В отечественной социологии образования, в социальной психологии образования, в социальной педагогике немного исследований, анализирующих массовую повседневную профессиональную деятельность педагогов. Дефицит относительно достоверных данных о повседневной массовой профессиональной деятельности современных педагогов затрудняет решение ряда проблем управления образованием. Это касается управления как педагогическими процессами в образовательной организации, так и образовательной сферой в масштабах региона, страны.
Существующие социологические исследования современного российского учительства акцентируют внимание, прежде всего, не на профессиональной деятельности учителей, а на социально-личностных и социально-психологических характеристиках педагогов: социальном статусе, социальном самочувствии, ценностях, отношении к изменениям в образовании. Такие исследования направлены в основном на изучение удовлетворенности профессией, отношения к условиям педагогической работы (финансовым, управленческим, материально-техническим), анализ ценностей, взглядов педагогов как социальной группы.
В качестве примера выделим весьма обстоятельное исследование научной группы Ф. Э. Шереги [7]. В этой работе подробно анализируются факторы, влияющие на объем труда учителей, мнения директоров школ и педагогов о различных сторонах педагогического труда (учебной нагрузке, классном руководстве, непедагогической деятельности педагогов и пр.). Из особенных исследований по данной теме обращает на себя внимание изучение В. П. Засыпкиным стереотипных образов учителя у учеников, студентов, родителей, самих учителей [3]. Мы выделили эту работу, потому что автор в ней подчеркивает − предмет его анализа не реалии педагогического труда, а отражение профессии в массовом сознании – и это пересекается с нашим исследованием.
Существен не только сам факт немногочисленности исследований повседневной педагогической деятельности, но и их слабая методологическая и теоретическая проработка. В каком смысле в них должна трактоваться педагогическая деятельность: как наблюдаемая подготовленными экспертами сторона действий педагога? как представления о своей повседневной профессиональной деятельности учителями? как воспринимаемая и осознаваемая школьниками сторона педагогического труда? В имеющихся обследованиях массового учительского труда эти аспекты деятельности педагогов чаще всего не разводятся.
Предмет нашего исследования – массовая повседневная профессиональная деятельность педагогов общеобразовательных учреждений, точнее та ее часть, в которой педагог строит непосредственное взаимодействие с учениками. Именно эту часть профессиональной деятельности педагога мы будем обозначать как педагогическую деятельность. Наш анализ1 учебных книг по педагогической психологии и педагогике, статей в психологических и педагогических журналах, материалов докторских психологических и педагогических исследований 2выявил парадоксальную теоретическую ситуацию относительно педагогической деятельности как предмета исследования:
- в большинстве как педагогических, так и психологических учебных изданий педагогическая деятельность как теоретический конструкт вообще не описывается (!);
- значительном числе учебных книг и статей педагогическая деятельность трактуется не как деятельность в психологическом смысле этого понятия, а как синоним педагогического труда или, в другой терминологии, синоним профессиональной работы педагога;
- ряде учебников по педагогической психологии педагогическая деятельность рассматривается как взаимодействие или воздействие, а не как система действий.
Одним из исключений является обширный анализ концепций педагогической деятельности и ее структуры в учебной литературе, который проведен И. Ф. Демидовой [2]. Автор выделяет структурно-функциональный подход (основная его характеристика – соотношение качеств личности и требований к профессии); концепции, акцентирующие формирование индивидуального стиля деятельности, а также концепции, основанные на общепсихологической теории деятельности.
Анализ источников в их соотношении с предметом нашего исследования позволил нам сформулировать рабочее определение педагогической деятельности. Педагогическая деятельность есть система (комплекс) действий педагога, направленных на достижение учебных (воспитательных) результатов в соответствии с профессиональной позицией педагога (его жизненными и профессиональными ценностными ориентациями, мотивами педагогической деятельности, установками) и реализуемых в контексте культуры образовательной организации.
Наше исследование базируется на таких методологических основаниях, как феноменологическая методология (при исследовании отражения педагогической деятельности в сознании учителей и школьников) и деятельностный подход (при анализе профессиональной деятельности педагогов «извне»). Модель предмета данного исследования метафорически выглядит как «тризеркалье»:
- отражение деятельности педагогов в профессиональном сознании самого учителя;
- отражение его действий в сознании учеников, непосредственно контактирующих с данным педагогом;
- отражение профессиональной деятельности учителей в «зеркале» непосредственного восприятия исследователей-наблюдателей.
