Вся модель образования должна быть изменена. Я вообще не верю в онлайн образование прошлого века. Мы просто перевели традиционную систему образования в онлайн. На мой взгляд, и те, и другие – лузеры. Содержание образования будет другим. И технологии образования будут другими… Мы пытаемся воспроизводить старую советскую, никуда не годную систему образования.
Из выступления Г. Грефа на «Гайдаровском форуме – 2016»
Во многих аспектах начало 2016 г. обозначило переход к совершенно иной реальности, и одним из аспектов этого перехода, несомненно, является инновационная политика. Вскоре после того, как прозвучало высказывание Г. Грефа, премьер-министр Д. А. Медведев дал поручение об «уточнении полномочий действующих институтов развития, часть которых может быть ликвидирована или объединена» [1]. В публицистических текстах аналогичный посыл связывается не только с экономическими успехами или неудачами, но с возможностью сохранения государственного суверенитета [2]. Следует отметить, что проблемы в инновационной сфере возникли не сегодня. Так, на протяжении последней пятилетки (2011–2015) одним из приоритетов модернизации российского образования и технологической сферы было развитие инновационного кластера «Сколково». Между тем его недолгая история уже завершилась фактическим банкротством [3]. Несмотря на значительные инвестиции (около 120 млрд. рублей), и научная, и экономическая составляющая проекта оказались несостоятельными.
Но самым серьезным вызовом стал обостряющийся ценностный конфликт в отечественной системе образования. Один из его полюсов с наибольшей полнотой и определенностью представлен обозревателем «Первого сентября» Андреем Русаковым [4], ставящим знак вопроса по поводу наиболее фундаментальных ценностей отечественного образования, в числе которых: преемственность, централизация, литературоцентризм и культуросообразность. Более того, все отечественное культурное наследие начинает переосмысливаться под знаком вопросов о его актуальности для нахождения нового национального консенсуса, рационализации общественных отношений, выработки перспектив для развития общественной мысли.
Иная ценностная установка, декларируемая еще с конца 80-х гг. XX в., противопоставляет ценности модернизации образования – традиционной школе:
Окиньте взглядом: что мы натворили в нашей же педагогике? Загнали школу в беспросветный кризис, но все равно стоим на своем: сочиняем доктрины, прогнозы и концепции, натащили в педагогику синергетику, герменевтику, информатику, валеологию, философию образования и все тащим, тащим, как потерявшие разум скряги. Единственный путь спасения школы ясен: школе нужна не синергетика и герменевтика, не «развивающее обучение», которое ничего еще не развило и развить не может, ей нужна здравая природосообразная педагогика. И больше ничего! Только тогда из каторги школа превратится в «Дом радости»! [5, с. 192].
Все эти (и многие другие) факты, взятые в единой совокупности, означают завершение четвертьвекового периода постсоветской модернизации и формирование запроса на иное понимание инновационных процессов и инновационной деятельности. Сразу же отметим, что мы не питаем никаких иллюзий в том отношении, что новая эпоха будет в чем-то проще или «оптимистичнее» предыдущей; речь идет лишь о том, что существующие представления об инновациях в образовании оказываются исчерпанными перед лицом новых вызовов. Мы сделаем попытку вкратце обозначить основные проблемы сложившейся «инновационной культуры», под которой мы понимаем весь комплекс устоявшихся в течение двух с половиной десятилетий (1990–2015) ценностей развития образования, привлекаемых ресурсов, способов принятия решений в инновационной сфере и т. д.
