Современная профессиональная подготовка будущих учителей иностранных языков ориентирована на неуклонно возрастающие требования, предъявляемые к уровню образования педагогов. Исходя из принятой в системе образования компетентностной направленности подготовки специалистов, придерживаемся утвердившейся в науке точки зрения на планируемые «результаты профессиональной подготовки учителей как на сформированную целостность профессионально значимых компетенций – психолого-педагогической, профессионально-коммуникативной, лингводидактической, методической, социокультурной, информационно-коммуникационной, самообразовательной» [1, с. 107]. Вместе с тем считаем своевременным актуализировать проблему приращения линии значимых компетенций и ее дополнения билингвальной компетенцией. Интеграцию данной компетенции в модель профессиональной подготовки учителей иностранных языков рассматриваем как инструмент планирования цели и результатов, а также проектирования содержательных и процессуальных сторон подготовки педагогов, осваивающих в процессе обучения два иностранных языка и две методики их преподавания с опорой на принцип соизучения языков и взаимосвязанного освоения двух методик преподавания. Выскажем суждение о том, что билингвальная компетенция должна характеризовать мотивированность, способности, свойства личности, проявляемые в поведении и деятельности и необходимые для выполнения профессиональных обязанностей, т. е. обеспечивать способность и готовность использовать знания, умения, навыки, действия и обобщенные способы действий, освоенные в процессе профессионально-педагогического обучения. Билингвальная компетенция закладывает основания для формирования билингвальной компетентности, которая выражается в качественном выполнении профессиональной деятельности определенного уровня и реализации в педагогической практике профессионально-педагогического билингвизма.
Понятие «билингвальная компетенция» в приложении к профессионально-педагогической деятельности обсуждается на страницах научных изданий [2; 3; 4]. Так, Е. В. Алешинская и И. Е. Брыксина предлагают рассматривать билингвальную компетенцию как способность к «осуществлению общения на двух языках, в контексте двух культур, переключаясь с одного языкового кода на другой, проявляя сензитивность к различиям в двух культурах» [5; 6]. Л. Л. Салехова характеризует «билингвальную предметную компетенцию» будущего учителя-предметника как «дидактическую категорию, обозначающую совокупность общих и специальных предметных и межпредметных знаний, навыков и умений, обеспечивающих возможность осуществления успешной профессиональной деятельности в школе в условиях межкультурного общения на родном и иностранном языках» [7, с. 258]. В исследовательских работах встречаем намерения определить сущность схожих по значению понятий, как например: «многоязычная коммуникативная межкультурная компетенция учителя» [8, с. 11], «полилингвальная компетенция будущего учителя иностранных языков»1 в контексте изучения специфики многоязычного или полилингвального обучения языкам в системе высшего образования.
Очевидно, что интеграция билингвальной компетенции в структуру профессионально-педагогической подготовки неизбежно вызовет преобразование сложившейся системы обучения учителей иностранных языков как в организационном, так и содержательном, методико-технологическом плане. Убеждены, что профессиональное обучение, ориентированное на подготовку учителей иностранных языков, владеющих двумя языковыми системами (в равной или различной степени), обладающих способностью к преподаванию на двух языках (включая умения обнаруживать, представлять и передавать языковые явления общие для двух языковых систем) и сопреподаванию (включая умения использовать методические ресурсы одного иностранного языка для повышения эффективности преподавания другого), должно быть реализовано в специально созданных организационно-системных условиях. Целостность необходимых и достаточных условий может обеспечить специальная система билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков.
Основываясь на анализе опыта организации иноязычной подготовки специалистов в области иностранных языков Луганского государственного педагогического университета, обобщим и концептуализируем научно-практические наработки по системному выстраиванию билингвальной иноязычной подготовки учителей иностранных языков. На основании этого поставим цель исследования: спроектировать и обосновать целостное компонентное единство лингводидактической системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков, представить ее модельную структуру.
Достижение поставленной цели осуществлялось поэтапно в логике исследовательских процедур: изучение научно-теоретической литературы по проблемам реализации билингвального обучения в системе высшего педагогического образования; анализ практики осуществления профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков, выявление общих закономерностей, регулирующих процессы организации и осуществления билингвальной подготовки педагогов; проектирование лингводидактической системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков, представление модельной структуры разработанной системы.
