Мир непрерывных педагогических забот. Непрерывное образование является особым феноменом – проявлением и выражением в современной педагогике идеи воспитания у человека ответственного отношения к образовательному проектированию самого себя в течение всей жизни. В одном из официальных докладов ЮНЕСКО (1972) предпринята попытка определить феноменологическое понимание непрерывного образования, связав его с теми позициями, которые могут занимать учитель и ученик по отношению к содержанию образования. По мнению составителей доклада, непрерывное образование является принципом, лежащим в основе организации любой образовательной системы [1, р. 182]. Этот принцип регламентирует то, каким образом образование проходит через разные возрасты человека, удовлетворяя его кратковременные или долговременные потребности, интегрируясь в работу и отдых. Было бы наивным полагать, что этот принцип возник сравнительно недавно, стал «продуктом» современной педагогики, а не результатом ее активного и своеобразного диалога с образовательными стратегиями и моделями разных эпох и культур. Педагогические установки и механизмы реализации образовательных маршрутов человека, не прекращающего идти к норме грамотности и культурности путем (само)образования и (само)воспитания, сами прошли значительную историческую дистанцию.
Среди фундаментальных педагогических идей, выдвинутых в разные исторические периоды и близких, но не тождественных идее непрерывного образования, особое место занимает античная идея человека, заботящегося о самом себе через образование. Истоки безапелляционного утверждения того, что «беззаботного» образования (= образования вне широкого спектра забот, присущих гражданину и семьянину) не существует, лежат в трудах античных наставников (Платона, Ксенофонта, Исократа и др.). Потому и образование есть для них одна из базовых забот свободного человека. Человек, способный на протяжении всей жизни актуализировать и творить знания, не теряя, а обретая себя в потоке повседневных забот, был определен ими как умеющий осуществлять «заботу о себе». Для древнего грека, а затем римлянина употребление понятия «забота о себе» (гр. терминологическое сочетание «επιμελεια εαυτου» или лат. терминологические модификации, близкие к «cura sui») означало то, что речь идет о деятельности, которая активизирует некие внутренние резервы того, кто ее осуществляет, и ориентирует на самообновления в течение длительного времени.
Рецепция античного концепта заложила в европейскую педагогику идею об образовательном проектировании самого себя, понятом вне четких возрастных и временных рамок (информальное образование, образование взрослых, непрерывное образование и др.). С «легкой руки» М. Фуко понятие «забота о себе», с одной стороны, стало одним из ключевых в современной философии науки, культуры и образования, а с другой – оказалось свернутым до ключевых цитат, не устраняющих фрагментарность представления об этом особом феномене. По Фуко, цель «заботы о себе» как в античности, так и в современности – это не «скандальное самоутверждение индивида», а его самосовершенствование, в основе которого лежат «намеренные и отрефлектированные практики, посредством которых люди не только устанавливают для себя правила поведения, но и стремятся преобразовать самих себя, измениться в своем уникальном бытии, сделать свою жизнь собственным произведением» [2, р. 1364; Цит. по: 3, с. 80]. Это особый образовательный проект, который еще только предстоит осмыслить, в том числе и в плоскости непрерывного образования.
Возвращаясь к тому, что идея заботящегося о себе человека близка, но не тождественна идее непрерывного образования, отметим, что вне ее невозможно говорить о непрерывном образовании как феномене XXI в. и выстраивать новые концептуальные подходы к его изучению. Античная идея «заботы о себе» существенно повлияла на преломление в разных исторических периодах образовательного идеала, апеллировавшего к присущей человеку потребности не столько в завершении, сколько в пролонгации образования. Современное непрерывное образование – это та точка, в которой рост образовательного потенциала личности осуществляется благодаря тому, что ею осознается (не)соответствие внутренних и внешних образовательных ожиданий и потребностей. В логике античных мыслителей это означало осознание того, что существует образование для других и для самого себя (настолько личное и требующее заботы образование, которое даже трудно помыслить чьим-либо, а не своим). Позицию древнегреческих наставников по этому поводу, актуальную потом и в образованных римских кругах, А. С. Колесников формулирует так: «Нужно заботиться о себе не тогда, когда каждый молод и потому что афинское образование неадекватно, но всякий должен заботиться о себе так или иначе, потому что эту заботу нельзя переложить на какое бы то ни было образование» [4, с. 65]. Формальное институциализированное образование при таком подходе – только лишь часть общего образования.
