В последние десятилетия в педагогической науке идут активные процессы переосмысления сущности, структуры образовательного процесса, стратегий преподавания и обучения, роли учителя и ученика в определении целей образования, достижении образовательных результатов. В зарубежной педагогической теории и практике складываются новые подходы к организации образовательных систем, один из которых получил название deep approach1.
Анализ российских Интернет-ресурсов показывает, что концепция глубинного подхода к образованию не получила серьезного распространения в отечественной науке и практике. Более одного миллиона ссылок по запросу «глубинный подход к образованию»2, «глубинное образование» адресуют читателя к научным и популярным статьям, блогам, форумам, посвященным глубинному подходу в психологии (глубинный психодинамический подход, глубинная психология, психология глубинного общения, глубинный подход к коммуникации, глубинное психологическое консультирование и др.). В форсайте (глубинный подход как форсайт-метод); в культурологии и философии; политике (глубинная демократия и др.); экономике (глубинный маркетинг и др.), экологии (глубинная экология), эзотерике (глубинные практики личностного развития и др.) и т. п.
Аналогичный запрос по ключевому слову «deep approach»3 отсылает к более чем 5 миллионам документов на английском языке, первые сотни которых посвящены, в основном, педагогической тематике. О степени распространенности подхода за рубежом может свидетельствовать около 500 ссылок на оригинальные статьи по различным аспектам применения глубинного подхода в научной сети World Wide Science4. В то же время билингвальный запрос в Рунете позволил обнаружить лишь два документа с упоминанием подхода в русскоязычных источниках5. Таким образом, можно констатировать, что российский читатель практически не знаком с учением о глубинном подходе к образованию.
Вместе с тем этот подход будет, несомненно, интересен исследователям и практикам непрерывного образования, т. к. позволяет взглянуть под новым углом на основные компоненты учебного процесса, деятельность учителя и ученика; подвергнуть анализу современные глобальные цели и результаты образования, его миссию. Выделенный подход создает предпосылки для развития вариативных концепций непрерывного образования в рамках новой философии и с учетом складывающейся инновационной практики.
Цель данной статьи представить российским ученым и практикам зарубежное учение о глубинном подходе к образованию, раскрыть его основные положения, предложить и обосновать варианты перевода терминов6, связанных с передачей системы понятий концепции. Базой исследования выступил контент более 50 сайтов, представленных в открытом доступе сети Интернет. В ходе исследования был использован комплекс педагогических и лингвистических методов: анализ теоретических источников, ресурсов сети Интернет, обобщение, контент-анализ, моделирование, лексико-семантический анализ, математические методы обработки данных и др.
Результаты исследования, представленные в статье, носят междисциплинарный характер. С одной стороны, перед авторами стояла задача дать описание концепции на основе аналитического обзора англоязычных материалов, посвященных глубинному подходу (научно-педагогический аспект). С другой стороны, при работе с англоязычными источниками была выявлена проблема адекватности перевода системы терминов, передающих основные понятия учения о глубинном подходе (лингвистический аспект). В процессе исследования выявлено, что понятие «глубинный подход» функционирует как в узком, так и в широком значении, использование термина связано с объемным лексико-семантическим полем, перевод которого нуждается в уточнении, а в ряде случаев носит дискуссионный характер.
Глубинный подход к обучению (deep approach, deep learning approach)
Считается, что влияние на становление глубинного подхода в различных естественно-научных, социальных и гуманитарных отраслях знания оказала семиотика7. Первым учение о глубинном подходе появилось в экологии. В 1973 году норвежский философ Арне Нейсс (Arne Naess) ввел в научный оборот термин «глубинная экология» [1]. Одновременно «концепции глубины» стали развиваться и в других научных областях: политологии, экономике, психологии, истории. Первое упоминание термина «deep approach» применительно к образованию в зарубежной научно-педагогической среде относится к 1976 году. Тогда исследователи сразу нескольких стран (Австралия, Великобритания, Швеция и др.) независимо друг от друга опубликовали работы, посвященные подходам к обучению: Ф. Мартон (Ference Marton), Р. Сэльё (Roger Säljö) [2], К. Гаттеньо (Caleb Gattegno) [3] и др.
В своей работе Ф. Мартон и Р. Сэльё высказали идею о том, что студенты, выполняя задание, могут сосредоточиться либо на понимании («deep approach»), либо на воспроизведении материала (surface / shallow approach8). Учеными был поставлен эксперимент, в ходе которого группе студентов предложили прочитать научную статью и ответить на вопросы по тексту. Одни студенты воспринимали текст как совокупность взаимно не связанных отрезков информации, которые нужно запомнить, чтобы правильно ответить на предполагаемые вопросы. Ф. Мартон и Р. Сэльё назвали такой подход «поверхностным». Другие студенты воспринимали текст как единство смысловой структуры, обращали внимание на основные проблемы, заложенные в тексте, на подтекст и сопоставляли информацию с уже имеющимися у них знаниями. Такой подход получил название «глубинный» [2]. Позже был предложен еще один подход – прагматический (strategic / achieving approach) – ориентированный на получение (академического) признания [4]. За последние четыре десятилетия концепция трех основных подходов к обучению получила существенное развитие в работах таких ученых, как Бесвик (Beswick), Биггс (Biggs), Боуден (Bowden), Гарднер (Gardner), Керран (Curran), Мун (Moon), Рамсден (Ramsden), Тошон (Tochon), Энтвисл (Entwistle) и др.
