Сулима, И. И. Антропология диалектики образования и традиции // Непрерывное образование: XXI век. – 2015. – Вып. 3 (11). − DOI: 10.15393/j5.art.2015.2921


Выпуск № 3 (11)

Непрерывное образование в современном мире: методология исследования и проектирования

pdf-версия статьи

УДК 37.013.2; 130.2

Антропология диалектики образования и традиции

Сулима Игорь Иванович
доктор философских наук
профессор кафедры философии Нижегородского государственного педагогического университета
(Нижний Новгород, Россия)
sulima.i.i@mail.ru
Ключевые слова:
человек
образование
история
традиция
культура
интенциональность
трансляция.
Аннотация: статья посвящена рассмотрению отношений человека, образования и Традиции. Опираясь на идеи Х.-Г. Гадамера, В. Дильтея, М. Шелера, М.К. Мамардашвили, М. Хайдеггера, К. Ясперса, автор осуществляет философскую рефлексию по поводу назначения образования как формы повседневного введения в Традицию, призванной возвращать человека к его памяти, побуждать естественные основы неприродного характера (совесть, честь, стремление к красоте, свободе и т. д.). Путь человека лежит через поле принятого и устоявшегося в истории. Назначение образования – быть при этом пути. Единство охранительной функции сближает образование с философской герменевтикой. Школа, рассчитанная только на развитие рациональных способностей учащихся, их знаний и умений, не способна сберечь Традицию. Со-бытийный характер гуманистически ориентированного образования подразумевает установление системы отношений с событиями, в том числе историческими. Однако нельзя ограничиваться организацией рационального познания фактов, имевших место в прошлом. Стабилизирующую роль в обществе способна играть система образования, несущая сказ предков, транслирующая во времени основные ценности подрастающему поколению. В статье подчеркивается многоаспектность процесса обретения прошлого. В частности, обращается внимание на становление человека в контексте развертывания Традиции в речи, на эстетическую доминанту, на роль искусства. Возможность самоохранения института образования связана с опорой на ядро Традиции, базовые человеческие ценности, формирование в этой связи идеала человека; с периодическим обращением к классическому образованию с его философской и исторической составляющими, целью которого всегда было становление Homotraditionale. Назначение образования в том, чтобы человек своим пониманием прикоснулся к тому, что заложено в основу всего. Все остальное может быть изучено без переживания и напряжения памяти, найдено в бумажных источниках, в Интернете, на любых носителях информации.
Статья поступила: 08.06.2015; Принята к публикации: 09.09.2015; Размещена в сети: 22.09.2015.

Anthropological dialectics of education and tradition

Sulima I
D.Sc.,
professor at the Chair of Philosophy of Nizhny Novgorod State Pedagogical University
sulima.i.i@mail.ru
Keywords:
human
education
history
tradition
culture
intentionality
communication.
Abstract: the article is dedicated to the relationship between a human being, education, and tradition. Based on the ideas of H.-G. Gadamer, W. Dilthey, M. Scheler, M. Mamardashvili, M. Heidegger, K. Jaspers, the author considers education as a form of daily exposure to Tradition which is intended to bring person back to their memory and encourage conscience, honour, the pursuit of beauty, freedom, etc.) A human path is taken through what is accepted and deeply rooted in history. The purpose of education is to be on this path. And the unity of a protective function gives a common ground to education and philosophical hermeneutics. If school is focused only on the development of rational abilities of students, their knowledge and skills, it is not able to preserve the Tradition.
Co-existential nature of humanistically oriented education implies the establishment of relations with the events, including historical events. However, the author states that we should not be restricted to rational perception of the facts that occurred in the past. The education system is able to play a stabilizing role preserving ancestral heritage and communicating core values to the younger generation. The article emphasizes a multidimensional nature of the process of finding the past. In particular, it draws attention to the development of a personwhile being verbally exposed to Tradition, to aesthetic and the role of art. Possible self-preservation of education is supported by the core of Tradition, basic human values, and, in this regard, the formation of the ideal. In addition – by the reference to classical education with its philosophical and historical components aimed to develop Homo traditionale. Education aims to allow an individual to perceive slightly what lies at the heart of everything. Everything else can be learned without enlightenment and experiencing Tradition, can be found in documents, on the Internet, in any information medium.
Paper submitted on: 06/08/2015; Accepted on: 09/09/2015; Published online on: 09/22/2015.