Контекстное понимание путей и способов достижения поставленной цели определяют: диалектический, системный, антропологический, компетентностный, билингвальный, культурологический, коммуникативно-деятельностный подходы. Конкретные процедуры сбора, накопления, обработки исследовательских сведений осуществлялись с применением теоретических (анализ, синтез, формализация, проектирование, моделирование, идеализация) и теоретико-эмпирических (наблюдение, обследование, описание) методов изучения.
Научно-теоретический фундамент настоящего исследования составляют современные идеи теории педагогического проектирования и моделирования. Научную ценность представляют научные взгляды А. Э. Симановского на сущность и функциональность современных организационно-деятельностных педагогических моделей, организацию и процедурность проверки их результативности в реальной образовательной практике [9], О. В. Галустян на возможности и ограничения применения процедуры моделирования в целях изменения протекающих педагогических процессов в системе высшего образования, а также на использование критериальности при оценке эффективности как самой модели, так и результата изменений, вызванных ее применением [10], С. В. Рябининой на эффективность различных форм и технологий педагогического проектирования [11] и др.
Особый интерес вызывают научные работы, посвященные педагогическому проектированию инновационных систем в иноязычном образовании как практико-ориентированной деятельности, нацеленной на создание специальных условий повышения качества обучения нескольким иностранным языкам в системе высшего образования. Так, Ю. Ю. Тимкина рассматривает вопросы системной организации иноязычного образования в условиях трансформации образовательной парадигмы, а также управления образовательными системами в целях обеспечения их эффективности и устойчивости [12]. Л. В. Молчанова предложила принципиально новую систему обучения первому и второму иностранным языкам с опорой на единый подход к преподаванию двух иностранных языков, применяемый посредством выделения лингвистических, коммуникативных, методических, культурологических универсалий2. А. А. Прохорова представила научному сообществу модель организации мультилингвального процесса обучения студентов, устанавливающую системные связи между компонентами учебного процесса и обеспечивающую формирование мультилингвальной коммуникативной компетенции выпускника вуза3. А. С. Севрюкова в контексте освещения опыта подготовки будущих педагогов иноязычного образования к преподаванию двух языков убеждает в целесообразности внедрения специальных моделей билингвальной профессиональной подготовки студентов лингводидактических профилей [13]. Е. Д. Кораблёва дала обоснование методической модели формирования полилингвальной компетенции будущих учителей иностранных языков и предложила содержательное наполнение ее учебных модулей4.
Заметное влияние на формирование теоретической основы исследования оказали научные работы зарубежных исследователей, появившиеся в последние годы. На страницах научных изданий активно ведется академическая дискуссия о необходимости, значимости и возможностях реализации билингвального обучения в образовательной практике. Научный дискурс поддерживают Р. Дуран-Мартинес, А. Фернандес-Косталес (Испания) [14], П. Симунд (Германия) [15], Ш. Томан, Л. Дакр, К. Феррейра-Майерс, Л. Аль Дакр, А.-Л. Рижад (США, Эсватини) [16], Н. А. Мутталиб (Ирак) [17] и др. Не угасает научный интерес к анализу общих теоретических положений и практических аспектов осуществления двуязычного обучения. Особое внимание привлекают вопросы концептуализации, стандартизации и системности преподавания двух языков в условиях традиционного обучения [18]. В публикациях зарубежных авторов, в частности Н. Харалампоглу, И. Карраса [19], Г. Деликадо-Пуэрто, Л. Алонсо-Диас, Л. Филден Бёрнс [20], обсуждаются вопросы профессиональной подготовки и готовности педагогов к осуществлению билингвального обучения, а также применения новых подходов и методик сопреподавания двух языков.