Во-первых, следует отметить, что за это время было издано огромное количество нормативных документов, декларирующих цели инновационной деятельности (законы «Об образовании» 1992 и 2012 гг. с многочисленными поправками, вносимыми практически на каждой сессии ГД РФ; два поколения ФГОС общего образования и «три с половиной» поколения ФГОС высшего образования; федеральные (целевые) программы развития образования 2000, 2005 и 2010 гг., Национальный проект «Образование» и «Концепция модернизации образования на период до 2010 г.»; ведомственные документы о развитии отдельных подсистем образования – дошкольного, педагогического, а также неисчислимое количество локальных концепций и программ развития отдельных школ и образовательных регионов). Многие из этих документов формально действовали наряду с другими, при этом ключевые вопросы о принципах государственной политики в образовании и, самое главное, их воплощенности в конкретных законодательных актах так и оказались нерешенными.
Во-вторых, несмотря на активное нормотворчество в образовательной сфере, следует отметить, что основные показатели, характеризующие место и роль сферы образования в отношении к другим феноменам и тенденциям развития современной России, оставались весьма стабильными. Так, например, по данным российских статистических служб [6, 7], можно установить:
- Доля бюджетных расходов на образование в 1991–2002 гг. была практически постоянной, меняясь в пределах от 2,9 до 4,8 % ВВП, однако в реальном выражении объем расходов в течение всего этого десятилетия был значительно ниже показателей 1991 г. Так, в 1997 г., когда доля расходов на образование достигла рекордного значения 4,8 %, объем финансирования составлял, по официальным данным, лишь 67 % от кризисного 1991 г., а в 1999–2000 гг., когда доля расходов упала до 2,9–3,0 % ВВП, объем финансирования достигал лишь 50–52 % от уровня 1991 г. Эта же пропорция сохраняется и в более благополучные 2000–2006 гг.: при том что объем консолидированного бюджета вырос почти в 5 раз (1033,3 млрд. руб. в 2006 г. против 214,8 в 2000 г.), доля расходов на образование росла гораздо медленнее: от 2,9 % в 2000 г. до 3,9 % в 2006 г.
- Доля федеральных средств в бюджетах на образование за этот срок практически не изменилась и находилась между 20 и 25 % (в 2000 г. расходы федерального бюджета составляли 0,5 % ВВП в отношении к территориальным 2,4 % ВВП; в 2006 г. это соотношение было 0,8 % к 3,1 %)
- Рост объемных показателей финансирования образования сопровождался сокращением сети образовательных учреждений. Так, в 2005 г. практически все учреждения начального профессионального образования и большая часть учреждений среднего профессионального образования были переданы из федерального ведения в ведение субъектов РФ (например, из учреждений НПО в федеральном ведении осталось только 250 учреждений из 3800).
- В соотношении со странами ОЭСР (Организации экономического сотрудничества и развития) доля расходов на образование в России сопоставима с расходами Турции (3,5 % ВВП), в полтора раза проигрывает среднему показателю (5,5 % ВВП) стран ОЭСР и практически вдвое меньше, чем в Южной Корее (7,3 % ВВП).
- Аналогичные соотношения возникают и в сфере общего образования: средний показатель расходов ВВП на общее образования в странах ОЭСР приближается к 3,8 %, в то время как в России он находится в диапазоне от 2,4 % (2000) до 3,0 % (2002) с последующей тенденцией к сокращению (2,9 % в 2007).
- Еще более существенным выглядит разрыв в бюджетных расходах в расчете на 1 студента: в 2000 г. этот показатель был в РФ в 6,5 раза ниже, чем в среднем по странам ОЭСР; к 2007 г. разрыв сократился до 3 раз. Однако в последующие годы, в связи с нарастанием экономических трудностей, соотношение вновь стало меняться не в пользу российского образования [8].
В-третьих, в последние годы сформировался значительный пласт идей и текстов философско-образовательной направленности, переосмысляющих феномен образования в его отношении к фундаментальным аспектам человеческого бытия. В первую очередь, речь идет о переходе от предметно-ориентированных концепций обучения и воспитания к мета- и трансдисциплинарным стратегиям в сфере непрерывного образования, формированию трансдисциплинарного мышления и коммуникации [9]. В этой же логике определяется и новый статус образования как особого контура, технического «постава», одновременно создающего возможность для бесконечного человеческого развития и роста и при этом блокирующего «естественность бытия» [10].
