создаются отраслевые институты повышения квалификации руководящих работников и специалистов народного хозяйства (Постановление правительства 1969 г.), что выводит развитие системы повышения квалификации на новый уровень. В последнем действовавшем документе, регламентировавшем систему народного образования в Российской Советской Федеративной Социалистической Республике, Законе РСФСР 
«О народном образовании» от 02.08.1974 (в редакции 1987 г.), повышение квалификации упоминается шесть раз – в связи с деятельностью высших учебных заведений, осуществляющих повышение квалификации (ст. 74), повышение квалификации специалистов народного хозяйства (ст. 79), повышение квалификации и переподготовка педагогических работников (ст. 89). Таким образом, повышение квалификации являлось частью советской образовательной системы.

Интерес представляет еще один термин, близкий по значению к «повышению квалификации», а именно «курсы для усовершенствования», который начал формироваться еще в дореволюционный период (рис. 5).

 

 

 

Рис. 5. Статистика употребления словосочетания «курсы для усовершенствования» (на 31 августа 2018 г.)

 

Первые «курсы для усовершенствования учителей» были основаны в 1856 г.10. В 1873 г. в Санкт-Петербурге открылись первые вечерние курсы для усовершенствования учителей уездных училищ11. Таким образом, есть основания говорить о том, что концепт повышения квалификации начал формироваться еще в XIX в. После революции термин «курсы усовершенствования» использовался в современном значении «курсов повышения квалификации». Как видно из данных Ngram Viewer, термин был на пике использования в 1920−1930-х гг. Анализ данных Ngram Viewer позволяет говорить о существовании краткосрочных (термин стал употребляться в послевоенный период) и более длительных, например годичных, курсов для медицинских, сельскохозяйственных работников, учителей.

Таким образом, в советский период было сформировано три подсистемы, которые выполняли задачи за рамками базовой общеобразовательной и профессиональной школы:

1. Внешкольное воспитание для детей и подростков школьного возраста, которое носило общественно-педагогический характер и, с одной стороны, преследовало цель разностороннего развития подрастающего поколения, удовлетворения познавательных, культурных интересов школьников, а с другой − выполняло роль среды, в которой происходило формирование самосознания и самоидентификации школьника как гражданина советской страны.

2. Целенаправленная культурно-просветительская работа со взрослыми на базе трудовых коллективов, предприятий, клубов, отраслевых домов (напр., Дом железнодорожников), дворцов культуры, библиотек, театров и т. д. Как и в случае со школьниками, культурно-просветительская работа была направлена, с одной стороны, на организацию культурного досуга советского населения, удовлетворения потребностей самореализации в творчестве, общении, добровольческой деятельности и т. п. С другой стороны, культурно-просветительская работа выступала средой поддержки советского образа жизни, советской самоидентификации. С точки зрения современной теории непрерывного образования культурно-просветительская работа осуществлялась как через канал неформального образования и вела к целенаправленному приобретению знаний, умений, навыков, опыта деятельности, так и через информальные каналы образования ‒ СМИ, театры, кино и др. Зачастую эти каналы пересекались в пространстве, например, перед кинопоказом могла быть организована лекция. Кинопоказ фильмов для школьников начинался с киножурнала «Хочу все знать» – кратких роликов на тему науки, социальных и культурных вопросов. Отдельную роль в культурно-просветительской работе играло оформление пространства – политические и культурно-просветительские плакаты, которые размещались в местах общего доступа на предприятиях, в школах, поликлиниках и т. д.

3. Система профессионального совершенствования в форме курсов повышения квалификации для всех категорий работающих граждан, стажировок для задействованных в производстве.

К четвертой подсистеме можно было бы отнести заочное и вечернее обучение, которое давало возможность уже работающим советским гражданам повысить свой образовательный уровень «без отрыва от производства». Эта категория учащихся уже имела профессиональный опыт, чем отличалась от учащихся дневных форм. Система охватывала такие уровни образования, как основное и полное школьное, среднее профессиональное и высшее. Несмотря на то что система заочного и вечернего обучения по существу являлась альтернативной формой получения основного общего и профессионального образования, при этом она решала дополнительные задачи, такие как связь с производством, повышение культурного уровня работающего населения и др.