Приступая к исследованию, нами было принято исходное положение о том, что система билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков является сложной конструкцией, состоящей из совокупности взаимосвязанных, упорядоченных, взаимозависимых, взаимодействующих, устойчивых, управляемых компонентов, подчиненных целям профессионально-педагогической подготовки (широкое назначение) и формирования готовности будущих специалистов к профессиональному применению двух иностранных языков и осуществлению преподавательской деятельности в условиях обучения двум иностранным языкам (специальное назначение). Ввиду того, что данная система применима к области профессионально ориентированного обучения иностранным языкам, определим ее как лингводидактическую, отвечающую принципам, законам и закономерностям профессиональной лингводидактики.
Учитывая сложность лингводидактической системы, нацеленной на подготовку будущих учителей к преподаванию двух иностранных языков, укажем основные характеристики, которым она должна соответствовать. Итак, данная система должна:
- отвечать современным нормативным требованиям к профессиональной подготовке учителей иностранных языков, учитывать накопленный опыт формирования у будущих педагогов профессиональной способности к двуязычному преподаванию;
- предусматривать преобразование образовательного процесса, включение билингвального компонента в процесс профессиональной подготовки;
- подразумевать наличие у педагогов специальной профессиональной готовности, а также высокий уровень организации педагогического труда и согласованности действий преподавательского состава;
- внедряться при соблюдении специальных педагогических условий, формирующих особую обучающую среду – билингвальная дидактическая среда, в рамках которой взаимосвязано применяются два языка общения и обучения;
- подвергаться организационному и управленческому контролю, оценке эффективности осуществления профессионально-педагогической подготовки билингвальной направленности;
- быть гибкой, способной учитывать психологические, индивидуально-личностные, интеллектуальные особенности обучающихся, подготавливаемых к профессии, а также влияние факторов, повышающих мотивацию будущих учителей к взаимосвязанному освоению двух иностранных языков, и стимулирующих развитие их когнитивной активности;
- предусматривать адаптационный механизм применения разных языковых пар в рамках системы;
- предполагать реализацию модели языкового репертуара обучаемого, при которой обеспечивается параллельное соизучение двух иностранных языков (ИЯ 1 и ИЯ 2) при опоре второго языка (ИЯ 2) на первый (доминантный) язык (ИЯ 1) и не исключается учебный диалог на языке получения образования (ЯО) или родном языке (РЯ) при применении различных способов взаимодействия языков в обучающих ситуациях, учебном общении, языковом сознании обучающихся;
- предусматривать широкое применение приемов, методов, методик, средств, организационных форм обучения, являющихся инструментом развития функционального билингвизма, способности к преподаванию и сопреподаванию двух иностранных языков;
- опираться при реализации содержательной составляющей на специальные учебные и учебно-методические пособия и материалы, учитывающие принцип создания билингвального дидактического поля и соизучения иностранных языков;
- открывать возможность для выхода образовательного процесса за пределы образовательной организации в целях установления взаимодействия обучающихся с сообществами носителей языка, профильными организациями, профессиональными сообществами, а также их участия во внеаудиторных занятиях и мероприятиях, предполагающих применение изучаемых языков – форумы, конференции, дискуссионные площадки, симпозиумы, тренинги, семинары и т. п.
При проектировании системы в ее структуру были включены целевой, концептуальный, содержательный, процессуально-деятельностный, контрольно-оценочный и результативный компоненты и состав взаимосвязей, обеспечивающих целостность системы. Структура и организация системы воспроизводимы посредством модели (см. рис.). Охарактеризуем модельное строение системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков.
Целевой компонент отражает общий замысел и функциональную направленность профессиональной подготовки, нацеленной на формирование и развитие билингвальной компетенции (потенциальная функциональная характеристика) будущих учителей иностранных языков как основы становления билингвальной компетентности (поведенческая деятельностная характеристика), что соотносится с социокультурными смыслами, направлениями государственной политики в сфере образования, в том числе определяющими состояние и результативность предметной и методической подготовки учителей иностранных языков. Цель сформулирована с опорой на положения Профессионального стандарта «Педагог». Она согласуется с социальным заказом общества на развитие личностных качеств учителя иностранных языков, способного транслировать и передавать ребенку опыт социального существования и реализации в билингвальной среде, и государственным заказом на развитие профессиональных качеств учителя иностранных языков, обладающего способностью выстраивать педагогическую деятельность в задаваемых условиях социального, образовательного характера, а также с учетом тенденций развития иноязычного образования.