Античные основы непрерывного образования. Модели образования в культурах Греции и Рима включали пути и способы непрерываемости образования. Античные мыслители связывали «заботу о себе» с менторским ученичеством, что обозначало возможность со-общения наставника и ученика, но не обязывало его быть институционально оформленным. Их труды, с одной стороны, изобилуют детальными описаниями рутины повседневных ситуаций с участием учеников, а с другой – объединяют практический уровень повседневной жизни с теоретическим уровнем осуществления «заботы о себе». Это позволяет проследить, каким образом формировались идеи образования взрослых, самообразования, интеграции школьного и внешкольного образования. Античная «забота о себе» содержит то, что привлекает сейчас современных исследователей, «уставших» от доминанты средней школы и определяющих в качестве двух «важнейших составляющих» непрерывного образования свою особую «технологию образовательного процесса и его институциональное оформление», не связанное с общеобразовательной школой [5, с. 9].
В древнегреческой педагогической традиции сознательная «забота о себе» входила в «высшее образование», реализуемое в рамках институциональных отношений между наставником и учеником (кружком учеников). «Забота о себе» в обязательном порядке предполагала наставника, который приучал «не только «быть», но и «знать» о своем бытии, видеть себя со стороны и потому и постоянно, непрерывно и бесконечно себя образовывать» [6, с. 136]. Взаимопонимание между наставником в «заботе о себе» и учеником, находящимся на высшем этапе образования, становилось возможным, если последний был достаточно взрослым, т. е. имел определенный жизненный опыт и был отягощен соответствующими его возрасту «заботами» (о доме, семье, здоровье, службе, общем благе, репутации и т. д.).
По Платону, взрослый человек, продолжающий заботиться о себе, существенно отличается от молодого человека, только приучающегося это делать путем обучения и воспитания «соответственно возрасту». В диалоге «Лахес» Сократ обращается к отцам, которые привели к нему своих детей, со следующими словами: «Мы все, между нами будь сказано, нуждаемся в самом что ни на есть хорошем учителе... Оставаться же в таком состоянии, как теперь, этого я не советую. А станет кто-нибудь над нами смеяться, что мы в таких летах желаем брать уроки, так мне кажется, что мы можем прикрыться Гомером, который говорит: “Что уж стыдиться просить, когда сам ничего не имеешь”. И, не обращая внимания на то, что кто скажет, будем мы сообща заботиться как о себе самих, так и о мальчиках» [7, с. 227]. На протяжении всего диалога Платон устами Сократа связывает «заботу о себе» с ревностным желанием повышать уровень своего образования, в том числе под контролем наставника («διδασκαλος»). По Аристотелю, среди взрослых «большинство, скорее, послушны принуждению, нежели рассуждению». И молодежь, и взрослых должно обучать «жить благоразумно» на основе законов полиса, охватывающих всю жизнь: «...недостаточно в молодости получить правильное воспитание и встретить внимание; напротив, поскольку, уже будучи мужем, надо заниматься подобными вещами и приучаться к ним...» [8, с. 288]. Не употребляя понятие «забота о себе», Аристотель тем не менее задает общую логику ее понимания. «Забота о себе» осуществляется не столько юношами (им особенно «не доставляет удовольствия» следование законам), а мужами, которые делают осознанный выбор в пользу послушания и могут, пусть и не всегда «по рассуждению», но уже сами следовать законам, «приучаться» к ним и «заниматься» самовоспитанием и самосовершенствованием.
В древнеримской педагогической традиции «забота о себе» была уже в большей степени принципом самообразования, нежели это было принято в Греции. Ученик открыто стремился ликвидировать свое незнание самостоятельно, лишь по мере необходимости обращаясь к наставнику, который совмещал обучение с иной деятельностью религиозного или светского характера и с определенными оговорками рассматривал всех, непосредственно или опосредованно внимающих его наставлениям, как своих учеников. Древнеримский наставник в «заботе о себе» формировал у ученика-взрослого установку на самообразование вне институциональных предписаний, обращая его внимание на обязательность ежедневной образовательной активности.