Наиболее полно характеристики глубинного подхода раскрываются при его сопоставлении с поверхностным. Их разграничение основано на различии целей обучения, интенции учащихся, способах освоения учебного материала, учебных мотивах и др.
Поверхностный подход к обучению подразумевает, что задание выполняется учеником с целью соблюдения внешних требований. Личностный смысл выполнения задания не фиксируется, отсутствует рефлексия учебного процесса и его результатов, внимание сосредоточено на дискретных элементах без их интеграции. Ученик не различает принципы и примеры, запоминает информацию только с целью прохождения процедур контроля [5], то есть ориентирован на внешнюю оценку результатов своей учебной деятельности. Факты и концепции изучаются им в отрыве от жизни, не соотносятся с личным опытом. Интересно наблюдение Рамсдена (2003) по поводу того, что ученик, обучающийся по логике поверхностного подхода, концентрируется на словах больше, чем на их значении, то есть на форме больше, чем на смысле. Ученик, обучающийся в логике поверхностного подхода, прежде всего стремится выяснить, что хочет от него учитель, и выполнить его требования. Высока вероятность, что мотивы его учебной деятельности будут связаны со страхом неудачи [4]. При этом учащиеся могут давать правильные ответы, запоминать определения и оперировать правилами без их понимания [6]. В отличие от глубинного подхода, поверхностный предполагает молчаливое согласие ученика с учебными задачами, запоминание и хранение, как уже отмечалось выше, часто изолированных и несвязных фактов для экзаменов и не способствует пониманию и длительному хранению информации [7].
В основе глубинного подхода к обучению лежит совпадение личных мотивов учения с задаваемыми извне. Интенция учащегося заключается в понимании и осмыслении учебной информации [5]. Ученик успешно соотносит предыдущее знание с новым, интегрирует знания различных учебных курсов, теоретические положения с каждодневным опытом; различает доказательства и аргументы, организует и структурирует содержание во взаимосвязанное целое. В его учебной деятельности преобладают внутренние мотивы [4]. Таким образом, в рамках указанного подхода «фокус образовательного процесса смещается с учителя на ученика, акцент на том, как ученик учится» [8]. Глубинное обучение включает в себя критический анализ новых идей, «увязывание» их с уже известными понятиями и принципами и приводит к пониманию и длительному сохранению в памяти концептов для их дальнейшего использования в решении проблем в незнакомых ситуациях. Глубинный принцип обучения обеспечивает понимание и применение учебного материала для жизни [7].
В основе глубинного подхода лежит философия активного обучения, в рамках которой знание приобретается не только через пассивное чтение книг или прослушивание лекций. Для его усвоения требуется, чтобы учащиеся активно участвовали в чтении, письме, обсуждая и решая проблемы. В процессе активного обучения идет развитие навыков мышления высокого порядка, что позволяет анализировать, синтезировать, оценивать и создавать [8]. Большое внимание в глубинном подходе уделяется работе с текстами [6] как в аудитории, так и самостоятельно. Привлечение учеником дополнительной литературы, чтение текстов за рамками обязательной программы считается одним из признаков глубинного подхода [9].
Рассматриваемые подходы довольно тесно коррелируют с мотивацией: глубинный подход – с внутренней, а поверхностный – с внешней. Но эта связь не является обязательной. Учащийся с внешней мотивацией может выбрать глубинный подход, и наоборот [5]. Ниже приведены сравнительные характеристики глубинного и поверхностного подходов (см. табл. 1).
Таблица 1
Сравнение глубинного и поверхностного подходов
| Параметры сравнения | Глубинный подход | Поверхностный подход |
| Цель обучения | Совпадает с личными учебными целями ученика | Задается извне, воспринимается как внешнее требование |
| Интенции учащегося | Понять, осмыслить информацию | Выполнить внешние требования, пройти процедуры оценивания |
| Фокус учебной деятельности | Ученик сосредоточен на смыслах и значениях, на значимой деятельности, на понимании целостной картины | Ученик сосредоточен на частях, фрагментах, не связанных друг с другом, на знаках / символах и т. п. (или на обучении как деятельности, имеющей смысл для достижения чего-то другого) |
| Способ достижения цели | Осмысление, трансформация, активная работа с контекстом, интеграция новых идей с предыдущими знаниями, установление связей между теоретическими концепциями и повседневным опытом, доказательствами и выводами, изучение логики аргументов | Заучивание наизусть, запоминание |
| Ожидаемый результат | Трансформация учебного материала | Воспроизведение учебного материала |
| Мотивы учения | Внутренние мотивы включения в учебный процесс | Внешние регуляторы включения в учебный процесс, связанные с требованиями процедур контроля |
В рамках поверхностного подхода большая нагрузка приходится на память ученика. В глубинном − акцент сделан на развитии универсальных учебных действий, связанных с аналитикой, синтезом, дедукцией, индукцией, обобщением. Мун (Moon) отмечает в качестве одной их характеристик глубинного подхода метакогнитивность и указывает, что «глубинный ученик» приобретает способность контролировать свое состояние и уровень обучения [10].