При этом ни одно из этих «видений» не рассматривается в нашем исследовании как окончательное, истинное. С точки зрения используемой нами методологии все три образа участвуют в построении целостной картины массовой повседневной профессиональной деятельности педагогов общеобразовательных учреждений.
Данная модель перекликается с подходом к анализу педагогической реальности И. А. Колесниковой [4], в котором различается педагогическая реальность как бытийная форма существования педагогических ситуаций и педагогические действительности как видения этих ситуаций ее участниками.
Но о каких действиях учителя идет речь, ведь классификация профессиональных действий педагога может быть проведена на основе различных параметров: по обращенности к отдельным учащимся или группам; по содержанию действий (для обучения – предметного содержания, для воспитания – тематического содержания воспитательных акций); по степени стимулирования действиями педагогов активности учащихся? Мы использовали последний подход.
В рамках данной классификации мы выделяем типы действий педагогов: стимулирующие относительную пассивность учащихся на уроке, проявляющуюся в восприятии, запоминании, действиях репродуктивного характера, и стимулирующие относительную активность, проявляющуюся в интеллектуальном и социальном мышлении. Педагогическо-методическими предпосылками стимулирования относительной пассивности являются традиционные – трансляционные, репродуктивные – методы педагогической работы. Образ учителя в этой традиции складывается из представлений об учителе как об источнике информации и носителе образцов действий. Образ «правильного» учащегося в этой традиции репрезентует школьника как человека, стремящегося в той и иной мере освоить предъявляемые знания и действия (как умения) в том виде, как они предъявляются педагогом. Представление о базовых психологических условиях успешности деятельности педагога в данной традиции – это доверие к учителю как источнику информации и носителю образцов действий и доверие к самим знаниям и способам действий.
Педагогическо-методическими предпосылками стимулирования относительной активности выступают «активные», относительно нетрадиционные (проблемные, кооперативные, проектные) методы педагогической работы. Образ учителя в этой традиции складывается из представлений об учителе как об организаторе деятельности учащихся, носителе возможных способов этой деятельности и личного отношения к содержанию организуемой деятельности – Г. А. Цукерман [6]. Образ «правильного» учащегося в этой традиции репрезентует школьника как человека, стремящегося в той и иной мере освоить способы предлагаемой деятельности и выработать личное отношение к предлагаемым знаниям (открыть личные смыслы осваиваемых знаний и действий). Представление о базовых психологических условиях успешности деятельности педагога в данной традиции – это доверие к умениям учителя как организатора и регулятора деятельности учащихся и интерес к выявлению индивидуальных смыслов содержания организуемой деятельности.
Опираясь на данную характеристику типов педагогической деятельности, мы, проведя экспертную работу в форме фокус-групп учителей, группового интервью студентов педагогических вузов и пилотажных пробных исследований, разработали модели деятельности на уроке «традиционного» учителя и деятельности учителя, стимулирующего активность учащихся. К базовым действиям «традиционного» педагога как учителя мы отнесли опрос по изученному дома материалу, выполнение тренировочных заданий и упражнений, письменную проверку знаний (контроль), изложение нового материала учителем, оценивание работы учеников на уроке и ряд других. К базовым действиям педагога, стимулирующего активность учащихся, мы отнесли организацию работы в микрогруппах, разработку и обсуждение с учениками цели и плана урока, организацию работы в парах, организацию проблемной учебной дискуссии, организацию учебного самооценивания и взаимооценивания и ряд других. Обратим внимание на то, что образ педагога, стимулирующего активность учеников, корреспондирует с психолого-педагогической идеологией ФГОС общего образования.
Гипотеза этой части исследования такова: в массовой педагогической практике в сознании учителей 6–9-х классов представлены как реализуемые прежде всего формы, приемы действий «традиционных» педагогов (не менее чем в 70 % случаев от всех представленных в сознании действий).
Задачами эмпирической части исследования стали:
1. Выявление представленности учебно-организующих действий учителя на уроке в массовом педагогическом сознании (метод – бланковый опрос).
2. Выявление ви́дений учебно-организующих действий учителя на уроке: самим учителем, учениками и квалифицированными наблюдателями (методы: бланковый опрос, интервью, структурированное наблюдение).
В первой части исследования приняли участие учителя, работающие
в 6–9-х классах общеобразовательных школ 20 регионов (географический масштаб опроса – от Республики Карелия до Сахалинской области). Эти регионы представляли 6 из 7 административных округов России 3. Данный этап исследования был реализован в 2013 г., когда ФГОС только еще «подбирался» к подростковым классам. В обработку приняты результаты опроса 1730 респондентов. В выборке были представлены (пропорционально генеральной совокупности учителей) городские и сельские педагоги.