Реализация обозначенных целей обусловливает решение ряда задач по применению создаваемой системы, среди которых:
- формирование теоретической готовности к реализации билингвального обучения;
- развитие личностно-профессиональных качеств, необходимых для реализации предметно-методической деятельности в условиях билингвального обучения;
- формирование практической готовности к осуществлению билингвального обучения в системе общего образования.
Поставленные цель и задачи определяют включение в структуру системы ряда необходимых компонентов, которые, в свою очередь, выступают факторами обеспечения действенности системы. Охарактеризуем их.
Концептуальный компонент проектируемой системы концентрирует комбинацию научных подходов философского, общенаучного, конкретно-научного и частно-научного уровней методологии. В единстве они определяют общую стратегию организации билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков, логическую последовательность действий по реализации системы в практике образования. Принимая во внимание положение о том, что методологические подходы воплощаются в соответствующих принципах, которые должны согласовываться при осуществлении исследовательских процедур и практических действий и которые, в свою очередь, задают процессу обучения направленность, создают условия для достижения поставленных задач, представим структуру методологических подходов и принципов, регулирующих педагогическую деятельность по внедрению и реализации системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков:
- диалектический подход: принципы генетической и исторической определенности, научности, целостности, объективности, движения и развития, противоречивости, проверяемости;
- системный подход: принципы полиморфизации, многокритериальности, декомпозиции и композиции, согласованности, реализуемости, управляемости, адаптации, универсальности;
- антропологический подход: принципы целостности человеческой природы, сообразности, гуманитарности, интегративности, рефлексивности, непрерывности образования;
- компетентностный подход: принципы адаптированности профессионального образования к изменяющимся условиям, прикладной направленности обучения, ориентации на образовательный результат, интеграции знаний и навыков, развития самообразованности и профессиональной гибкости, преобладания самостоятельной познавательной деятельности, уровневой оценки образовательных достижений;
- билингвальный подход: принципы развития обучающей двуязычной среды, лингводидактической культуросообразности, применения различных моделей соизучения языков, учета родного языка, новизны и разнообразия лингводидактических инструментов, семантизации информации, коммуникативности, функциональности;
- культурологический подход: принципы культуросообразности, мультикультурности, единства и гармонизации рационального и эмоционального факторов;
- коммуникативно-деятельностный подход: принципы обучения через общение, речевой направленности обучения, ситуативности и личностной ориентации общения, поэтапности и функциональности формирования знаний и навыков, моделирования практических речевых ситуаций, активизации самостоятельной познавательной деятельности.
Единство методологических подходов и принципов определяют сущность и специфику создаваемой билингвальной дидактической среды, представляющей собой совокупность специально созданных условий и влияний, позволяющих реализовать цели и задачи билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков, установить организационные, содержательные особенности и методические характеристики подготовки педагогов двуязычия, оценить качество профессионально-педагогической подготовки в условиях реализации системы.
Содержательный компонент системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков основывается на выработанной в лингводидактике концепции билингвального обучения. Учитывая его сущность при проектировании содержания билингвальной иноязычной подготовки, была поставлена цель – создать педагогически адаптированную систему специальных знаний, умений и навыков, действий и опыта педагогической деятельности, эмоционально-ценностного отношения к ней, обеспечивающую развитие личности будущего учителя иностранных языков, способного реализовывать в образовательной практике билингвальное обучение. В контексте поставленной цели содержательный компонент создаваемой системы проектировался как единство четырех составляющих: личностно-рефлексивной, мотивационно-ценностной, когнитивно-билингвальной, операционно-деятельностной.
Личностно-рефлексивная составляющая содержания билингвальной иноязычной подготовки обеспечивает формирование у будущего учителя иностранных языков комплекса устойчивых личностных качеств, создающих основу для целостного осуществления педагогической деятельности профессионально-билингвальной направленности, а также фиксирования состояния ее выполнения, действий и опыта реализации билингвального обучения в образовательной практике. В рамках данной составляющей важно сформировать у будущих учителей понимание сущности и социальной значимости профессионально-педагогической деятельности билингвальной направленности, представление об особенностях выполнения профессиональных функций, а также потребность в постоянном совершенствовании своей деятельности. Задачи личностного становления педагога двуязычия могут быть реализованы в ходе преподавания таких учебных дисциплин как «Педагогика», «Введение в специальность», «Введение в спецфилологию» и др.