«Поверхностное обучение», как правило, воспринимается как тяжелая борьба со скукой и депрессивным настроем, в то время как «глубинное обучение» чаще всего воспринимается как «увлекательная и благодатная задача» [4]. Исследования Рамсдена, Гаттеньо показали, что применение глубинного подхода способствует повышению мотивации учащихся, улучшению учебных результатов, таких как способность расширять изученное содержание до более широкого контекста, соотносить его как в целом с дисциплиной, так и с миром, в котором живет учащийся [8].
Существует корреляция между глубинным и поверхностным подходами и тем, как обучающиеся интерпретируют «процесс обучения». В 1979 году Р. Сэльё проинтервьюировал некоторое количество респондентов с целью выявить, что они понимают под концептом «обучение», и на основе полученных данных предложил следующую классификацию концепций обучения:
- Обучение как процесс количественного прироста знаний. Обучение – это получение и накопление информации с целью «много знать».
- Обучение как процесс запоминания. Обучение как процесс хранения информации, которая может быть воспроизведена.
- Обучение как процесс получение фактов, формирования навыков и умений, которые могут быть «законсервированы» и применены по мере необходимости.
- Обучение как процесс извлечения и приобретения смыслов. Обучение включает в себя установление причинно-следственных связей между частями изучаемых предметов и с реальным миром.
- Обучение как альтернативная интерпретация реальности. Обучение предполагает постижение мира через ре-интерпретацию знаний.
Первые три варианта трактовки «обучения» соотносимы с поверхностным подходом, четвертый и пятый – с глубинным [4]. Таким образом, развитие представлений обучающихся о сущностных и целевых характеристиках учебного процесса может влиять на выбор глубинного подхода в качестве основного.
Исследователи подчеркивают, что, несмотря на то что обучающиеся в целом могут быть разделены на «глубинных» и «поверхностных», данные характеристики не могут рассматриваться в качестве постоянных, т. к. в учебном процессе учащиеся могут использовать оба подхода в разное время в различных учебных ситуациях, при этом отдавая предпочтение одному из них [4, 11]. Кроме того, ученики могут сменять подходы даже в процессе выполнения одного задания. Определяющим при выборе становится то, как организованы и представлены учебные возможности и требования, способствующие выбору того или иного подхода. Отсюда вытекает проблема переориентации учащихся с поверхностного на глубинный подход. Серьезную роль при этом играют факторы, влияющие на субъективный выбор того или иного подхода. Ниже представлена таблица (см. табл. 2) из работы Хьютона (Houghton), Уоррена (Warren), «обобщающая некоторые ценные характеристики указанных подходов» [7].
Таблица 2
Сравнение характеристик и факторов глубинного и поверхностного подходов (на основе исследований Энтвисла (1988), Рамсдена (1992), Биггса (1999))
| Параметры сравнения |
Глубинный подход | Поверхностный подход |
| Определение | Изучение новых фактов и идей критически, на основе установления связей включение их в существующие когнитивные структуры | Принятие новых фактов и идей без критики; хранение их в памяти в качестве изолированных, не связанных между собой элементов |
| Особенности деятельности ученика | Обладает достаточным интересом к изучению предмета. Полон решимости успешно справиться с заданием и сознательно включен в работу при выполнении задания. Оперирует уже усвоенными знаниями как прочной основой для усвоения нового материала. Умеет распределять свое время, владеет тайм-менеджментом, находя время для дел по интересам. Накапливает положительный опыт образования, ведущий к формированию уверенности в своих способностях понимать и добиваться успеха | Получает информацию пассивно. Не фокусируется на учебной деятельности, но выделяет спортивную, общественную деятельность. Не обладает достаточными базовыми знаниями и умениями, связанными с осмыслением, необходимым для понимания материала. Не хватает времени / слишком большая нагрузка.
Циничное отношение к образованию, связанное с верой в то, что от ученика требуется только воспроизводить знание. Высокая тревожность. Получение документа об образовании более ценно, чем само образование |
| Особенности деятельности учителя | Показывает личный интерес к предмету. Показывает учащимся структуру учебной дисциплины. Концентрируется на изучении ключевых концептуальных вопросов, отводит на это достаточно времени. Аргументирует неправильность суждений учащихся. Вовлекает учащихся в активную работу. Использует для контроля задания, которые требуют размышлений, интеграции, комбинирования идей, концепций и др. Увязывает новый материал с тем, что учащимся уже известно и понятно. Разрешает студентам делать ошибки, вознаграждает усилия. Последователен и справедлив при оценивании заранее оговоренных учебных результатов; стремится к установлению доверия | Демонстрирует незаинтересованность или даже негативное отношение к учебному материалу. Преподносит материал так, что он может восприниматься как набор разрозненных фактов и идей. Разрешает студентам быть пассивными. Оценивает воспроизводимость «короткой» информации (несвязанные факты, короткие вопросы). Спешит изучить слишком большой объем материала, который изучается поверхностно в ущерб глубине из-за нехватки времени. Создает ситуацию излишней тревожности, дает мало надежд на успех обескураживающими утверждениями или чрезмерной нагрузкой. Короткий промежуток между процедурами контроля (короткий цикл оценивания) |
Особую роль в создании условий для реализации того или иного подхода играет преподаватель. По мнению А. Брадли, ответственность преподавателя лежит в плоскости формирования соответствующей мотивации и создания поддерживающей9 среды. Особое значение имеют владение методами педагогической экспертизы и личная харизма [8]. Керран обращает особое внимание на психологическое благополучие учащегося как один из решающих факторов успешного обучения и отводит учителю особую роль в понимании и приятии учащегося на разных этапах обучения, в создании благоприятной обучающей среды.