Римское понимание заботы о себе как самовоспитания взрослого человека выражено в стоицизме, многократно усилившем на фоне кризиса римского государства акценты, расставленные Сократом, Платоном и Аристотелем относительно возраста «заботы о себе». Сенека в «Нравственных письмах к Луцилию» рассуждает о том, как важно приучить себя с юности к жизни в непрерывном образовывании, чтобы с возрастом все яснее начать понимать и дорожить тем, что «учился ради себя самого». Обращаясь к Луцилию, Сенека указывал на необходимость «отвоевать» себя у других и самого себя, чтобы обрести время для занятий и самонаблюдения за тем, как с их помощью каждый день превращается в день, который делает индивида лучше: «Уходи в себя, насколько можешь; проводи время только с теми, кто сделает тебя лучше, допускай к себе только тех, кого ты сам можешь сделать лучше. И то и другое совершается взаимно, люди учатся, обучая» [9, с. 13]. Эпиктет, наставляя, подчеркивал следующее: «Ты уже не юноша, а зрелый муж. Если ты станешь безответственно и легкомысленно изобретать отсрочку за отсрочкой и назначать себе все новые и новые сроки, по истечении которых ты займешься самим собой («προσεξεις σεαυτῶ» – дословно «акцентируешь внимание на самом себе), в конце концов, ты проживешь вплоть до самой смерти жизнь не преуспевающего в мудрости, а жизнь простеца» [10, с. 81–82].
Начиная с III в. н. э. параллельно развивались языческое понимание заботящегося о себе человека, имевшее многовековую историю и ориентирующее на взаимодействие с реальным наставником, и христианское понимание, подчеркивающее исключительную значимость Высшего Наставника. В логике неоплатоников «забота о себе» была связана с актуализацией внутренних знаниевых резервов, накопленных в процессе самообразования. Так, Плотин представляет жизнь человека как череду волевых усилий, некого «заботливого» возвышения над собственной ограниченностью. В шестой из его «Эннеад», где эта мысль получает развитие, появляется понятие «αυτόοὐσία», что дословно может быть переведено на русский как «самовластие», «самообладание» [11, с. 338], не чуждое отчасти и «господству над самим собой», «самобытию» [12, с. 94]. Для Плотина и его последователей заботящийся о себе человек способен самостоятельно отбирать в себе то, что требует переработки, и отвечать за этот выбор. В такой формулировке «забота о себе» максимально приближается к современному пониманию непрерывного образования, которое по-настоящему разворачивается перед человеком только тогда, когда им наконец-то осознается, что образование является особым образом организованным обретением себя и его получение значимо, прежде всего, для того, кто его получает.
В раннехристианской педагогике заботящийся о себе – это человек, который стал катехуменом, принял крещение во взрослом возрасте, осознанно пришел к новой вере. В одном из писем Августин пишет следующее: мы есть то, что мы есть, если заботимся о себе («si curae nobismet ipsis sumus») [13]. По Августину, «забота о себе» являлась самообразовательной практикой, которая разворачивалась во имя укрепления в вере. В. Г. Безрогов указывает на особое, «заботливое» образовательное пространство, созданное Августином в предоставленном ему для бесед поместье Кассициак: «В этой обстановке ученого досуга и “свободного научения” были интеллектуально опробованы истины веры, а платонические понятия согласованы с христианским учением. Августин подчеркивал, что эти свободные диалоги учителя и учеников, наставника и его коллег – только начало нового образования, что предстоит еще долгий, на протяжении всей жизни каждого из них путь непрерывного постижения и воспитания истиной христианства» [14, с. 59]. На непрерывности заботы о себе как постоянной опоре в удержании внутренних совершенств акцентировал внимание Иоанн Златоуст: «Ни затруднительность обстоятельств, ни перемены времени, ни угнетения сильных, ни тучи злоумышлений, ни множество несчастий, ни совокупность всех человеческих бедствий не может нимало поколебать мужественного, внимательного и бдительного человека; напротив, нерадивого, беспечного, не заботящегося о самом себе ничто не сделает лучшим, хотя бы употреблены были тысячи пособий» [15, с. 489].