Мотивационно-ценностная составляющая призвана сформировать у будущих учителей систему установок, убеждений, ценностных ориентаций прежде всего к личности ученика и межличностному педагогическому общению, к профессиональной деятельности и ее смыслу, к себе как субъекту, привносящему личностный смысл в свою деятельность, заложить основы для проявления норм поведения, присущих педагогу двуязычия и уже на этой основе выработать систему мотивов, побуждающих учителя к профессионально-билингвальной деятельности, эффективному выполнению профессиональных функций, достижению высоких результатов. Мотивационно-ценностная основа деятельности педагога двуязычия может быть сформирована в процессе преподавания следующих дисциплин: «Педагогика», «Психология», «Введение в специальность», «Культура и общение», «Педагогическая риторика», «Основы межкультурной коммуникации» и др.
Когнитивно-билингвальная составляющая направлена на формирование у будущих учителей иностранных языков системы специальных теоретических знаний и практических действий, функционально нацеленных на организацию и осуществление взаимосвязанного обучения школьников двум иностранным языкам. Состав профессионально-педагогических знаний составляют знания системы первого иностранного языка; знания системы второго иностранного языка; знания о первом иностранном языке, его развитии и функционировании; знания о втором иностранном языке, его развитии и функционировании; знания о культуре страны, в которой функционирует первый иностранный язык; знания о культуре страны, в которой функционирует второй иностранный язык; психолого-педагогические знания; предметные преподаваемые знания и межпредметные знания билингвального характера; дидактико-методические знания; знания методики обучения первому иностранному языку, знания методики обучения второму иностранному языку; знания психолингвистических процессов и особенностей изучения иностранных языков; знания методики соизучения иностранных языков; представления о путях формирования у учащихся совокупности компетенций средствами взаимосвязанного обучения двум иностранным языкам; организационно-управленческие знания; знания о практическом применении билингвальных знаний в конкретных педагогических ситуациях. Специальная подготовка будущих учителей к реализации двуязычного обучения осуществляется в процессе преподавания ряда учебных дисциплин и спецкурсов: «Теоретический курс (первого / второго) языка», «Современные лингвистические теории», «Социолингвистика», «Страноведение», «Лингвокультурология», «Теории коммуникации», «Теория и практика перевода (с первого / со второго языка)», «Методика преподавания (первого / второго) языка», «Лингвистическая теория билингвизма», «Лингводидактические основы билингвизма» и др.
Операционно-деятельностная составляющая характеризует совокупность профессиональных умений, которыми должен владеть педагог двуязычия. Такими профессионально значимыми умениями являются: аналитические – умения анализировать нормативно-правовую, учебную и учебно-методическую документацию, содержание предметного обучения и применяемых инструментов относительно особенностей педагогической ситуации и поставленных задач обучения, выявлять эффективные модели и способы соизучения школьниками двух иностранных языков и методические ресурсы их сопреподавания; конструктивно-проектировочные – умения планировать и проектировать учебный курс, учебный раздел, систему уроков, конструировать дидактическую и методическую структуру урока, разрабатывать дидактические материалы к уроку, осуществлять взаимосвязанное усвоение двух иностранных языков, прогнозировать возможные трудности соизучения школьниками двух иностранных языков, корректировать процесс билингвального обучения, выстраивать систему контроля и оценки учебной деятельности билингвального характера; коммуникативно-обучающие – умения использовать учебный материал, дидактические инструменты, дидактические условия для организации на уроке коммуникативной обстановки, обеспечивающей билингвальный характер обучения. Практическая готовность к осуществлению профессионально-билингвальной деятельности формируется в ходе преподавания дисциплин: «Практический курс (первого / второго) языка», «Практика устной и письменной речи (первого / второго) языка», «Теория и практика перевода (с первого / со второго языка)», «Методика преподавания (первого / второго) языка», «Теория и практика билингвального обучения» и др.