Концепт дополнительного образования. Несмотря на наличие большого количества научных публикаций, посвященных истории развития данного концепта с дореволюционных времен до наших дней12, сам термин «дополнительное образование» был введен в сферу употребления относительно недавно – в начале 1990-х гг. и автоматически заменил использовавшиеся до этого термины «внешкольная работа» и «внешкольное воспитание».

Согласно исследованию Н. А. Морозовой, «в педагогической литературе определение понятия “дополнительное образование” применительно к взрослым встречается в 1976 г. в работах таллиннских педагогов Х. Й. Лийметса
и М.-И. Я. Педаяса [13, с. 5], а затем у О. В. Купцовой как общее и профессиональное дополнительное образование в 1991 г.» [13].

В 1992 г. Российская Федерация принимает закон «Об образовании», в котором появляется статья 26 «Дополнительное образование»13. Основой для образования термина выступает противопоставление основных и дополнительных программ и услуг, которое закрепляется законом. В первой редакции закона статья содержит всего шесть абзацев. В первую очередь, новым по сравнению с советским законодательством становится определение формата дополнительного образования (далее ДО) как дополнительных образовательных программ и услуг по отношению к основным. С введением концепта «услуга» начинают меняться и сущностные характеристики советской системы, которая была ориентирована не на услужение, а на формирование и развитие человека определенного социально-политического склада. Цель дополнительного образования сужается до всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. Из цели пропадает воспитательный компонент, включая и воспитание самостоятельности и ответственности, потребности в знаниях, интереса к науке, технике, искусству, литературе, военно-патриотическое воспитание, организацию разумного досуга и отдыха, укрепление здоровья детей и молодежи»14. Отдельно выделяется профессиональное образование как область непрерывного повышения квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным повышением образовательных стандартов. Впервые по отношению к системе внешкольного воспитания, культурно-просветительской работы и повышения квалификации применяется попытка стандартизации.

В последней, шестьдесят девятой, редакции Закона «Об образовании» от 12.11.2012 цель и формат ДО остаются прежними. Вместе с тем уточняется задача дополнительного профессионального образования, которая увязывается с изменениями федеральных государственных образовательных стандартов: «…в пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием федеральных государственных образовательных стандартов» [ст. 26]. Таким образом, не потребности экономики, а требования государственного конструкта становятся формальным регулятором системы повышения квалификации.

Среди программ ДО отдельно выделяются дополнительные предпрофессиональные общеобразовательные программы в области искусств, нацеленные на «выявление одаренных детей в раннем детском возрасте, создания условий для их художественного образования и эстетического воспитания». Законом вводятся элементы, которые позволяют стандартизировать данные программы, сделать их сопоставимыми с основными программами: вводится итоговая аттестация обучающихся, формы и порядок проведения которой устанавливаются федеральными органами исполнительной власти в сфере культуры по согласованию с федеральным органом исполнительной власти в сфере образования.

Уточняется список учреждений, в которых могут быть реализованы образовательные программы. В сравнении с первой редакцией закона список дополняется перечислением научных организаций, а также формулировкой посредством индивидуальной педагогической деятельности.

Таким образом, Законом «Об образовании» 1992 г. три достаточно самостоятельных сегмента воспитательной, культурно-просветительской работы и профессионального развития оказываются объединенными единым термином «дополнительное образование». Изменяется их концептуальный статус, так как узаконивается дополнительность этих сфер по отношению к основной сфере образования, представленной основными общеобразовательными программами начальной, средней и полной средней школы и основными программами начального, среднего и высшего образования. Дополнительность становится основанием и механизмом для государственного финансирования: сокращается финансирование учреждений внешкольного воспитания, закрываются многие учреждения культурно-просветительской работы со взрослыми, например отраслевые дома культуры, клубы; большая часть сектора повышения квалификации переходит в режим платных образовательных услуг. При этом образование взрослых признается как отдельная подсистема дополнительного образования и начинает регламентироваться так же, как и другие подсистемы.

Законодательная интеграция и регламентация трех автономных кластеров дополнительного образования детей, дополнительного профессионального образования и образования взрослых были продолжены в новом Федеральном законе № 273 «Об Образовании в Российской Федерации», принятом 31.12.2012 г. Новый закон определяет «дополнительное образование» как вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования» (ст. 2, п. 14). Как видим, из определения исчезают два важных стейкхолдера и бенефициара, которые присутствовали в законе 1992 г., - общество и государство, «гражданин» заменен на «человек». Таким образом, ДО декларируется как человеко-центрированный концепт. Получает уточнение круг образовательных потребностей, на которые направлено ДО. По какой-то причине в этом списке отсутствует художественно-эстетическое направление.