Несмотря на то что уникальный образовательный проект заботящегося о себе человека по мере распространения христианства оказался сконцентрированным лишь на «внутреннем человеке», античные представления о «заботе о себе» в единстве внешнего и внутреннего проявились в западной педагогической традиции в текстах, которые явились отправными точками для педагогики модерна. Я. А. Коменский во «Вселенском совете об исправлении человеческих дел» и Ж.-Ж. Руссо в «Эмиле, или о Воспитании» непосредственно обратились к понятию «забота о себе» − «sui curam» у Я. А. Коменского и «le soin de soi-même» у Ж.-Ж. Руссо, чтобы оспорить утверждение средневековых педагогов о том, что ученику следует раз и навсегда примириться с конфессионально выстроенными познавательными границами, которые не могут быть расширены и должны быть безоговорочно приняты. Образовательные доминанты античной педагогики через «заботу о себе» подготовили почву для распространения в современной образовательной культуре тезиса «учись всему и всю жизнь».
Забота о себе и современная педагогическая lifelong-реальность. Античное понятие «забота о себе» позволило охарактеризовать (само)обучение, которое с возрастом не прекращается, а только набирает обороты. Обращение к нему неизбежно актуализировало вопрос: чьей заботой в глазах древнего грека, а затем римлянина являлось образование на протяжении всей жизни? В античных педагогических установках и механизмах реализации образовательных маршрутов мы видим две стратегии непрерывности, объединенных в понятии «забота о себе». В древнегреческой практике ответственность за «непрерываемость» образования учеников брал на себя наставник. Поскольку «забота о себе» была связана с высшей ступенью образования, наставником выступал зрелый муж, осознающий, как важно дать образец заботы, которую им предстоит проявлять по отношению к себе на протяжении всей жизни. Наставник появлялся в жизни ученика на определенный период времени, был призван повлиять на его представления об образовании и научить тому, как самостоятельно выстраивать образовательные стратегии в контексте жизненных стратегий. В древнеримской традиции ответственность за непрерываемость образования целиком и полностью лежала на ученике, поскольку он приобрел право явно и открыто выступать наставником самому себе и обращаться к другому человеку как к наставнику только при необходимости. «Забота о себе» рассматривалась как особым образом организованное самообразование, поэтому взрослый ученик должен был сам находить время для ежедневной образовательной активности.
В контексте обозначенных античными мыслителями и прошедших через века стратегий непрерывности образования (одна из которых в большей степени ориентирована на общественное бытие, другая – на самобытие) современное движение педагогического маятника (от «lifelong education» с доминатой интеграции и гибкости системы образовательных институтов к «lifelong learning», с акцентом на потребности в непрерывном обучении) перестает казаться случайным или подверженным педагогической моде. Вопрос об органичном сращении того, что осуществляется в рамках образовательных институтов, и того, что осуществляется вне их, в логике жизненных стратегий, выстроенных самим человеком и для самого себя, на современном этапе является открытым, но не новым. Одним из субъектов современной педагогической lifelong-реальности является ученик, который странным образом похож на того самого ученика, которого античные наставники называли заботящимся о себе, хоть он и вырос в совершенно иных социокультурных реалиях. Этот ученик (в широком понимании слова, вне четких возрастных границ, как в античности) стремится самостоятельно выбирать для себя оптимальные образовательные маршруты и делать разумные образовательные выборы. Среди последних может быть выбор школы или, напротив, выбор получения того или иного образования без привязки к конкретной школе или коллежу [16; 17 и др.], образовательные выборы студентов, обеспечивающие продолжение или смену профиля образования [18], или взрослых людей, рассматривающих непрерывность образования в плоскости карьерного и/или личностного роста. С одной стороны, этот ученик принадлежит «цивилизации школ» и непрерывность его образования во многом обусловлена именно школой как одной из главных составляющих системы образовательных институтов, с другой – он стремится органично встроить себя во все внешкольное, стать учителем самому себе и выйти на иной уровень непрерывности образования.