Процессуально-деятельностный компонент проектируемой системы определяет общую стратегию билингвальной подготовки учителя иностранных языков, которая находит свое выражение в специальной методике, комплексе дидактических инструментов, научно-методическом и учебно-методическом обеспечении, создающих условия для эффективного осуществления билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков в условиях применения новой концептуальной платформы и обновления содержания образования.
В контексте проектирования специальной методики обучения приоритетная роль отводится методам активного обучения, в ряду которых: билингвальный монолог, билингвальный диалог, аудилингвальный, аудивизуальный, сопоставительный, грамматико-переводной, проблемно-поисковый, объяснительно-иллюстративный, экспресс-анализ, комплексный анализ, творческо-исследовательский, метод решения учебных задач, мозговой штурм, профессионально-деловые игры и др. Данные методы в предлагаемой методике реализуются посредством различных приемов обучения, в том числе: чтение, слушание, словесные пояснения, языковой разбор, словарное толкование, повторение, перекресток идей, перекодирование образно-схематической информации в вербальную и наоборот, подбор синонимов, поиск орфоэпических ошибок, фонетический анализ, выполнение методических действий и др. Эффективность процесса профессиональной подготовки в условиях реализации системы обеспечивают специально подобранные средства обучения: презентации, обучающие платформы, аудиозаписи, видеозаписи, сравнительные таблицы, сопоставительные модели, сетевые образовательные ресурсы и т. п. В рамках заявленной методики применимы такие формы аудиторной организации обучения, как: лекция (в том числе интегрированная), практикум (специализированный), семинар, тренинг, практика (билингвального характера), интегрированные занятия, а также внеаудиторной: форумы, конференции, дискуссионные площадки, симпозиумы и т. п. Важной частью описываемого компонента выступает учебно-методическое и методическое обеспечение, отвечающее составу, качеству содержания образования и уровню методического сопровождения обучающей деятельности студентов. Учебно-методический компонент включает комплекс средств и наработок, направленных на обеспечение качества подготовки будущих учителей иностранных языков: учебные программы, рабочие программы дисциплин, фонды оценочных средств, контрольно-оценочные материалы, учебные и учебно-методические пособия, рабочие тетради, дидактические материалы. Новизна учебно-методических материалов связана с усилением билингвальной составляющей содержательного компонента системы при сохранении его фундаментальности, академичности, компетентностной направленности, ориентированности на достижение планируемых результатов профессионально-педагогической подготовки.
Контрольно-оценочный компонент системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков отражает состав диагностической и оценочной педагогической деятельности в логике соответствующего этапа обучения, в рамках которой изучаются состояние и результаты процесса обучения, устанавливается степень происходящих изменений в структуре личности обучающихся под влиянием педагогических действий, осуществляемых в условиях реализации системы.
Контрольно-оценочная деятельность основывается на критериях и показателях сформированности билингвальной компетенции, средствах диагностики и оценки качества обучения – компетентностного результата билингвальной подготовки. Критерии сформированности билингвальной компетенции согласуются с компонентами ее структуры: личностно-мотивационный, когнитивно-знаниевый, операционно-компетентностный, деятельностный. В свою очередь, каждый критерий представлен показателями, представляющими общую характеристику, значение или меру измерения критерия. Личностно-мотивационный критерий характеризует потребность и стремление будущих учителей к реализации своего профессионального потенциала в билингвальном обучении школьников иностранным языкам, а также понимание важности и признание ценности выработанной билингвальной готовности к осуществлению педагогической деятельности. Когнитивно-знаниевый критерий определяет общую способность применять выработанную систему языковых, дидактико-методических и метапредметных знаний для осуществления педагогической деятельности по преподаванию и сопреподаванию двух иностранных языков. Операционно-компетентностный критерий позволяет оценить степень владения языковыми, дидактико-методическими и метапредметными умениями, применяемыми в целях эффективной организации и осуществления преподавания и сопреподавания двух иностранных языков. Деятельностный критерий характеризует практические действия и проявленный опыт организации и осуществления преподавания и сопреподавания двух иностранных языков. Диагностика основных показателей сформированности билингвальной компетенции, отслеживание ее динамики осуществляется в рамках выделенных уровней: минимальный (не сформирована), низкий (частично сформирована), средний (достаточно сформирована), высокий (сформирована). Для проведения диагностики и компетентностной оценки уровня сформированности билингвальной компетенции должны использоваться уже апробированные диагностические методики, опросники, тесты, которые могут дополняться специально-разработанными оценочными средствами (фондами оценочных материалов) как для отслеживания каждого отдельного критерия билингвальной компетенции, так и комплексной ее оценки.