В соответствии с законом, дополнительное образование становится одной из четырех осей непрерывного образования человека. В отличие от общего и профессионального образования, дополнительное образование (и профессиональное обучение) определяется как траектория получения образования без изменения образовательного ценза. Таким образом, закон однозначен в определении границ системы дополнительного образования, из которой исключены любые альтернативные формы получения официального общеобразовательного или профессионального образования, а также профессиональное обучение. В этом значении концепт дополнительного образования является уникальным отечественным конструктом и не тождествен зарубежным концептам, например continuing education, further education, которые охватывают более широкое поле образовательных возможностей человека за рамками основного общего образования, включая профессиональное обучение и альтернативные формы профессионального образования.

В законе 2012 г. впервые начинает официально фигурировать термин «дополнительное образование взрослых»: «…дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование» (гл. 2, ст. 10, п. 2, п/п 6). В главе 10 дополнительное образование детей и взрослых объедены в общую статью под номером 75. В качестве целевого ориентира указано «формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья, а также организация их свободного времени». Как и в предыдущем случае, художественно-эстетическое направление заменено развитием творческих способностей, культура ограничена здоровым образом жизни. Этим существенно ограничивается поле образования взрослых. На наш взгляд, последний пункт «организация их свободного времени» противоречит содержанию концепта образования, а также его единственной форме существования, определенной законом, а именно образовательной программе. С объединением взрослых и детей в общую аудиторию программ дополнительного образования программы для взрослых начинают строиться по одним лекалам с программами для детей. В этом факте можно усмотреть определенный исторический парадокс, когда внешкольное образование взрослых стало прототипом развития внешкольного воспитания пионеров, которое уже в осовремененном виде выступает базой для формирования сектора дополнительного образования взрослых. Насколько такое образование универсально, как такой подход изменяет формы и методы работы со взрослыми в поле из обучения и развития - тема отдельного исследования.

Таким образом, в 2012 г. на законодательном уровне произошло, во-первых, признание дополнительного образования взрослых как самостоятельного сектора образования. Во-вторых, началось сближение дополнительного образования детей и дополнительного образования взрослых, что нашло отражение не только в Федеральном законе, но и в профессиональном стандарте «Педагог дополнительного образования детей и взрослых»15. Вместе с тем знакомство с законодательными документами, практикой «дополнительного образования взрослых» на базе отечественных университетов [9], отдельных общественных некоммерческих организаций оставляет вопрос о сущностном наполнении термина. Анализ отчетов Министерства образования и науки за последние пять лет показывает, что дополнительное образование взрослых в системе образования Российской Федерации отсутствует.  Например, в документе «Об итогах деятельности Министерства образования и науки Российской Федерации в 2017 г. и задачах на 2018 г.» от 14 марта 2018 г. дополнительное образование представлено «дополнительным образованием детей и молодежи», нет ни одного упоминания дополнительного образования взрослых. Такая же ситуация с отчетами за 2016−2014 гг.16 Запрос в поисковой машине Яндекс17 по ключевому словосочетанию «дополнительное образование взрослых» выдает крайне ограниченное количество ссылок, в большинстве из которых речь идет только о дополнительном профессиональном образовании, т. е. о повышении квалификации и профессиональной переподготовке.

Выводы. Концепт образования человека вне формальной унифицированной системы стал зарождаться в России в XVIII в. на фоне смены социально-экономической, административно-политической программы развития страны (Петровские реформы) и развития новых взглядов на человека и его жизненное предназначение. С отменой крепостного права в России развивается общественно-просветительское движение, получившее позднее название «внешкольное образование». Внешкольное образование было направлено на создание самостоятельного сектора народного образования, который обеспечивал доступ к знаниям непривилегированным слоям работающего населения (взрослые и дети). Дореволюционное внешкольное образование представляло собой сеть частных учреждений, таких как народные дома, народные университеты, лектории, курсы для взрослых, народные библиотеки и читальни, книжные склады и др.