Сциентистский крен XXI в. к просвещенчеству (информированию) не дает прикоснуться к Тайне этого мира. Неспособность прикосновения к принципиально нераскрываемому показывает, что современный человек не воспитан в готовности прислушиваться к голосу бытия, к пред-данному, к тому, что несет Традиция. Человек отрывается от своих корней, а образование не имеет системы целей и методологических разработок, чтобы осуществить комплекс решительных шагов по обращению человека к своей исторической почве. История и язык не стали стержнем образования. Периодическое оживление разговоров об этнопедагогике не приводит к какому-либо заметному изменению в практике образования.

Обращение к вопросу о Традиции и ее трансляции уже обосновано тем, что человек и образование показаны как метафизические субстанции, но не как итоговый результат. Анализ незавершённой природы человека, открытости человека миру и мира человеку позволил говорить об открытом просторе интерпретации, открытом образовании. Открытом в том числе Традиции. Прежде всего, ей. Вопрос о традиции уточнит вопрос о свободе в герменевтическом свершении и конкретизирует со-бытийность бытия человека.

В методологическом плане мы опираемся на разработку В. Дильтеем «историчности» человека как того качества, которое определяет то, что человек в своем существе есть устоявшееся историческое прошлое и одновременно определение его сущности никогда не завершено, ибо историческое будущее всегда еще неопределенно. Несомненно, мы оглядываемся на позицию Х.-Г. Гадамера, что прошлое в своем существе постоянно присутствует в настоящем, значит, познание всегда исторически ориентировано. Осознание этого обстоятельства важно как для познающего в системе образования, так и для преподающего в этой системе, так как они, в конце концов, не освобождаются от своей глубинной предпосылочности.

Интенциональность человеческих отношений и бытия образования позволяет предполагать, что интенциональность проявляется как тяга к вхождению в Традицию и далее − ее преодоление. Путь человека лежит через поле принятого и устоявшегося в истории. Назначение образования – быть при этом пути. Бытие и трансляция образованием его базовых ценностей, форм поведения живых существ, главных истин носит утвердительный характер. Становление человека представляет собой процесс укоренения его в мире, нахождение индивидуального места в бытии. Человек постоянно сбывается в борьбе присущих ему памяти и забвения. Начальный смысл образования – способствовать человеку в его становлении путем раскрытия ему прошлого, совместном определении настоящего и подготовке к будущему, которое бы не разрушало фундамент прошлого, вырастало из прошлого, питалось им, но не повторяло бы его. Отметим также, что природа Традиции такова, что она не представляет собой нечто навсегда застывшее, она интенциональна.

Надо заметить, что процесс обретения прошлого (своего и всего человечества) – процесс исключительно сложный, многоаспектный. Связано это с тем, что человек обретает Традицию всем своим существом. Поэтому система образования никоим образом не может ограничиться просвещением, организацией рационального познания фактов, имевших место в прошлом. Разрабатывая теорию философской герменевтики, Гадамер особое место уделял критике исследователей прошлого, анализирующих его по меркам современности. Обретение человеком смыслов и опыта прошлого должно проходить не только с целью становления человека, его развития, совершенствования системы образования (в частности – развития классического образования), но и в целях сохранения, поддержания и развития разнообразных традиций, дошедших до наших дней. В этой охранительной функции образование едино с философской герменевтикой. В этом их метафизическая направленность на самих себя, т. к. сохраненные традиции являются базой их существования.

Человек также в онтологическом плане подготовлен к встрече с традиционным. Еще одним обоснованием естественной тяги человека к традициям общества является его интенциональность (экс-центричность, как говорил М. Шелер). Изначальная отнесенность человека к миру делает его неравнодушность к существу предыстории естественной. Со-бытийность бытия человека располагает его к постоянным отношениям с традицией. Со-бытийный характер гуманистически ориентированного образования подразумевает установление системы отношений с событиями, в т. ч. являющимися такими результатами пути человечества, которые оно намерено сохранять, оберегать и передавать в будущее. В этом плане принципиальная незавершенность человеческих устремлений свидетельствует о постоянстве внимания к Традиции как вечно модифицирующей сущности.