Гарднер призывает учителя отказываться от привычных методов обучения, которые направлены на развитие лингвистических и научных умений, таких как логический анализ, в пользу музыкальных, кинестетических способов познания, пространственного интеллекта как педагогических инструментов; использовать в учебном процессе нетекстовое содержание. Исследователь обращает внимание педагогов на «межличностный интеллект»10 как способность человека взаимодействовать с другими людьми, «внутриличностный интеллект»11 как способность познавать себя, осознавать себя в контексте целостного взгляда на человека. По мнению Гарднера, знание о внутриличностном интеллекте позволит учителю содействовать развитию метакогнитивных навыков и умений учащихся [12].
Сравнивая «глубинных» и «поверхностных» преподавателей, Ф. В. Тошон выделяет ряд сущностных характеристик. По его мнению, «глубинный учитель» студенто-центрирован и выстраивает образовательную деятельность с учетом того, что значимо для учащегося. Он организует учебные дискуссии, фокусируясь на жизненных вопросах и проблемах; осознает, что учитель не является единственным источником вдохновения и знаний; соблюдает этику, социально активен, стремится к социальной справедливости; предлагает ненавязчивое сотрудничество, работая с разными культурными сообществами. Быть «глубинным учителем» означает глубоко понимать, что значит быть «глубинным учеником», и нести ответственность за процесс и результаты обучения [6].
«Поверхностный преподаватель» считает, что
- «учащиеся учатся, как думать, когда они знают, о чем думать»;
- знания могут быть переданы студентам непосредственно, без обдумывания этих знаний;
- студенты могут получать значительное количество информации, не участвуя в ее поиске и оценке;
- учебный материал должен быть представлен от лица того, кто им владеет;
- полное освоение программы очень важно, т. к. потом поверхностные знания можно углубить;
- тихие классы сосредоточены на пассивном восприятии того, что говорит учитель [6].
Анализ большого массива научных статей показал, что теория глубинного и поверхностного подходов активно используется в зарубежной практике, является предметом педагогических, методических и междисциплинарных исследований. Будет справедливым отметить, что зарубежные исследователи выделяют третий подход, который может быть обозначен как прагматический, или подход, ориентированный на признание. По мнению ряда исследователей, он может быть рассмотрен как «очень хорошо организованная форма поверхностного подхода». При этом учащийся ориентирован на получение наивысшего балла при прохождении процедур оценивания учебных результатов. Обучение выстраивается как игровая деятельность с целью повышения мотивации учащихся, повышения результатов обучения. Как только обучение перестает носить игровой характер, происходит снижение его эффективности [5]. Более подробное рассмотрение прагматического подхода не входило в задачи нашего исследования и может стать предметом для анализа в дальнейшем.
Развитие идей глубинного подхода как философии образования
Огромный интерес в контексте непрерывного образования представляет развитие идей глубинного подхода как новой философии образования в работах Франсуа Виктора Тошона. Исследователь предпринял попытку осмысления глубинного подхода на новом, междисциплинарном уровне. В аннотации к одной из работ он указывает, что цель его теоретического эссе заключается в том, чтобы показать, в чем состоит более глубинный подход к образованию12. Автор рассматривает данный подход как широкое явление, включающее несколько смысловых доминант. Сущность заключается, в первую очередь, в изменении целей образования, в ориентированности на воспитание и обучение человека будущего – гуманитария, мыслящего глобально, принимающего проблемы мира как свои собственные, обладающего устойчивой системой нравственных ценностей. Предпосылкой разработки подхода явилась глубокая озабоченность автора судьбой человечества: «Похоже, что люди так и не научились гармонично организовывать свою жизнь. Выживание человечества и окружающей среды находится под угрозой» [6].
Среди причин, обусловивших возникновение учения, можно выделить следующие:
1. Дуалистическая концепция, принятая в академической среде (в частности, дуализм формы и значения, природы и культуры), затрудняет познание их в целостности, отсутствует общий метод познания.
2. Наличие общечеловеческих проблем (экологических, экономических, социальных), имеющих разрушительный характер. Речь идет как о физическом, так и о духовном разрушении (и саморазрушении).
3. Отсутствие у учителей критического взгляда на преподавание, в частности применение устоявшихся методов без критического осмысления оснований для их использования (необходимость применения «правильных» методов для получения «правильных» результатов) [6].
Цель глубинного подхода – создание более сознательного, гуманного и устойчивого общества, способного противостоять разрушительным процессам современности и готового бороться с перечисленными проблемами. Чтобы сделать развитие такого общества возможным, необходимы кардинальные изменения в системе образования, выражающиеся, в первую очередь, в создании новых принципов отбора и получения знаний. Совокупность этих принципов и составляет основу подхода [6].