Этот процесс затрагивает все «пространство» образования, требуя по-новому определить источники, основания, условия и контексты образовательных реформ; принципы и задачи модернизации системы управления [11]; модели профессиональных сообществ [12]. Кроме того, сетевые образовательные сообщества оказываются важным условием успешной социализации подрастающих поколений [13].
Наконец, в-четвертых, следует отметить, что с начала XXI в. в мировой практике и теории управления происходит быстрый процесс трансформации ключевых принципов и моделей менеджмента, основной целью которого становится обеспечение качества. Поиски идут в направлении обеспечения институциональной модернизации [14], стратегического управления и регионализации [15], внедрения инструментов проектного менеджмента в управление инновационными процессами в образовании (так называемые CDIO-стандарты, названные по первым буквам английских слов C – conceive, D – design, I – implement, O – operate) [16].
Между тем в последние годы все с большей определенностью проступают черты гораздо более глубокого и масштабного кризиса, затрагивающего сами основы построенной в России и в мире к началу XXI в. экономики. Вплоть до последнего времени делаются попытки определить этот кризис с точки зрения перспектив развития производства и соответствующих междисциплинарных исследований [17], однако не менее содержательными выглядят алармистские прогнозы, отчетливо прозвучавшие на «Гайдаровском форуме – 2016»1.
Вкратце представим основные контуры «наступающего мира».
- Нисходящий тренд на рынке углеводородного сырья, сопровождающийся истощением традиционных ресурсов, удорожанием их добычи и эксплуатации, а также началом реальной конкуренции со стороны альтернативной энергетики. Экономика переходит в новое «безресурсное состояние», отличительными особенностями которого становятся снижение энергопотребления и взаимное проникновение «природного» и «технологического» компонентов.
- Новый технологический уклад. Существенной тенденцией станет интеграция передовых технологий из разных сфер человеческой практики. Этот процесс часто называют NBIC-конвергенцией по первым буквам английских слов: N – nano, B – bio, I – info, C – cognitive; кроме того, в последнее время к этой аббревиатуре все чаще добавляют S – social (NBICS-конвергенция) [18]. Следует ожидать рост интегративных тенденций во всех сферах знания одновременно с дифференциацией образовательных траекторий и практик.
- Реструктуризация общества. Здесь будут действовать две противоположные тенденции. С одной стороны, произойдет «размывание» среднего класса, обусловленное автоматизацией и роботизацией большинства массовых видов деятельности. С другой стороны, возрастающие потребности во взаимодействии и координации усилий будут требовать социальной самоорганизации и формирования так называемых «играющих», «учащихся» и «виртуальных» сообществ, в том числе экологических поселений.
- Происходящие изменения будут означать формирование новой роли и новой ответственности государства: его функциями станет администрирование и модерирование усложняющейся социальной и экономической сети, создающей спрос на инновации, координацию усилий различных агентов и акторов, а также накопление ресурсов и минимизацию разного рода издержек и рисков.
Все перечисленные тенденции требуют новой постановки не только вопроса о роли и функции государства в образовании, но и перспектив развития сферы образования в целом. Очевидно, что однозначное и полноценное определение будущего образования невозможно; речь идет о значительных тенденциях, которые интересуют нас с точки зрения формирования новой парадигмы управления инновационными процессами. Для ее характеристики мы обратимся к предложенной профессорами И. А. Колесниковой и Е. В. Титовой 7-параметрической схеме [19], конкретизировав присущие каждому из параметров аспекты и их содержательное наполнение.
1. Параметр «стратегичность».