Человеческая незавершенность выражена не в материальном бытии тела человека. Оно как раз рождается в точно определенный момент и однозначно конечно. Человеческая незавершенность в творческом характере активности. Творческий характер человеческого бытия, пульсирующий нерв новаций, активность в смыслопорождении (особо отмеченная Ж. Делезом и А. Бергсоном) говорят о том, что отношения человека и Традиции тонки, напряженны, тревожны, постоянно находятся под угрозой. Человек нуждается в определенной стабилизации отношений с идеальным миром. Система образования, несущая сказ предков, организующая, упорядочивающая социализацию учащихся, воспитывающая, т. е. передающая основные ценности подрастающему поколению, способна играть стабилизирующую роль в обществе. Суть этой роли в том, что творческое человеческое начало смыслопорождения не должно разрушить традицию, а традиция не должна сделать бытие человека механическим повторением опыта предков. Образование должно также уберечь человека от разрушительного творчества ради самого творчества, творчества, отрицающего человека и естественную природу.

Бытие человека как вхождение в традицию естественно реализуется в образовании еще в связи с тем, что традиция выступает в качестве системы базовых истин, согласованных друг с другом. В этом плане просветительская функция системы образования в целом значима для становления человека.

Если говорить о традиции как истине, то стоит уточнить, что не всякая истина отражает базовый опыт, накопленный многими поколениями людей. В этом плане рефлексия над традицией в своей основе – философия. Путь перевоплощений Традиции (содержащих ее ценностей, подходов, главных категорий) в истории человеческой мысли многие исследователи в целом завершают эпохой экзистенциализма, а также указывают на монументальную фигуру М. Хайдеггера. Эпоха XX в. формирует традицию социальной онтологии. Социальное предстает как основа человеческого бытия. Система образования откликается, с одной стороны, усилением прагматизма, очевидной направленностью на исполнение социального заказа. В этом плане характерным является особое внимание в системе образования к техническим, естественно-научным дисциплинам и математике. А в гуманитарной области приоритетом пользуются правоведение, экономика, социология. С другой стороны, педагогическая наука обратила свое внимание на творчество учащихся, сотрудничество обучающихся и обучающих, на самоценность развития личности в процессе воспитания. Возникли и развились такие течения, как педагогика сотрудничества, вальдорфская педагогика и т. д. Педагогическая антропология повлияла на парадигму современного образования. Педагогическая герменевтика сформулировала ряд методологических и методических принципов гуманизации образования.

Последние тенденции в философии (постструктурализм, деконструктивизм, постмодернизм) свидетельствуют о том, что нигилистическое умонастроение представляет традицию самоотрицания традиции. Традиция прежнего трансформируется в традицию нового. Безусловно, внешне эпатажная форма выражения базовых ценностей (иногда – как отрицание ценностей вообще) все равно живет в сравнении себя с уже имеющимся фундаментом. Вхождение в постмодернистскую традицию было бы невозможно без нахождениия в традиционном. С исчезновением Традиции вообще почвы для отрицания не осталось бы. Поэтому разговоры о смерти Традиции носят преждевременный характер. А бытие человека по-прежнему представляет собой обретение почвы – вхождение в Традицию. Суть образования остается неизменной: оно − форма обретения Традиции и оно же − по-прежнему почва для преодоления традиционного в опоре на это традиционное. Такая оппозиция неизменна по форме. В этом плане назначение образования − иметь дело с вечной динамикой.

Возможность самоохранения института образования связана, во-первых, с опорой на ядро Традиции, базовые человеческие ценности и формирование в этой связи идеала человека1. Во-вторых, с периодическим возвращением системы к классическому образованию как самоочищающему акту. Последнее подтверждает, что философское образование важно для того, чтобы человек яснее мог бы представить контекст той традиции, в которой он находится, для облегчения вхождения в традицию. Возможность истории философии отражать тенденции рефлексии над главными ценностями и опытом предков доказана. Такое образование носит для человека бытийный характер.