Опираясь на серьезные научные исследования, в той или иной степени раскрывающие положения глубинного подхода к науке и образованию, Тошон обобщает и интегрирует инновационные знания и современные концепции о человеке, предлагая авторскую трактовку. Он выходит за рамки глубинного подхода применительно к учебному процессу и организации дидактических систем в поле философии образования, образовательного менеджмента. Учитывая эти особенности, в рамках данной статьи мы будем использовать применительно к авторской концепции Ф. В. Тошона термин глубинно-гуманитарный подход. Обоснование такого варианта перевода приведено ниже.
Появление концепции «гуманитарной глубины» применительно к образованию связано с наметившимся противоречием между интенсивно развивающейся сферой трудовой и производственной деятельности и состоянием современного образования. Глубинно-гуманитарный подход – это новый способ осмысления сущности образования и деятельности внутри образовательных систем. Он предполагает широкий взгляд на образование в целом, без деления его на методики отдельных дисциплин. «Когда ситуации из жизни переложены на слова в форме категорий и классификаций, читатель (ученик) должен воссоздать меру (способ) этого переложения, опираясь на свой собственный опыт. Глубинно-гуманитарный подход предполагает освоение материала в динамике жизни, в то время как любой текст статичен» [8]. Данный подход предполагает новый взгляд на науку, ее роль в развитии человечества. Анализируя состояние современной науки, источники и механизмы ее развития, Ф. В. Тошон отмечает, что она развивалась, исходя из «понимания того, что объективное знание (или знание об объектах) должно быть отделено от субъективного знания (то есть знания о субъектах), поэтому влияние научных разработок на человека не рассматривалось» [6].
Материалистический подход в науке, по его мнению, значительным образом влияет на истощение земных ресурсов, изменение климатических условий, уже близких к катастрофическим. Разрушение среды ставит под сомнение существование отдельных видов животных. Рассуждая о вреде современной науки, он приводит примеры из области правоведения, экономики, менеджмента, экологии и др. Подводя итог, автор констатирует, что «мы живем в мире, потерявшем глубину своих ценностей», глубину своего предназначения, к чему приводят поверхностное образование, дезинформация, возрастающая интенсивность работы и развлечений, явившиеся результатом неспособности части населения даже анализировать ситуацию [8].
Более глубинное логическое обоснование образования Франсуа Виктор Тошон видит в трансдисциплинарности (transdisciplinary). При этом он ссылается на Хартию трансдисциплинарности 1994 года13. Авторы хартии провозглашают, что «увеличение количественного знания… ведет к возникновению мракобесия с огромными личными и социальными последствиями. В частности, экспоненциальный рост знаний и доступ к ним увеличивают неравенство между имущими и неимущими» [6]. Трансдисциплинарность лежит в поле между дисциплинами (отраслями знаний), проходит через различные дисциплины и находится за всеми дисциплинами. Ее смысл заключается в понимании современного мира, в объединении знаний о нем.
В этой связи Ф. В. Тошон считает, что образование должно стать более глубоким и иметь дело с решением реальных проблем. Для этого должны измениться философия образовательных программ, организация образовательного процесса и его содержание. В своей концепции Тошон выходит на глубинный подход к политике, экологии, экономике, культуре и языку. Опираясь на исследования Эндрю Гитлина («Глубинная демократия внутри школы», 2005), он отмечает, что образование консервативно по своей сути и не терпит критического отношения, поддерживая норму, стандарт и послушание. Цель глубинной демократии – «освобождение от интеллектуального рабства и включение в гуманитарные проекты» [8]. По мнению Тошона, образовательные системы должны выстраиваться с опорой на глубинную демократию. Глубинный подход не дает готовых решений, как изменить мир, но влияет на изменение позиции учителя, находящегося в поисках более глубокого чувства гуманности и человечности [6].
Серьезный акцент в подходе Ф. В. Тошона сделан на проблеме формирования внутреннего мира человека, его ценностей на основе глубинного знания. Так, он констатирует, что узкое понимание экономики привело к ориентированности человека на материальные ценности. В подкрепление этого аргумента приводит цитату из Латуша (Latouche, 2005): «Экономика стала смертельной наукой, т. к. она обеспечивает властью и механизмами влияния самых разрушительных, неконтролируемых деятелей планеты». Опираясь на работы Арне Нейсса, разработавшего концепцию глубинной экологии, Тошон отмечает важность применения ее принципов к образованию. Глубинное образование включает в себя чувство глубинной самоидентификации, что, в свою очередь, соотносится с тем, кем мы себя видим и как определяем нашу роль по отношению к миру, биосфере и семиосфере (Джардин, Jardine, 2004). Оно преобразует биосферу в семиосферу – мир значимых признаков. Эта трансформация влечет за собой возникновение чувства причастности, что проявляется в ценностях и действиях (Томашоу, Thomashow, 1995). Трансформация как неотъемлемая часть глубинного образования способствует развитию здоровой окружающей среды через «идентификацию такой глубины, что человек перестает быть ограниченным рамками собственного эго, а становится частью жизни (Нейсс), воспринимая войны, разрешение окружающей среды как личный вред (Мейси, Macy, 1991). В конечном счете это будет способствовать изменению поведения. Исходя из работ Сешенз (Sessions, 1993) и Фишера (Fisher, 2002), Тошон отмечает, что глубинная идентификация, связанная с экологической и культурной идентификацией, оказывает влияние на личные и профессиональные решения, а также на идеалы и действия.