Опрос учителей был посвящен выявлению частоты использования на уроках приемов организации учебной работы, стимулирующих относительно пассивную позицию учащихся (их активность, прежде всего, перцептивного плана) и стимулирующих относительно активную позицию (активность деятельностного плана) 4. Использовался список из 14 приемов (7 «пассивных» и 7 «активных»). При разработке опросника использовалась классификация действий педагога по степени стимулирования активности учащихся. Учителям предлагалось оценить, насколько часто они используют на своих обычных уроках формы, приемы организации действий учеников, заданные в бланке.
При этом для каждого из приемов (форм) предлагалось выбрать оценку, отражающую частоту применения соответствующего приема. Предъявлялся следующий набор оценок: применение соответствующего приема на более чем 80 % уроков, применение на 50–80 % уроков, применение на 30–50 % уроков, применение на 10–30 % уроков, применение на менее чем на 10 % уроков.
Основной результат опроса таков: «видят» формы работы, стимулирующие относительную пассивность более чем на половине своих уроков (больше 50 %), 60,3 % учителей; формы, стимулирующие относительную активность, видят 42,2 % учителей. (Применение критерия φ-Фишера показало, что это различие статистически достоверно на 1 %-ном уровне значимости − расчетное φ = 10,71.)
Эти данные позволяют сделать вывод: в массовой практике ведения уроков в 6–9-х классах в 2013 г. «пассивные» приемы называются учителями статистически достоверно чаще, чем «активные» приемы. Обратим внимание, что полученные результаты неплохо корреспондируют с выдвинутой гипотезой (60 % и 70 %). Границы этого вывода установлены использованной выборкой и методикой исследования. Еще раз подчеркнем: в силу метода и методологической ориентации исследования речь идет не о реальной частоте называемых в исследовании приемов организации учебной работы, а об их представленности в сознании учителя.
Анализ данных по выборке с соотношением учителей сельских и городских школ пропорциональному сельскому и городскому населению в Российской Федерации дал результаты, мало отличающиеся от полной выборки. Сравнение ответов учителей средних школ и учителей, работающих в гимназиях и лицеях, показало в целом также небольшие различия (правда, отличающиеся заметно по ряду утверждений в пользу гимназий и лицеев – наибольшие различия, на 7,1 и 10,1 % соответственно, по организации работы микрогрупп и совместному с учениками анализу уроков). Повторим, эти числа говорят не о частоте реальных приемов организации учебной работы учителем, а о представленности данных приемов в сознании педагога.
Но как это видение педагогами своих уроков соотносится с педагогической реальностью? Попытка ответа на этот вопрос предпринята во второй части нашего исследования. Метод этой части работы – тройная оценка одних и тех же уроков: учителем (в форме стандартизированного интервью), учениками (в форме бланкового «экспертного» листа) и двумя прошедшими определенную подготовку и инструктаж наблюдателями. Во всех оценках предъявлялся список форм, приемов работы на уроке, который использовался в основном опросе 5
Перед учениками, учителем и наблюдателями ставилась одна и та же задача – отмечать факт использования на уроке каждой формы, приема.
Называние данной формы (приема) считалось исследовательским фактом в интервью учителя, если он указывал конкретный прием как реализованный на уроке. Фактом в опросе учащихся считалось называние конкретного приема учебной работы как реализованного на данном уроке, если доля ответивших учеников данного класса составляла более 73 % (данная граница была введена на основе процедуры выделения статистически значимого большинства в групповых опросах с применением критерия Фишера). В наблюдении конкретный прием (форма) учебной работы на уроке считался фактом, если его указывали оба (работающих независимо друг от друга) наблюдателя.
В рамках этой части исследования было проанализировано 35 уроков. В опросе учеников к обработке принято 694 бланка. Главный итог данной части исследования – существенная разница в видениях одних и тех же уроков экспертами-наблюдателями, учителями и учащимися. Педагоги «видели» на 28,1 % больше «фактов», чем наблюдатели, соответственно 84,5 % и 56,4 % – различия по критерию φ = 2,65 (р = 0,01). Еще больше разница между оценками наблюдателей и «ви́дением» учеников: только 50,3 % совпадений. Ученики «видят» на 49,7 % больше фактов действий учителей, чем наблюдатели.