Бытие человека как вхождение в Традицию опирается на историческое образование. Обретение истин собственной истории для человека носит естественный характер. Человек, как можно заключить из взглядов К. Юнга, – сам история: «…наше тело в целом ряде рудиментарных органов хранит пережитки старинных функций и состояний… душа… несет в себе… признаки пройденного развития и повторяет бесконечно древние мотивы…» [12, с. 42]. Природа исторического в человеке многогранна. Б. Г. Соколов, анализируя вопросы Сократа и представления Платона о бессмертной душе, полагает, что история оставляет свои истины в человеке. Накопление этих истин характеризует человеческое бытие как вневременное: «…наше воспоминание, приоткрывающееся в нас… а следовательно, связывающее нас самих с вневременностью, обнаруживает внутри нас… вневременность как фундирующую нас основу: ведь именно благодаря знанию мы есть люди… т. е. мы есть уникальные сущие, поскольку можем приоткрывать в себе самих – изменяющихся и пребывающих – неизменную и непребывающую основу» [8, с. 155]. Человек становится человеком, обретая Традицию, в т. ч. находя ее в себе самом. Он как существо историческое уже обладает вневременным. Но это вневременное дано ему имплицитно. Перед человеком стоит задача по определенному раскрытию своей глубинной сущности перед самим собой. Назначение понимающего образования – активизировать наше припоминание, дать те установки, знания, которые носят вневременной характер. В этом плане классическое образование как образование, ориентированное прежде всего на передачу воспитаннику общечеловеческих ценностей (не классовое, не специализированное, не узкопрофессиональное образование), позволит открыть себя Традиции и открыть в себе традиционное. С герменевтической точки зрения классическое образование приоткрывает Традицию как ту эйдетическую область, где горизонт автора наиболее расположен для совпадения с горизонтом интерпретатора (ученика). Становление Homotraditionale является целью классического образования.

Эта роль образования, позволяющая историческому человеку быть ближе к Традиции, значима, т. к. человек так или иначе всегда связан с прошлым. В силу интенциональности человеческого существа он постоянно обращен в будущее, проектирует его, реализует его. Но проекты человек создает по меркам прошлого и инструменты построения будущего он всегда берет из уже бывшего. Важно, чтобы прошлое давало ему лучшие образцы. Здесь и проявляется назначение образования как связующего звена между прошлым и будущим, как формы определения конкретики вектора движения человека, которое носит институциональный характер. Классическое образование наиболее ярко высвечивает противоречие между тотальной зависимостью человека от прошлого и его творческой сутью. Бытийное образование – форма развития этого конфликта. Значит, оно – одна из форм бытия человека. Герменевтический подход подразумевает принципиальную неоконченность этого конфликта в ходе познавательной деятельности.

Активная роль образования исходит из ситуации, которую М. К. Мамардашвили охарактеризовал так: забыть – естественно, помнить – искусственно. Человек нуждается в предоставлении ему таких форм, которые бы вводили его как природного индивида с естественной нервной организацией в «человеческое, в преемственность и постоянство памяти, в привязанности и связи… это важно, потому что в природе не задан… не существует естественный, само собой действующий механизм воспроизводства и реализации специфически человеческих отношений… поступков, целей, форм и т. д. …» [5, с. 88]. Для человека как животного не естественно, а для человека социального является органичным специальное введение в Традицию. Назначение образования как нормальной, повседневной формы такого введения – возвращать человека к его памяти. Назначение образования – из бытийной природы человеческого, искусственного побуждать естественные основы неприродного характера (совесть, честь, стремление к красоте, свободе и т.д.). «Нет таких механизмов, которые сами по себе обеспечивали бы, чтобы красота длилась, свобода длилась и т. д.» [7, с. 120]. В анализе взглядов Ф. Ницше М. К. Мамардашвили приходит к выводу, что значимым в человеческой цивилизации является только то, что порождено в душе каждого отдельного человека. То, что не в душе, что не создано в труде, в преодолении, не дает ничего ни миру, ни становлению человека. Театральное, показное копирование без внутреннего напряжения, обожжения сердца и разума оставляет человека куклой цивилизации.

В анализе М. Пруста М. К. Мамардашвили выделяет инструмент, который помогает реализовать специфически человеческие порывы и усилия. Человеку помогает стать человеком в культурной среде текст (понимаемый в широком смысле слова). Почва текста необходима интерпретации. Без нее интерпретация не имеет предмета, немыслима. Человек обретает качества, становится, когда душа оценивает, расценивает, сравнивает, относится. Это возможно, когда в ходе интерпретации она занимает определенную позицию.

Становление человека в бытии в данном случае рассматривается как прежде всего духовный процесс, потому что экзистенция, а не что-то иное может, по мнению К. Ясперса, наполнить бытие для рассудка. Бытие раскрывается лишь через внутреннее просветление. Человеческое становление достижимо в метафизическом усилии припоминания. Это усилие носит именно метафизический характер, ибо человек открывает не только постигаемое сущее, но, как полагал М. Хайдеггер, зримость истины сущего в этот момент дает несокрытость самого познающего. Акт припоминания открывает не только основы мира, но и существо человека, позволяет ему самораскрыться в просвете Бытия [9; 10].