Таким образом, Ф. В. Тошон определяет круг научных сфер, влияющих на становление нового типа мировоззрения, мышления, поведения, к которым относит экологию, экономику, политику, культуру, язык. По его мнению, глубинный подход как философская основа образования приводит человечество к точным наукам и создает новый смысл их прагматического потенциала в гуманитарных науках.
«Интернационализация образования, преподавание иностранных языков, преподавание специальных дисциплин – все эти образовательные задачи не могут быть решены на уровне одной дисциплины. В работе Тошона, Хэнсона предлагается система принципов глубинного образования, обладающая следующими характеристиками:
- Участие в образовательном процессе происходит на добровольной основе. Подход имеет экокультурную и философскую направленность.
- Обучение ориентировано на решение насущных проблем. Демократический подход к выбору тем основан на предпочтениях участников образовательного процесса.
- Отсутствует превосходство одной среды (культуры) над другой. Направленность на отношения между людьми, вовлеченными в образовательный процесс.
- Уроки строятся по принципу содержательных, целенаправленных обсуждений реальных случаев. Учитель – модератор дискуссии, обладающий знанием контекста» [13].
Таким образом, Ф. В. Тошон выходит на формирование глубинно-гуманитарного, гуманитарно-трансдисциплинарного мировоззрения современного человека и глубинно-гуманитарную модель организации образования. Сам автор концепции признает наличие в ней слабых мест, противоречий. По его утверждению, попытка представить концепцию как логически ясную, аргументированную на сегодняшний день не увенчалась успехом [6]. Вместе с тем идеи Тошона получили серьезную поддержку научно-педагогического сообщества. Его теоретический подход успешно реализуется на практике через проект «Deep university»14 [14] и получил распространение в нескольких странах, например Турции [15]. Сам автор концепции отмечает, что реализовать идеи глубинного образования в полной мере не удастся, т. к. это недостижимый ориентир [14]. Действительно, концепцию глубинно-гуманитарного образования можно отнести к разряду утопических. В то же время внутри учения складывается методика организации глубинного образования, что позволяет надеяться на оптимистическое развитие этого сценария в будущей истории образования.
Проблемы перевода понятийно-терминологической системы
концепции глубинного образования
В ходе работы над аналитическим обзором зарубежных концепций глубинного подхода перед авторами статьи стояла задача перевода понятийно-терминологического аппарата учения на русский язык. Можно предположить, что сложности адекватной передачи термина «deep approach» явились основной причиной, по которой описываемый подход практически неизвестен российскому читателю. Мы поставили перед собой задачу подобрать и обосновать варианты перевода трех ключевых терминов концепции: deep approach, deep education, deep university. В ходе описания учения эта задача была расширена до перевода всех основных понятий концепции.
Проблема адекватной передачи термина «deep approach» и системы соответствующих понятий (deep education, deep university, deep teacher, deep student и др.) на русский язык связана с наличием большого количества «потенциальных» эквивалентов для передачи понятия. При этом существуют различия в сочетаемости прилагательного в русском и английском языках с существительными (подход, образование, университет и др.). Основные значения прилагательного «deep» в английском языке сводятся к следующей системе:
1) глубокий (антоним: shallow);
2) широкий, глубокий;
3) (deep in) находящийся далеко от края, границы, начала чего-л.;
4) имеющий определенную глубину, глубиной в…;
5) (-deep) погруженный на столько-то;
6) отличающийся глубиной, серьезный, содержательный (синонимы: penetrating, profound; антоним: shallow);
7) таинственный; трудный для понимания (синонимы: mysterious, obscure);
8) глубокий, сильный; крайний, чрезвычайный; тяжелый, серьезный (синонимы:
extreme, severe, intense);
9) глубокий, сильный; искренний (о чувстве);
10) насыщенный, темный, густой (о краске, цвете);
11) (deep in) погруженный во что-л., поглощенный, занятый чем-л. (синоним: absorbed);
12) психол. подсознательный;
13) лингв. глубинный (например, deep structures – глубинные структуры)15.
Таким образом, с лингвистической точки зрения возможны следующие варианты перевода терминов «deep approach», «deep education» на русский язык: глубокий; широкий; содержательный; сознательный; глубинный.
Для уточнения варианта перевода был проведен анализ функционирования понятия «deep approach» в современных англоязычных контекстах (более 20 источников), который позволил выявить существенные признаки подхода, семантические компоненты, входящие в понятие «deep approach».
Как видно из диаграммы, лексико-семантическое значение понятия «deep approach» включает широкий набор сем (трансдисциплинарный, трансформативный, интегративный, целенаправленный, целостный, глобальный, процессно-ориентированный, сознательный). Под сознательностью подразумевается ответственность как преподавателя, так и ученика, а также ответственность человека по отношению к миру, окружающей среде. Сема «интегративный» подразумевает единство духа и материи, субъективного и объективного, а также единение субъекта, объекта и экосистемы. Таким образом, понятие «deep approach» является сложным, комплексным. Сопоставление лексико-семантических значений прилагательного «deep» и понятия «deep approach» позволяет увидеть ограниченные возможности использования таких определений, как «содержательный», «сознательный» в составе русского термина, т. к. они передают лишь отдельные признаки подхода.