Проблема разработки и документирования инновационной стратегии является следствием сущностных проблем, в числе которых: возрастающая скорость изменений и повышение сложности окружающей среды, отсутствие регулярных управленческих процедур, обеспечивающих сверку оперативных решений со стратегией, и, самое главное, недоверие между теми, кто формирует стратегические цели, и практиками. Вопрос, таким образом, не в детализации и усложнении требований к стратегии, а в понимании того факта, что долгосрочные и многостраничные стратегии обречены на невыполнение вследствие неустранимых противоречий в управленческой системе. Соответственно речь должна идти об изменении самого «стратегического процесса», т. е. логики формулировки всей системы приоритетов в инновационной деятельности. В первую очередь, следует уйти от понимания стратегии как совокупности многостраничных документов, обновляемых раз в 5–10 лет. Более продуктивно рассматривать стратегию в качестве небольшого (от 5 до 9, в исключительных случаях 10) набора параметров, определяющих ключевые тенденции во внешней среде, основные конкурентные преимущества, приоритеты, проблемы и ресурсы образовательной организации (все эти данные могут быть получены посредством оперативного SWOT-анализа и не требуют длительных изысканий). Не менее важно и то, что краткость подобного рода стратегии позволяет осуществлять ее постоянную «настройку» (или, как принято говорить, «итерации», то есть обновления и уточнения, применительно к меняющимся условиям).
Ключевым моментом в выработке и осуществлении стратегии является ее привязка к коллективному субъекту – «команде», в качестве которой должна выступать администрация образовательной организации в целом либо руководители отдельных проектов. Этим снимаются традиционные институциональные противоречия между разработчиками стратегий (учеными) и лицами, принимающими решения (управленцы-практики). Очевидно, что многостраничные документы управленцы не читают и тем более не используют при принятии решений, в то время как небольшие перечни ключевых приоритетов, требований и условий будут востребованы как необходимые «подсказки».
2. Параметр «концептуальность».
Очевидно, что любой аспект образования определяется в отношении к его центральному смыслу – актуальному образу человека, субъекта, носителя тех или иных свойств и качеств. Однако, когда мы переходим от определения целей образования к определению целей и приоритетов развития образовательных систем и практик, ситуация становится гораздо более сложной и многозначной.
Между тем ведущее противоречие формируется между двумя образами системы: либо речь идет об иерархических системах, где базовые категории формулируются на максимально общем уровне, а затем детализируются и конкретизируются вплоть до отдельных мероприятий и форм деятельности, либо же система представляет собой совокупность контуров, связей и отношений, в рамках которых концепции произвольным образом взаимодействуют друг с другом (в современной философии этот принцип структурирования называется «ризоматическим» или «синергетическим»).
Мы полагаем, что оба этих принципа есть предельные точки, абстракции реального процесса концептуализации, который так же, как и стратегирование, включается в практику инновационной деятельности. Именно в этой процессуальной реальности происходит пульсирование: от творчества, порождающего оригинальные инновационные проекты и концепты, к рефлексии и структурированию, позволяющему удерживать целостность организации и необходимый уровень взаимного доверия между участниками инновационных процессов.
3. Параметр «проспективность».
Проспективность, или проективность, есть квинтэссенция проектного подхода и заслуживает особого обсуждения. Изначально понятно, что обеспечивать сохранение некоторых ценностей и развивать систему – две задачи, которые не могут решаться одновременно без специальных усилий.
Современная практика инновационного менеджмента предлагает в этих случаях разведение противоположных функций по разным подразделениям: одна команда (фронт-офис), основываясь на своем видении проблем и ресурсов, занимается инновационным проектированием, в то время как другая команда (бэк-офис) обеспечивает регулярное функционирование системы.
Вообще фундаментальным условием (не достаточным, но необходимым!) успешности любой проектной деятельности в современных условиях является создание кластеров, включающих различные субъекты, связанные отношениями кооперации, партнерства и обмена. Этот принцип является базовым для экономических кластеров [20; 21], но он же справедлив и для кластеров образовательных.