Припоминание в античной традиции, предрассудок в философской герменевтике Гадамера, архетипы, по терминологии Юнга, властны над человеком. В них накопился опыт предков по разрешению основных жизненных коллизий. Традиция, на наш взгляд, основывается на прообразах – древнейших способах понимания человеком себя и мира, несет нам образец. В этом смысле Традиция имеет власть над нами, но не командует человеком. Человек сам обращается к внутренней памяти и припоминает главные команды. Память императивна.

Становление человека, обретение им свободы и себя в этой свободе означает определенную самостоятельность по отношению к Традиции. Речь идет о творчестве, способном порождать символы. Без этого герменевтического свершения невозможно предрассудкам, архетипам достичь нашего разума в повседневной жизни. Мы, в свою очередь, властны над Традицией через память и интерпретацию. Становление человека как обретение и формирование памяти, т. е. становление как вхождение в Традицию, зависимо от образовательной среды, имеющей возможности в гуманистическом варианте как помогать обретению Памяти, обнажению нерва воспоминания, так и в ином варианте способной усыпить интерес к архаичному.

Подводя некоторый итог, отметим, что человек и Традиция находятся во взаимной зависимости, взаимоформировании, со-бытийны. Образование является важным организующим и направляющим институтом этой со-бытийности. Образование как направленность акцентировано на организацию со-временности прошлого, настоящего и будущего в памяти.

Временной характер взаимоформирования человека и традиций органичен. Эта естественность онтологична и основана на том, что язык как дом бытия человека, так и хранитель Традиции. Становление человека в контексте исторического развертывания Традиции осуществляется в речи тогда, когда происходит выговаривание, проговаривание того, что, собственно, составляет содержание Традиции. Такая речь и вслушивание в нее позволяют прикоснуться к тому глубинному, что несет нам язык от предков при том, что «язык не исчерпывается тем, что нам известно в качестве языка» [9, с. 18]. Говорить, читать, слушать о существе Традиции – значит использовать одну из возможностей быть при ней.

Игра с языком, открывающая нам самостоятельную игру языка, может позволить увидеть нечто метафизическое, но что, находясь на поверхности, скрыто от притупленного и неглубокого взора человека. При том что, как отмечал Х.-Г. Гадамер, все время на почве изменяющейся жизни, изменяющегося опыта человека вырастают все новые языковые соподчинения, новые формы речи, возникают явные приметы нового языка, человек, общество и его социальные институты должны охранять, беречь язык. Беречь, несмотря на то, что «охраняемый объект» сам себя подвергает опасности: «…напряженная жизнь языка протекает под знаком антагонизма между конвенциональностью и тенденцией к революционным переменам… В языке никогда не устраняется антагонизм между тем, что он дан как нечто общее и усредняющее, и тем, что в то же время именно из языка исходят импульсы, направленные на преодоление этой усредненности» [1, с. 49−50]. Призывая охранять язык как то, что освещает наш путь, Х.-Г. Гадамер в работе «Язык и понимание» критикует школу как институт общественного конформизма за то, что она способна в заботе о языке (не терпящего конформизма) иногда впадать в крайность косного, усредненного, догматичного отношения. Кстати, Х.-Г. Гадамер всегда внимательно относился к переводчикам своих работ. Перевод должен не просто передать смысл сказанного, но переложить этот смысл с одной глубинной основы на другую. В этом плане в преподавании иностранного языка в образовательных учреждениях, к сожалению, сложилась практика поверхностного, неглубокого отношения к переводу. Переводящий должен войти в традицию, в контексте которой родился переводимый текст, и преодолеть ее в ходе перехода, осуществляемого в переводе на другой язык. Перевести – значит перейти в другую историческую, культурную, языковую традицию. Перейти надо так, чтобы максимально сохранить сказанное.

Сбалансированное отношение к языку есть, по сути, образец отношения человека к Традиции. Школа, рассчитанная только на развитие рациональных способностей учащихся, развитие их знаний и умений, не способна сберечь Традицию. Прошлое переживается современным человеком, поэтому оно все время сравнивается с настоящим. Язык прошлого и язык настоящего переплетаются. То, что человек, слыша язык прошлого (в сказаниях, легендах, песнях, классической литературе), переводит его на язык современности, означает, что возникает духовная и интеллектуальная тяга, влекущая прошлое на поверхность настоящего. Образование должно создавать мотивацию пристального в-слушивания в слово.