Ключевые признаки глубинного подхода
Исходя из того, что существуют пять основных способов перевода терминов16, для выбора способа передачи лексико-семантического значения термина «deep approach» были проанализированы различные средства русского языка. Прежде всего, были выявлены единичные варианты перевода понятия «deep approach», функционирующие в языке (табл. 3).
Таблица 3
Количество упоминаний в поисковых системах
| Лексема | Яндекс | |
| Deep approach (без перевода) | 5 млн. | 251 млн. |
| Глубокий подход в обучении | 5 ссылок на оригинальные статьи | 3 ссылки на оригинальные статьи |
| Глубинный подход в обучении | 2 ссылки на оригинальные статьи | 3 ссылки на оригинальные статьи |
| Трансдисциплинарный подход в обучении | 9 тыс. | 31 тыс. |
На сегодняшний день термин «deep approach» имеет несколько вариантов перевода: глубокий подход (пять оригинальных статей, в которых упоминается термин), глубинный подход (три оригинальные статьи). На официальном сайте проекта «Deep university» Ф. В. Тошона предлагается перевод термина «deep approach» как трансдисциплинарный [14]. Таким образом, в русском языке функционируют три варианта перевода. На наш взгляд, наиболее удачным, хоть и неточным, эквивалентом англоязычного «deep approach» является «глубинный подход». В пользу использования атрибутива «глубинный» в составе терминов «глубинный подход», «глубинное образование» говорят следующие факты:
- Совпадение лексического значения с основным значением прилагательного «deep» ГЛУБИННЫЙ17: Затрагивающий самую основу, сущность чего-л.; внутренне обусловленный. В семантике значения есть выход на часть признаков глубинного подхода.
- Стилистическая окрашенность лексической единицы «глубинный» (книжный стиль). Использование термина «глубинный» в лингвистике, экологии и других научных областях.
- Широкое функционирование терминов «глубинная экология», «глубинная демократия», «глубинная психология» и др. в русском языке. Таким образом, «глубинный» применительно к подходу в образовании может использоваться по аналогии с другими науками.
Мы считаем неудачным использование термина «глубокий подход», т. к. данное словосочетание является устойчивым, имеющим широкий диапазон использования, в т. ч. бытовую окраску.
Более сложная ситуация сложилась с термином «трансдисциплинарный подход» как возможным эквивалентом перевода «deep approach». Трансдисциплинарность, безусловно, является одной из ключевых характеристик подхода, но далеко не единственной. Таким образом, перевод «deep» как «трансдисциплинарный» сужает понятие. Кроме того, в русском языке за понятием «трансдисциплинарный подход» закрепилось значение, которое не является эквивалентным «deep approach». Термин «трансдисциплинарность» был предложен в 1970 году французским психологом и философом Жаном Пиаже18. Трансдисциплинарный подход применяется при решении сложных комплексных задач и проблем, для которых необходим выход за рамки какой-либо научной дисциплины19. Трансдисциплинарность обнаруживает сложность, лежащую в основе всех процессов и явлений20. Она понимается как способ расширения научного мировоззрения, в то время как задача «deep approach» – углубление знаний, понимание не только сути явления (проблемы), а также осознание уровня их освоения и собственной роли в этом процессе.
Многие характеристики трансдисциплинарного и глубинного подходов перекликаются: целостное видение предмета исследования21, актуализация предшествующих знаний22, разносторонность и универсальность знаний23. Однако отличительная черта глубинного подхода – его преобразовательный характер (личностное трансформирование) за счет саморефлексии и чувства сопричастности к человеческому роду, осознания своей роли в мире [8]. Итак, если трансдисциплинарный подход расширяет научный взгляд на проблему, то глубинный подход, как следует из названия и приведенных выше аргументов, его углубляет. Исследованию трансдисциплинарности посвящены многие статьи по различным гуманитарным наукам. При этом зачастую трансдисциплинарный подход рассматривается наряду со схожими подходами: меж-, поли-, мультидисциплинарным.
Таким образом, еще раз подчеркнем, что из предлагаемых средств русского языка для перевода понятия «deep approach» наиболее подходит словосочетание «глубинный подход». Вместе с тем остается проблема перевода таких понятий концепции глубинного подхода, как deep education, deep university, deep teacher, deep student и др. Для закрепления в русском языке таких терминов, как глубинное образование (образование, в основе которого лежит глубинный подход), глубинный учащийся/учитель (субъекты, ориентированные на применение глубинного подхода в образовании), прежде всего, должен устояться исходный термин «глубинный подход». На сегодняшний день нам представляется более целесообразным передавать эти понятия через описание (педагог, ориентированный на применение глубинного подхода в образовании) и трансформации (университет глубинного образования).
Ниже приведен двуязычный словарь основных понятий концепции глубинного подхода к обучению/образованию, который может быть использован как для распространения и развития идей учения в отечественной теории и практике, так и для формирования более точных запросов с целью получения информации о соответствующих понятиях в англоязычных научных базах данных (см. табл. 4). В словарь вошли понятия, термины, собранные методом сплошной выборки из статей, посвященных глубинному подходу к образованию. Раскрытие и описание части понятий осталось за рамками данной статьи и может стать предметом дальнейших «лингво-педагогических» обзоров.