Эти различия характерны как для видения активизирующих приемов организации учебной работы (причем педагоги видят их чаще, чем наблюдатели), так и для приемов, стимулирующих пассивную позицию учеников (здесь наоборот: наблюдатели видят эти формы чаще, чем педагоги). Оба различия статистически значимы (использовался критерий φ).
Эти данные позволяют сделать вывод по второй части исследования: учителя и наблюдатели «видят» неодинаково реальность урока. Образы одного и того же урока в сознании участников этого урока имеют значительные различия, связанные с ролевой позицией оценивающего, поэтому говорить о целостной картине урока можно только при условии совместного рассмотрения образов урока учителя и образов урока класса.
Как объяснить эти различия, какова их возможная интерпретация?
Возможная интерпретация приведенных результатов такова:
- видение наблюдателя (с учетом того, что фактом педагогической реальности считались только те моменты урока, когда независимые оценки наблюдателей совпадали) наиболее близко к объективной действительности, хотя и это следует интерпретировать как педагогическую действительность (реальность, структурированную категориями, используемыми наблюдателями);
- видение урока учителем определяется не столько использованием научных педагогических категорий, сколько образом «внутренней картины» урока, которую «выстраивает» педагог до урока;
- видение же урока учащимися, классом зависит от значимости свершаемых учебных действий для данных учеников.
Вывод из данных фактов и их интерпретации: при проведении исследований педагогической деятельности каждый раз необходимо уточнять, с какой позиции рассматривался конкретный фрагмент деятельности и кто именно был источником данных, на которых основывается исследование. Иначе мы рискуем получить лишь фрагментарную картину педагогической деятельности. Тем не менее преобладание пассивных приемов организации учебной деятельности, даже в субъективной реальности педагога, может указывать на слабую представленность в учебном процессе «идеологии» деятельностного подхода, на который ориентируется ФГОС основного общего образования.
Каковы же результаты нашего исследования повседневной деятельности учителя основной школы?
1. Показана эвристичность сопоставления представленности педагогической деятельности в сознании учителей и школьников. Такой подход к анализу педагогической деятельности позволяет увидеть ее как более многомерное и противоречивое явление.
2. На статистически достоверном уровне выявлен факт преобладания в сознании учителей Российской Федерации (опрос 1730 учителей в 20 регионах, 6 округах) в 6–9-х классах приемов, стимулирующих относительно пассивную позицию учеников на уроках. Эти данные мало отличаются по типам образовательных организаций (сельские – городские, школы – гимназии – лицеи).
3. Выявлены существенные различия видения организационно-учебных действий на своих уроках учителями (субъективный взгляд на урок) и специально подготовленными наблюдателями (относительно объективный взгляд). Учителя видят на 28 % больше действий, чем наблюдатели.
4. Преобладание пассивных приемов организации учебной деятельности, даже в субъективной реальности педагога, может указывать на слабую представленность в учебном процессе идеологии деятельностного подхода, на который ориентируется ФГОС общего образования. Эмпирические данные исследования подкрепляют необходимость решительной перестройки педагогического образования в соответствии с деятельностной идеологией ФГОС, в том числе с учетом возрастной динамики профессионализма учителей, и свидетельствуют о слабой готовности учителей подростковых классов к ожидаемому в 2018 г. внедрению ФГОС в основной школе.
Список литературы
- Аверьянов П. Г., Кривцова Н. С., Поляков С. Д., Семикашева И. А., Стрюкова Г. А. Представление о педагогической деятельности в психологической и педагогической литературе // Повседневная профессиональная деятельность современного учителя. Материалы исследования / Под ред. С. Д. Полякова, И. А. Семикашевой. Ульяновск: УлГПУ, 2013. С. 10−33.
- Демидова И. Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Академический проект, Трикста, 2006. 224 с.
- Засыпкин В. П. Социальный стереотипный образ современного учителя // Журнал социологии и социальной антропологии. 2007. Т. X, № 2. С. 165−177.
- Колесникова И. А. Педагогическая драма неклассичности // Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня – диалог концепций». М.: Народное образование, 2004. 272 с.
- Поляков С. Д. От прошлого к будущему. Психолого-педагогические очерки о социокультурном контексте развития отечественной школы. М.: Федеральный институт развития образования, 2016. 195 с.
- Цукерман Г. А., Суховерша Ю. И. Поисковая активность в учебной деятельности // Вопросы психологии. 2007. № 5. С. 25−38.
- Шереги А. Ф., Арефьев А. Л., Царьков П. Е. Условия труда педагогов: хронометрический и социологический анализ. М.: Центр социологических исследований, 2016. 327 с.