Помимо собственно педагогических практик, составляющих основу любого инновационного образовательного кластера, его элементами могут быть: психолого-педагогические и социально-педагогические службы, базы практик, службы качества, исследовательские лаборатории, экспериментальные и внедренческие площадки, консультативные органы и управляющие советы.
Еще одна группа условий успешности инновационных проектов определяется информационной открытостью организаций разных уровней и видов; постоянным выявлением запроса инновационной экономики – в отношении образования; включением опыта новых исследований и производственных практик – в инновационные образовательные программы и др., т. е. созданием «инновационного конвейера» [22].
4. Параметр «праксеологичность».
Как уже отмечалось, важнейшим аспектом «праксеологичности» является наличие «инновационного конвейера», в рамках которого «выход» каждого процесса согласован с «входом» последующего, а схемы деятельности обеспечивают эффективность всех процедур. Столь же значительным оказывается использование информационно-образовательных сред и ресурсов. Однако наибольшими конструктивными возможностями обладает методология так называемого Agile-менеджмента (от слова agile – быстро, проворно), принятого в феврале 2001 г. («Манифест гибкой методологии разработки программного обеспечения», Agile-Manifesto, Utah, USA). В противовес традиционным моделям бизнес-менеджмента, основанным на предварительном иерархическом структурировании задач и этапов работы, в XXI в. возникла и распространилась целая серия методологий («Agile Modeling», «Crystal Clear», «Feature driven development», «Scrum», «Adaptive software development» etc. [23; 24]), общими чертами которых является:
- уход от бюрократического планирования в направлении поиска ценностного согласия между заказчиками и разработчиками, а также – внутри самих команд разработчиков («люди и взаимодействие важнее процессов и инструментов»);
- уход от избыточной детализации в описании процессов к выстраиванию эффективной коммуникации («работающий продукт важнее исчерпывающей документации»);
- уход от формализма во взаимодействии с заказчиками и потребителями («сотрудничество с заказчиком важнее согласования условий контракта»);
- уход от бюрократического разделения ответственности между «исполнителями» и «подчиненными» в сторону создания самоуправляемых рабочих команд, обеспечивающих максимальное вовлечение всех сотрудников, и др.
Понимая инновационный образовательный продукт (образовательную программу, технологию, организационную модель или модель практики; новые результаты образовательной деятельности) в качестве предмета общего интереса заказчиков и разработчиков, мы приходим к системе принципов во взаимодействии образовательных организаций, работодателей, администраторов высшего уровня, педагогической общественности и др.
5. Параметр «смысловая определенность».
Проблема смысловой определенности проекта, как правило, оказывается в прямом противоречии с возможностью системных изменений, которые предполагают изменение всей системы ценностей и приоритетов. Именно поэтому речь должна идти скорее не о сохранении смысловой определенности, а о рефлексивности и смысловой связности, когда новые смыслы возникают в ходе переоценки прежних ценностей и смыслов.
Важным условием поддержания смысловой связности является происходящий процесс экспертизы отдельных проектов на соответствие стратегии, результатом которого может быть и критическая оценка (вплоть до отклонения) самих проектов, и постепенная реконструкция ценностного каркаса стратегии. Эффективным инструментом решения последней задачи является методология SCRUM, согласно которой любая проектная группа может подать заявку на реализацию проекта, содержащую указание лишь пяти позиций:
1) карточка проекта (документ на одну страницу, дающий основную информацию по проекту);
2) план привлечения ресурсов (список сотрудников с указанием их планируемой загрузки и задач на проекте);
3) бюджет административно-хозяйственных расходов проекта;
4) план-график реализации проекта, с ключевыми вехами (привязанный к бюджету и плану привлечения ресурсов);
5) финансово-экономическая модель проекта.