После Октябрьской революции 1917 г. произошла трансформация внешкольного образования в систему вечерних и заочных форм школьного и профессионального образования взрослых, существовавших как самостоятельные учреждения или при предприятиях. Параллельно с развитием системы школьного и профессионального образования формировалась система внешкольного воспитания школьников, которая охватывала многие формы культурно-досуговой деятельности детей и школьников − пионерское и комсомольское движение, кружки по интересам, спортивную жизнь и др. Культурно-просветительская работа со взрослыми стала одной из форм реализации дореволюционного концепта внешкольного образования. Культурно-просветительская работа со взрослыми и внешкольное воспитание школьников имели целый ряд общих черт, включая некоторые формы работы, например творческие коллективы (хоры, танцевальные и музыкальные объединения и т. п.), спорт, каналы новых знаний − библиотеки, театры, музеи. В ряде случае можно говорить о том, что культурно-просветительская работа была проекцией внешкольного воспитания на взрослое население и наоборот. Этот факт мог стать основанием для дальнейшего объединения двух концептов как дополнительного образования детей и взрослых. В советское время оформился концепт повышения квалификации как формы совершенствования в профессии.

После распада Советского Союза в 1992 г. термины «внешкольное воспитание школьников», «внешкольная работа», «культурно-просветительская работа со взрослыми» были заменены на «дополнительное образование». Все многообразие форм внешкольного воспитания и культурно-просветительской работы было заменено на «дополнительные образовательные программы и услуги». Общественно-педагогический характер внешкольного образования до революции и внешкольного воспитания в советский период потерял эти сущностные характеристики в системе дополнительного образования. Под влиянием зарубежного концепта непрерывного образования аудитория дополнительного образования расширилась до диапазона «от колыбели до могилы» - появились образовательные программы для детей дошкольного возраста, а также для людей так называемого золотого возраста, третьего и четвертого возрастов18. В целом трансформация внешкольного образования школьников, культурно-просветительской работы со взрослыми, повышения квалификации и профессиональной переподготовки в единый концепт «дополнительного образования» привела к упорядочиванию административно-экономических механизмов финансирования и управления секторами. Переход на концепт дополнительного образования отчетливо фиксирует смену парадигм от воспитательной, в которой первостепенное значение имел образ советского человека, советский тип мышления, принятие советского образа жизни, к образовательной, доминантой которой стала учебная деятельность, приводящая к конкретным результатам, которые могут быть описаны как социально и экономически востребованные компетенции. Этот переход обусловил стандартизацию «сектора образования человека вне формальной унифицированной системы» в формате образовательных программ и вывел воспитательную деятельность за рамки системы. Сфера дополнительного образования стала областью, которая регулируется требованиями, едиными для любого другого сегмента образования (основного общего, основного и дополнительного профессионального, высшего). Основной формой получения дополнительного образования стала программа, в которой четко прописываются основные образовательные результаты, методические условия их достижения19. Изменились смысловые связи между системой основного и дополнительного образования. Введение аттрибутивов «основной» и «дополнительный» предопределило роль и место этих сегментов в общей системе. Таким образом, сегодняшняя сфера дополнительного образования имеет все основания быть признанной как институализированная, т. е. формальная, сфера образования.

Возвращаясь к вопросам, обозначенным в начале статьи, отметим, что концепт дополнительного образования взрослых - это новый постсоветский конструкт, который требует дополнительного научного осмысления. На фоне научной неразработанности, смысловой неоднозначности концепта невозможно говорить о «системе дополнительного образования взрослых», представляется некорректным использовать данный термин применительно к зарубежным педагогическим системам.

 