Бытие человека как обретение Традиции связано не только с ролью языка. Человек приобщается к вечному из прошлого через прикосновение к искусству. В. Д. Губин, анализируя работу Юнга «Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству», писал: «Любое отношение к архетипу… пробуждает в нас голос более громкий, чем собственный. Объясняющийся прообразами говорит как бы тысячами голосов… поднимает описываемое им из однократности и временности в сферу вечного, возвышает личную судьбу до судьбы человечества и таким образом высвобождает в нас те спасительные силы, которые всегда помогали избавиться от любых опасностей и преодолеть даже самую долгую ночь. Такова тайна воздействия искусства» [3, с. 123]. Искусство помогает воспринять то, что передают из поколения в поколение как главные символы – ярко, без занудной нравоучительности. Искусство несет опыт предков как красоту. Оно дает увидеть эту красоту и в высоких образцах, и в предметах повседневности, народных орнаментах на рядовых одеждах, в сухих строчках воинских уставов, памятников права и в полубезграмотных бабушкиных письмах или записках… Эстетическая концепция С. Л. Франка предполагает, что прекрасное зачаровывает своей неуловимой близостью одновременно к человеку и к бытию.

Приобщая к гармонии, образование дает Традиции открыть себя нам, ибо Традиция есть передача прошлого при неразрушении гармонии (гармонии в прошлом и гармонии прошлого с настоящим). Если образование не несет нам Традицию, оно ничего не дает нам, т. к. без Традиции мы остаемся никем и нигде. Без прошлого и будущего, значит – без настоящего. Выходит, смысл в образовании, если оно эстетично и этично. Добро и красота – цели, которые дают нам стать людьми среди времен. Релятивизм знания не дает сил соотнести нас с прошлым и будущим, добром и злом, красивым и безобразным. Релятивизм порождает безопорность, не дает стать, самостоятельно занять место в потоке времени. Переживание компенсирует способность нашего разума исследовать предметы, явления по отдельности друг от друга, а иногда – в отрешении и от времени.

Эстетико-герменевтическая концепция образования предполагает, что эстетическая доминанта должна быть направлена на подготовку человека к озарению. В этом озарении ему может раскрыться то, что древние греки называли алетейя, а М. Хайдеггер полагал еще и светом, в котором мы видим мир. Назначение образования в том, чтобы человек своим пониманием прикоснулся к тому, что есть в основе всего. Это прикосновение позволит ему стать существом познающим, определить, что из доставшегося в наследство он должен хранить как зеницу ока, учить детей своих хранить это и передать далее по эстафете поколений. Все остальное суетно, не достойно сколько-нибудь значимого внимания образования и может быть изучено человеком в быту, мельком, неглубоко, несистемно, без переживания и напряжения памяти, вообще может быть найдено в бумажных или интернетовских справочниках, словарях, энциклопедиях, на любых носителях информации.

 

Список литературы

  1. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. 367 с.
  2. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. 704 с.
  3. Губин В. Д. Онтология. Проблема бытия в современной европейской философии. М.: РГГУ, 1998. 191 с.
  4. Ивашевский С. Л. Идеал образованного человека: традиции и современность: Автореф. дис. … канд. филос. наук. Н. Новгород: НГПУ, 1999. 26 с.
  5. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Изд. группа «Прогресс», «Культура», 1992. 416 с.
  6. Мамардашвили М. К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки/ Под общ. ред. Ю. П. Сенокосова. М.: Изд-во «Лабиринт», 1996. 432 с.
  7. Мамардашвили М. К. Психологическая топология пути. М. Пруст. «В поисках утраченного времени» / Под ред. Ю. П. Сенокосова. СПб.: Нева, РХГИ, 1997. 572 с.
  8. Соколов Б. Г. Герменевтика метафизики. СПб.: СПбГУ, 1998. 224 с.
  9. Хайдеггер М. Бытие и время/ Пер. с нем. В.В. Бибихина. – М.: "Ad Marginem", 1997. – 452 с.
  10. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. – М.: Республика, 1993. – 447 с.
  11. Херрманн Фр.-В. фон. Фундаментальная онтология языка. Минск: ЕГУ; ЗАО «Пропилеи», 2001. 168 с.
  12. Юнг К. Либидо, его метаморфозы и символы. СПб.: Вост.-Евр. инст. психоанализа, 1994. 414 с. 



Просмотров: 4416; Скачиваний: 812;

DOI: http://dx.doi.org/10.15393/j5.art.2015.2921