Новый для современности субъект педагогической lifelong-реальности требует нового же образовательного проекта «заботы о себе», центрированного на внешне открытом и свободном диалоге педагога с учеником и самим собой как наставником. Не случайно П. T. Уэбб, K. Галсон и В. Питтон связывают стратегии образовательных выборов, осуществляемых учениками современной массовой школы, со стратегиями «заботы о себе», существовавшими в античной педагогической культуре. Они обсуждают становление «заботы о себе» в процессе как выбора субъектом тех или иных учебных программ, так и определения политики школы в отношении его образовательных выборов [17]. «Забота о себе» активно переосмысливается представителями разных научных направлений с точки зрения образовательной субъективности (А. М. Корбут, А. С. Колесников, С. С. Хоружий и др.); тех техник или практик конструирования самого себя как обучающегося (В. Л. Лехциер, О. В. Михайлова и др.), которые, как оказывается, коррелируют с античными образовательными практиками. Такое переосмысление «заботы о себе» во многом стало возможным, как нам кажется, именно благодаря работам авторов XX–XXI вв., в которых имеется связь с античным пониманием взаимозависимости образовательного и жизненного маршрутов человека. М. Хайдеггер в ряде работ («Что такое метафизика?», «Послесловие к “Что такое метафизика?”», «Письмо о гуманизме» и др.) указал на то, что современный человек всегда стоит перед выбором, поскольку его существование во внешнем мире обусловлено измерениями внутреннего мира, которые пронизаны особым отношением («заботой»). По его мнению, все требования к человеку продиктованы ключевой «заботой» – заботой о возвращении человека его существу. М. Фуко («Герменевтика субъекта», «Технологии себя» и др.) и П. Адо («Духовные упражнения и античная философия», «Что такое античная философия?») полемизировали по поводу того, следует ли ставить акцент на «себя» в ущерб «заботе» или, наоборот, на «заботе». Но они были едины в том, что «забота о себе» – это особое восхождение к субъектности, преображение «непосредственно для самого себя» (М. Фуко) путем особой организации собственной жизни (П. Адо). П. T. Уэбб и K. Галсон подчеркивают, что практики «заботы о себе» – это практики, которые требуют определенного усилия от субъекта, чтобы перед ним развернулись во времени те или иные образовательные стратегии [19, р. 54]. Эти практики опираются на генерализирующую идею, которая стояла за античной «заботой о себе», и сущностно связаны с обозначенными в трудах античных авторов стратегиями непрерывности образования.
Таким образом, концептуальная идея античной педагогической культуры – идея человека, заботящегося всю жизнь о самом себе через образование – переосмысливается в современной педагогической культуре, ориентированной на человека, умеющего и внеинституционально осуществлять целенаправленное образовательное изменение самого себя. Отличительной чертой работ, выполненных на рубеже ХХ и XXI вв., стало расширение понятия «забота о себе» и его новое определение, в том числе через разные масштабы понимания субъектом непрерывности своего образования. Актуализируются вопросы о том, как связана «забота о себе» с реальным и желаемым в саморазвитии, самосовершенствовании, самопознании? Способна ли «забота о себе» противостоять опасности самозамыкания и саморазрушения? Какие образовательные практики позволяют достичь желаемых изменений в самом себе? Способствуют или препятствуют образовательные институты активации внутреннего потенциала заботящегося о себе человека?
Теоретическая рефлексия современного непрерывного образования много выигрывает от опоры на установки, зафиксированные в корпусе античных педагогических текстов, которые отражали понимание фундаментальной связи между непрерывным получением знания и тем, кто его получает, осуществляя «заботу о себе». Связь заботы с образовательным результатом, над которым следует работать не только в детстве, но на протяжении всей жизни, закрепляет культурно-историческую связь педагогики с принципом непрерывного образования. Античные смысловые акценты на ответственном отношении не только к выбору образовательного пути, но и к движению по нему на протяжении всей жизни, оказываются не чуждыми современному человеку, который стремится заботиться о самом себе, как бы ему в этом ни препятствовали он сам, селективная половозрастная система образования, потребительские стандарты, представления о социальной пассивности как идеальной стратегии выживания и другие факторы.
Список литературы
- Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. P.: Unesko; L.: Harrap, 1972. 346 р.
- Foucault M. Dits et écrits, 1954–1988. Ed. établie sous la direction de D. Defert, F. Ewald avec la collab. de J. Lagrange. T. IV. 1980–1988. Paris: Gallimard, 2001.
- Хоружий С. С. Практики себя и духовные практики: две парадигмы неклассической антропологии // Фонарь Диогена. Проект синергийной антропологии в современном гуманитарном контексте. М.: Прогресс-Традиция, 2010. С. 74–239.
- Колесников А. С. Забота о себе: Алкивиад I и этика образования // Философия истории философии: обязательность и навязчивость исторического: Сб. статей / Отв. ред. Е. В. Малышкин. СПб.: СПбУ, 2012. С. 62–86.
- Черникова Ю. А. Непрерывное образование как социокультурный феномен: Автореф. ... канд. филос. наук. Волгоград, 2012. 26 c.