Список литературы

  1. Вахтеров, В. П. Внешкольное образование народа [Электронный ресурс] / В. П. Вахтеров. – Москва, 1896. – Электронный источник. − URL: http://elib.gnpbu.ru/text/vahterov_vneshkolnoe-obrazovanie-naroda_1896/go,146;fs,0/. − (дата обращения 31.08.2018).
  2. Веникова, М. С. Народные университеты России в начале ХХ века: институционализация и образовательная деятельность : дис. ... канд. ист. наук / Веникова Марина Сергеевна. – Белгород, 2017.
  3. Дейч, Б. А.,  Медынский Е. Н.: динамика взглядов на теорию внешкольной работы [Электронный ресурс] / Б. А. Дейч. - Электрон. ст. – [Россия], 2013. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/e-n-medynskiy-dinamika-vzglyadov-na-teoriyu-vneshkolnoy-raboty, свободный. – Аналог печ. изд. (Сибирский педагогический журнал, – 2013. – № 5. – С. 165–170). − (дата обращения 31.08.2018).
  4. Джуринский, А. Н. История педагогики : учеб. пособие для студ. педвузов / А. Н. Джуринский. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
  5. Игнатенко, М. В. История развития дополнительного образования детей и подростков в России / М. В. Игнатенко // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. – 2013. – № 3. – С. 33−37.
  6. Игнатович, Е. В. Англоязычные термины со значением непрерывного образования: современный контекст [Электронный ресурс] / Е. В. Игнатович. - Электрон. ст. – [Россия], 2013. URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/atricle.php?id=1950, свободный. – Аналог печ. изд. (Непрерывное образование: XXI век. – 2013. – № 1. – C. 102–108). – (дата обращения 31.08.2018).
  7. Игнатович, Е. В. Историко-семантический анализ английского концепта непрерывного образования [Электронный ресурс] / Е. В. Игнатович. - Электрон. ст. – [Россия], 2017. URL: https://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=3769, свободный. – Аналог печ. изд. (Непрерывное образование: XXI век. – 2017. – № 4, – C. 115−136). – (дата обращения 31.08.2018).
  8. Игнатович, Е. В. К обоснованию необходимости междисциплинарных сопоставительных исследований в области непрерывного образования / Е. В. Игнатович // Классический университет в пространстве трансграничности на Севере Европы: стратегия инновационного развития : материалы международного форума. / М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. гос. бюджет. образоват. учреждение высш. проф. образования Петрозавод. гос. ун-т ; [отв. ред. О. Ю. Дербенева]. – Петрозаводск, 2014. – С. 155−157.
  9. Игнатович, Е. В. Социально-педагогическая миссия институтов непрерывного образования [Электронный ресурс] / Е. В. Игнатович. - Электрон. ст. – [Россия], 2013. URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/atricle.php?id=2085, свободный. – Аналог печ. изд. (Непрерывное образование: XXI век. – 2013. – № 2. – C. 53–63). – (дата обращения 31.08.2018).
  10. История развития образования взрослых в России // Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т. 1 Социально-экономические и правовые предпосылки развития образования взрослых. Институт образования взрослых. – Санкт-Петербург, 2000.
  11. Концептосфера непрерывного образования. Опыт лингво-педагогического анализа: в 3 ч. / И. А. Колесникова, Н. С. Барымова, М. С. Гвоздева, Е. В. Игнатович, И. А. Котюрова, И. В. Кренева, С. Р. Недбайлик, Л. А. Нечаева, Е. И. Соколова, Н. И. Токко; под науч. рук. И. А. Колесниковой]. – Петрозаводск : Карелия, 2016. – 137 с.
  12. Медынский, Е. Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника / Е. Н. Медынский. – Санкт-Петербург : Изд. авт., 1913. − [4], IV, 249 с.
  13. Морозова, Н. А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Нонна Антоновна Морозова ; Федер. гос. бюджет. образоват. учреждение высш. проф. образования «Московский институт стали и сплавов» (федеральный университет), Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.  – Москва, 2003.
  14. Тройницкий, А. Г. Крепостное население в России по 10-й народной переписи : статистическое исследование / А. Г. Тройницкий. – Санкт-Петербург, 1861.
  15. Чеков, О. М. Исследование проблем внешкольного образования в дореволюционной России / О. М. Чеков // Известия Самарского научного центра РАН: Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук». –  2003. – Сентябрь. – С. 36−45.
  16. Cobban, A. B.  The medieval universities: Their development and organization. – London : Methuen & Co. Ltd, 1975.
  17. Jean-Baptiste Michel, Yuan Kui Shen, Aviva Presser Aiden, Adrian Veres, Matthew K. Gray, William Brockman, The Google Books Team, Joseph P. Pickett, Dale Hoiberg, Dan Clancy, Peter Norvig, Jon Orwant, Steven Pinker, Martin A. Nowak, and Erez Lieberman Aiden. Quantitative Analysis of Culture Using Millions of Digitized Books. Science (Published online ahead of print: 12.16.2010).
 



Просмотров: 3204; Скачиваний: 227;

DOI: http://dx.doi.org/10.15393/j5.art.2018.4024