На основании этой документации консультативно-административный орган (управляющий совет, совет по качеству и др.) принимает решения, которые сопровождаются простым регламентом отчетности. Таким образом, возникает возможность оперативного контроля выполнения проекта, а также – выявления потенциальных рисков и проблем (например, отдельных сотрудников привлекают во множество проектов, а кто-то остается невостребованным; какие-то проекты оказываются достаточно «дешевыми» и при этом приводят к значительным результатам, а какие-то, напротив, оказываются слишком «энергоемкими» и непродуктивными).
6. Параметр «безопасность».
В силу интенсификации и ускорения всех процессов проблема безопасности оказывается одной из ключевых. Естественно, что ее решение никогда не является универсальным, и мы можем обозначить лишь некоторые из направлений ее решения.
В первую очередь, залогом безопасности проекта является эффективная персонализированная обратная связь. Иными словами, каждый участник проекта (как индивидуальный, так и коллективный) должен иметь оперативную информацию о результатах предпринимаемых решений и возможности их корректировки.
Другим важным условием безопасности любой сложной системы (в том числе и системы инновационных проектов) является наличие внутренних связей, координация элементов, обеспечивающих возможность саморазвития, что чаще всего обозначается как «экологичность» [26].
В этой же связи следует отметить опасности, связанные с принятием «неэкологических» стратегий, направленных на достижение какого-то одного параметра (например, вхождение образовательной организации в тот или иной рейтинг), однако не приводящих к системному развитию. Например, по результатам проверки Счетной палаты РФ в конце 2015 – начале 2016 г. программы попадания 5 российских университетов в первые 100 мировых рейтингов к 2020 г. (так называемый проект «5-100»)2, был выявлен ряд концептуальных проблем, среди которых: неопределенность рейтингов, попадание в которые будут свидетельствовать об успехе программы; недостаточность и неэффективность контроля со стороны Министерства образования и науки РФ и др. Действительно, перспективные стратегии предполагают «экологическую» политику по реализации следующих приоритетов:
- обеспечение максимальной открытости как вовне (непрерывный контакт с работодателями, коллегами и партнерами, а также – самими обучающимися, их семьями и выпускниками), так и внутри (создание возможностей для роста кадрового потенциала, профессионального развития, создания «историй успеха»);
- включение в международные проекты для приобретения современного опыта организации инновационной деятельности, формирования высокопрофессиональных команд по каждому из направлений инновационной деятельности;
- формирование культуры «прецедентов» или «кейсов»: ведущая роль образовательной организации подтверждается не заявлениями о собственной инновационности, но успешностью в разработке инновационных продуктов;
- кластеризация, т. е. создание организационных модулей из наиболее перспективных научных, образовательных, внедренческих практик в целях максимального снижения издержек и стимулирования кумулятивного эффекта [27];
- непрерывный мониторинг успешности и рефлексия результатов всех реализуемых проектов с обязательными выводами в виде реконструкции системы управления.
7. Параметр «социальная ответственность».
Проблема социальной ответственности любой инновационной деятельности существует в нескольких плоскостях. Между тем чаще всего речь идет о некоторой «внешней» ответственности инновационных организаций перед государством и обществом. Не менее серьезной, хотя и не всегда заметной проблемой является «внутренняя» социальная ответственность, связанная со все возрастающей разницей в уровне доходов и прочими располагаемыми ресурсами между «топ-менеджерами» и «рабочими лошадками». Отметим, что проблема здесь двусторонняя: в той же мере, в которой «низы» отделены от ресурсов, необходимых для социального воспроизводства и развития, их мотивация оказывается «отрицательной», что приводит к необходимости постоянного кадрового обновления и ужесточения дисциплины. В результате организации оказываются в порочном круге, когда низкая эффективность порождает ужесточение требований, что усиливает ценностный раскол и ухудшает результативность.