- Петрова Г. И. «Забота о себе»: технология или антропология? // Вестник Томского государственного университета. 2009. № 2(6). С. 136–143.
- Платон. Лахес // Творения Платона / Пер. с греч. В. Соловьева. M.: Изд-во К. Солдатенкова, 1889. Т. I. С. 198–227; Plato. Laches // Platonis Opera / ed. John Burnet. OxfordUniversityPress, 1903. 201b. URL: http://data.perseus.org/citations/urn:cts:greekLit:tlg0059.tlg019.perseus-grc1:201b (дата обращения 05.07.14).
- Аристотель. Никомахова этика // Аристотель. Соч.: В 4 т.: Пер. с древнегреч. / Общ. ред. А. И. Доватура. М.: Мысль, 1983. Т. 4. С. 53–294; Aristoteles. Ethica Nicomachea // Bywater I. Aristotelis ethica Nicomachea. Oxford: Clarendon Press, 1894. 1180а. URL: http://data.perseus.org/citations/urn:cts:greekLit:tlg0086.tlg010.perseus-grc1:1180a.1 (дата обращения 06.07.14).
- Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию / Пер., ст. и примеч. С. А. Ошерова. М.: Наука, 1977. 384 с.; Seneca Annaeus. Ad Lucilium Epistulae Morales. Cambridge. Cambridge, Mass., Harvard University Press; London, William Heinemann, Ltd., 1917–1925. Vol. 1–3. VII. 8. URL: http://data.perseus.org/citations/urn:cts:latinLit:phi1017.phi015.perseus-lat1:7.8 (дата обращения 06.07.14).
- Эпиктет. Энхиридион (краткое руководство к нравственной жизни); Симпликий. Комментарий на «энхиридион» Эпиктета. СПб.: «Владимир Даль», 2012. 399 с.; Epictetus. Enchiridion // Epicteti Dissertationes ab Arriano digestae. Epictetus. Heinrich Schenkl / ed. B.G. Teubner. Leipzig. 1916. 51.1 URL: http://data.perseus.org/citations/urn:cts:greekLit:tlg0557.tlg002.perseus-grc1:51 (дата обращения: 07.07.14).
- Плотин. Эннеады. Т. 1. Киев: УЦИММ-ПРЕСС, 1995; Plotinos. Ennead. URL: http://www.magister.msk.ru/library /babilon/greek/plotin/plotin3g.htm (дата обращения 07.07.14).
- Рист Дж. М. Плотин: путь к реальности / Пер. с анг. И. В. Берестова и Е. В. Афонасина. СПб. : Изд-во Олега Абышко, 2005. 320 с.
- Augustine. Select Letters.London;Cambridge,Massachusetts, 1930. Еp. 1. URL: http://data.perseus.org/citations/urn:cts:latinLit:stoa0040.stoa0011.perseus-lat1:1 (дата обращения: 07.07.14).
- Безрогов В. Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М.: Памятники исторической мысли, 2008. 459 с.
- Иоанн Златоуст. Слово о том, что кто сам себе не вредит, тому никто вредить не может // Творения святого отца нашего Иоанна Златоуста, Архиепископа Константинопольского в русском переводе. СПб.: Изд-во С.-Петербургской Духовной Академии, 1897. Т. 3 (Кн. 1). С. 475–496; John Chrysostom. No One Can Harm the Man Who Does Not Injure Himself // From Nicene and Post-Nicene Fathers, First Series / tr. by W. R. W. Stephens.Buffalo, N. Y.: Christian Literature Publishing Co., 1889. Vol. 9.Col. 473. URL: http://www.newadvent.org/fathers/1902.htm (дата обращения: 07.07.14).
- Kock R. Education and Training in a Globalized World Society. Conforming – Resistance – Ego-boosting. Frankfurt/Main: Peter Lang, 2006. 259 р.
- Webb P. T., Gulson K., Pitton V. The neo-liberal education policies of epimeleia heautou: caring for the self in school markets // Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. 2012. Vol. 32. Is. 5. Р. 1–14.
- Имакеев В. Образование – личное дело каждого ученика. URL: vogazeta.ru/ivo/info/14178.html (дата обращения: 11.07.14).
- Webb P. T., Gulson K. N. Policy intensions and the folds of the self // Educational theory. 2013. Vol. 63. № 1. P. 51–67.