Таблица 4
Варианты перевода основных понятий концепции глубинного образования
| Deep approach | Глубинный подход к образованию/обучению
глубинно-гуманитарный подход (концепция Ф. В. Тошона) |
| Deep learning approach | Глубинный подход к обучению |
| Surface / shallow approach | Поверхностный подход |
| Strategic/achieving approach | Прагматический подход. Подход, ориентированный на учебные успехи. Подход, ориентированный на получение академического признания |
| Deep education | Глубинный подход к образованию Глубинное образование |
| Deep educator (по аналогии с deep ecologist) | Педагог, применяющий глубинный подход к обучению |
| Deep learner | Обучающийся, использующий глубинный подход к учению |
| Surface learner | Обучающийся, использующий поверхностный подход к учению |
| Strategic learner | Обучающийся, использующий прагматический подход к учению |
| Surface learning | Поверхностное обучение |
| Deep learning | Глубинное обучение, глубокое познание (контекстное значение) |
| Deep unsupervised learning | Самостоятельное глубинное обучение |
| Deep self-taught learning | Самостоятельное глубинное обучение |
| Deep ecology | Глубинная экология |
| Deep politics | Глубинная демократия: 1) контекстное значение; 2) устоявшийся термин в политике |
| Deep university | Университет глубинного образования |
В заключение отметим, что идеи глубинного подхода к обучению получили широкое распространение в современной зарубежной педагогической теории и практике. Глубинное обучение по-прежнему остается предметом большого количества исследований, о чем свидетельствуют многочисленные научные статьи, посвященные различным аспектам его организации:
- методология глубинного образования и обучения;
- применение глубинного подхода в рамках изучения отдельных дисциплин (естественно-научное образование, менеджмент, бизнес-процессы, статистика, хемоинформатика, подготовка медицинских работников и др.);
- организация глубинного образования в рамках школьной системы; институтов профессионального образования; на последипломном этапе; в системе дополнительного профессионального образования;
- иерархические (уровневые) модели глубинного образования;
- проблемы контроля и оценивания в глубинном образовании; проблема академических успехов;
- сочетание различных подходов, например глубинного подхода и проблемного обучения;
- организация глубинного обучения на базе компьютера;
- организация самостоятельного глубинного обучения;
- создание новых моделей обучения на основе глубинного подхода;
- глубинный подход в преподавании: методические рекомендации учителю, преподавателю колледжа, университета;
- практические аспекты организации глубинного обучения и др.
Глубинный подход содержит значительный потенциал для развития теории и практики непрерывного образования. Особый интерес, на наш взгляд, представляют вопросы организации глубинного самостоятельного обучения, создания моделей непрерывного образования с опорой на глубинно-гуманитарный подход; инновационная практика организации уровневого глубинного образования. Указанные темы могут стать предметом серьезных научных исследований и разработок.
Список литературы
- Naess A. The Shallow and the Deep, Long-Range Ecology Movement // Inquiry. 1973. Vol. 16. P. 95–100.
- Paper 2: Student approaches to learning / Institute for the Advancement of University Learning. – University of Oxford. URL: http://www.learning.ox.ac.uk/media/global/wwwadminoxacuk/localsites/oxfordlearninginstitute /documents/supportresources/lecturersteachingstaff/resources/resources/Student_Approaches_to_Learning.pdf
- Young R. Caleb Gattegno: Pedagogical Approach. URL: http://www.uneeducationpourdemain.org/en/caleb-gattegno-en/325-caleb-gattegno-pedagogical-approach-roslyn-young
- Approaches to Study «Deep» and «Surface». URL: http://www.learningandteaching.info/ learning/deepsurf.htm
- Developing deep approach to learning process in higher education. URL: http://www.slideshare.net/beata/deep-approach-presentation
- Tochon F. V. Deep Education // Journal for Educators, Teachers and Trainers. Vol. 1. URL: http://www.ugr.es/~jett/articulo.php?id=1
- Houghton Warren. Engineering Subject Centre Guide: Learning and Teaching Theory for Engineering Academics: Deep and Surface Approaches to Learning Loughborough: HEA Engineering Subject Centre. URL: http://exchange.ac.uk/learning-and-teaching-theory-guide/deep-and-surface-approaches-learning.html
- Bradley A. Deep approaches to learning: A contentbased, interdisciplinary workshop combining history and political science. 2007. URL: http://jalt-publications.org/archive/ proceedings/2006/E017.pdf
- Jackie Lublin Deep, surface and strategic approaches to learning / Centre for teaching and learning. URL: http://www2.warwick.ac.uk/services/ldc/development/pga/introtandl/resources/ 2a_deep_surfacestrategic_approaches_to_learning.pdf
- Moon J. A. Learning Journals (2nd ed.). London & New York: Routledge, 2006.
- Biggs J. Teaching for quality learning at university. Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press., 1999.
- Gardner H. Intelligence reframed. New York: Basic Books, 1999.
- The Deep Approach: Second Languages for Community Building / Edited by François Tochon and Denise M. Hanson. URL: http://www.atwoodpublishing.com/tocs/175toc.htm
- Deep university. URL: http://www.deepapproach.com/
- The Deep Approach to Turkish Teaching and Learning (DATTL). URL: http://deepapproach.wceruw.org/