Следует отметить некоторые меры, которые наряду со справедливым распределением ресурсов повышают социальную ответственность. В их числе:
- создание единой информационной среды, обеспечивающей эффективное взаимодействие всех сотрудников, их доступ к получаемой извне информации и участие в ее обработке;
- обеспечение участия каждого сотрудника в сессиях форсайта, т. е. долгосрочном прогнозировании и проектировании своей деятельности;
- открытость основных коммуникаций, обеспечение непрерывного доступа к информации со стороны общественности (речь не идет о сведениях, содержащих государственную или коммерческую тайну, но о системной информации, которая в любом случае распространяется за пределы организации, однако в том случае, когда организация пытается блокировать эти каналы, приобретает заведомо тенденциозный и конфронтационный характер).
Важными инструментами обеспечения социальной ответственности и коммуникации являются:
- инновационные практики в производстве, бизнесе, управлении;
- отечественные и мировые платформы для массового образования и размещенные на них онлайн курсы (Coursera, Udx, Udacity, Khan Academy, Универсариум, Videourok и др.);
- социальные и профессиональные сети, адекватные задачам профессиональной и образовательной деятельности (Linkedin, Facebook);
- методические порталы (Педсовет.org, Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов), дистанционные методобъединения учителей, электронные конференции и вебинары;
- образовательные проекты крупных отечественных и международных корпораций (Роснано, Intel, Microsoft, Google etc.);
- электронные ресурсы (архивы) различного рода национальных и международных организаций, библиотек, музеев;
- сайты региональных, национальных и мировых конкурсов в сфере образования (например, WorldSkills, JuniorSkills);
- информационные и материальные ресурсы образовательных организаций-партнеров (так называемых участников «образовательной экосистемы»);
- территориально доступные среды и общественные пространства (музеи, театры и концертные залы, ботанические сады, дендрарии, зоопарки, места культурного досуга).
В общем, можно сказать, что ценность, равно как и социальная ответственность, инновационного проекта оказывается тем выше, чем выше уровень его реальной интеграции в окружающую среду и выше его значимость как ее центра и организатора. Именно через многообразие информационных каналов и связей со средой инновационный проект получает регулярную «обратную связь» о результатах своей реализации, а также обеспечивает эффективное привлечение сообщества к решению актуальных проблем развития.
Реализация всей совокупности перечисленных требований поможет существенно повысить эффективность инновационной деятельности как за счет повышения результативности на кратких временных дистанциях, так и за счет снижения организационных издержек. Результаты осмысления проектов модернизации практической подготовки студентов, а также – организация апробации «Профессионального стандарта педагога» на уровне муниципальной системы образования будут представлены в последующих статьях.
Список литературы
- Кузьмин В. Медведев не поддержал идею создании госкорпорации по инновациям // Российская газета. 2016. 26 января. URL: http://www.rg.ru/2016/01/26/medvedev-site-anons.html (дата обращения 05.02.16).
- Демонтаж суверенитета [Интервью О. Четвериковой] // Аргументы недели. 2016. № 3 (494). 28 янв.
- Рейтер С., Голунов И. Расследование РБК: что случилось со «Сколково» // РБК. 2015. № 4.
- Русаков А. Ответственность культуры и культурное многообразие // Дружба народов. 2016. № 1. URL: http://www.intelros.ru/readroom/druzhba-narodov/dr1-2016/28902-otvetstvennost-kultury-i-kulturnoe-mnogoobrazie.html (дата обращения: 03.02.16).
- Кумарин В. В. Эта неподатливая школа // Народное образование. 1989. № 2. С. 192.
- Российский статистический ежегодник. Стат. сб. / Росстат (годы издания – 2001 – 2011. URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/publications/ catalog/d oc_1135087342078 (дата обращения: 14.01.2016).
- Россия в цифрах. Стат. сб. / Росстат (годы издания − М., 2001-2012). URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/publications/catalog/d oc_1135075100641 (дата обращения: 14.01.2016).
- Education at Glance. OECD, 2006 // Образование в Российской Федерации 2006. Стат. сб. М.: ГУ-ВШЭ, 2006.
- Колесникова И. А. Трансдисциплинарная стратегия исследования непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2014. Вып. 4 (8). DOI: 10.15393/j5.art.2014.2642
- Бермус А. Г. Онтологический поворот в науках об образовании // Непрерывное образование: XXI век. 2013. Вып. 2. DOI: 10.15393/j5.art.2013.2081
- Бермус А. Г. Концептуальные проблемы современного этапа модернизации педагогического образования в России // Непрерывное образование: XXI век. 2015. Вып. 2 (10). DOI: 10.15393/j5.art.2015.2804
- Соломатин А. М. Роль профессиональных сообществ в реализации инновационных образовательных проектов // Непрерывное образование: XXI век. 2015. Вып. 4 (12). DOI: 10.15393/j5.art.2015.2952
- Куган Б. А., Криволапова Н. А., Тебенькова Е. A. Моделирование региональной сети непрерывной позитивной социализации // Непрерывное образование: XXI век. 2014. Вып. 2 (6). DOI: 10.15393/j5.art.2014.2366
- Гапонюк П. Н. Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования: Автореф. … дис. … д-ра пед. наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. М., 2011.
- Степанов П. А. Управление стратегическим развитием региональной системы профессионального образования в условиях социально-экономических преобразований (на примере Республики Саха (Якутия)): Автореф. … дис. … д-ра пед. наук по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования. Шуя, 2010.
- Всемирная инициатива CDIO. Стандарты: информационно-методическое издание / Пер. с анг. и ред. А. И. Чучалина, Т. С. Петровской, Е. С. Кулюкиной; Томский политехнический университет. Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. 17 с.
- Перспективы развития междисциплинарных социально-экономических и гуманитарных исследований. Доклады и выступления участников круглого стола (24 июня 2015, Ростов-на-Дону) / Отв. ред. Г. Б. Клейнер; Южный федеральный университет. Ростов н/Д: Издательство Южного федерального университета, 2015. 280 с.
- Roco M., Bainbridge W. (eds). Converging Technologies for Improving Human Performance: Nanotechnology, Biotechnology, Information Technology and Cognitive Science. Arlington, 2004.
- Колесникова И. А., Титова Е. В. Научно-педагогические параметры оценки качества стратегического документа в области образования // Непрерывное образование: XXI век. 2015. Вып. 1 (9). DOI: 10.15393/j5.art.2015.2721
- Дырдонова А. Н. Теоретические основы формирования кластерной модели развития экономики региона // Научно-технические ведомости СПбГПУ. 2009. № 3 (79). С. 51−56.
- Кластерные подходы к развитию корпоративных форм хозяйствования / П. П. Мирошкин, В. А. Крапивин. Н. Новгород: Принт ЕС, 2007. 444 с.
- Дербенева О. Ю. Концепция «инновационного конвейера» в системе инновационного развития ПетрГУ // Непрерывное образование: XXI век. 2013. Вып. 4. DOI: 10.15393/j5.art.2013.2169
- Кон М. Scrum: гибкая разработка ПО = Succeeding with Agile: Software Development Using Scrum (Addison-Wesley Signature Series). М.: Вильямс, 2011. С. 576.
- Мартин Р. С., Ньюкирк Д. В., Косс Р. С. Быстрая разработка программ. Принципы, примеры, практика = Agile software development. Principles, Patterns, and Practices. М.: Вильямс, 2004. 752 с.
- Scrum. Революционный метод управления проектами / Д. Сазерленд, Манн, Иванов, Фербер.- М., 2016.
- 26. Инфраструктура инновационных процессов (Инновационная инфраструктура вуза: учебно-методическое пособие / Волков А. Т. и др.; под общ. ред. Д. С. Медовникова М.: МАКС Пресс, 2011. 236 с.
- Бермус А. Г. Кластерно-модульный подход к проектированию образовательных программ в системе непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2015. Вып. 4 (12). DOI: 10.15393/j5.art.2015.2944