Результативный компонент системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков устанавливает необходимо достигаемый результат, который выражается в обретении обучающимися профессионально-педагогической билингвальной компетенции, которая свидетельствует о готовности эффективно осуществлять преподавание и сопреподавание иностранных языков в школе, нацеленное на формирование и развитие у школьников базовой билингвальной компетенции. Сформированность данной компетенции свидетельствует о проявлении в структуре личности интегрированного новообразования, выражающегося в высоком уровне владения двумя языками и двумя методиками преподавания языков, применяемыми на основе их функционального дополнения, а также проявления индивидуальных потенциальных поведенческих актов, свидетельствующих о произошедшей профессионализации личности обучающегося – будущего учителя иностранных языков, ведущей к профессионализму. Сформированная билингвальная компетенция является основой становления билингвальной компетентности, что отмечается уже на этапе профессионально-педагогической подготовки будущего педагога и проявляется как складывающееся системное образование, включающее теоретическую готовность, проявляемую на относительно максимальном уровне, деятельностную готовность и опыт продуктивной деятельности, выражаемые на минимальном уровне сформированности.
Таким образом, изучение практики профессионально-педагогической подготовки учителей иностранных языков Луганского государственного педагогического университета позволило обобщить опыт реализации билингвального обучения в системе профессиональной подготовки будущих педагогов. Это позволило спроектировать и обосновать целостную структуру системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков, функционирующую в единстве взаимосвязанных, упорядоченных, взаимозависимых, взаимодействующих, устойчивых, управляемых компонентов: целевого, концептуального, содержательного, процессуально-деятельностного, контрольно-оценочного, результативного, действенность которых направлена на получение планируемого результата – формирование билингвальной компетенции учителя иностранных языков, перспективно направленное на становление и развитие билингвальной компетентности. Полученные и обобщенные сведения о системе позволили составить ее визуальную модель. Полученные результаты подчеркивают их практическую значимость и предваряют изучение педагогических условий реализации системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков.
Список литературы
- Силкович Л. А. Система лингводидактической подготовки будущего учителя иностранного языка в учреждениях высшего образования. Минск, 2022. 212 с.
- Майгельдиева Ш. М. О содержании и структурации билингвальной компетенции студентов-филологов при интегративном подходе к обучению // Социально-гуманитарные инновации: стратегии фундаментальных и прикладных научных исследований: сб. матер. Всерос. науч.-прак. конф. (с междунар. участием), Оренбург, 26–27 мая 2022 г. Оренбург, 2022. С. 509–516.
- Филиппова О. Г., Дзюба Д. Р. Повышение уровня сформированности билингвальной компетенции у педагогов дошкольных образовательных организаций // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2022. № 5 (171). [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/povyshenie-urovnya-sformirovannosti-bilingvalnoy-kompetentsii-u-pedagogov-doshkolnyh-obrazovatelnyh-organizatsiy (дата обращения 08.12.2025). DOI:10.25588/CSPU.2022.171.5.011
- Имамкулов Б. Р. Педагогические технологии билингвальной компетенции учащихся [Электронный ресурс] // Традиции и инновации в исследовании и преподавании языков. 2023. № 1 (1). С. 424–429. Электрон. дан. URL: https://inlibrary.uz/index.php/traditions-innovations-language/article/ view/26672 (дата обращения 12.10.2025).
- Алешинская Е. В. Формирование билингвальной компетенции у студентов нелингвистических вузов в условиях глобализации // Преподаватель XXI век. 2015. № 3-1. С. 140–150.
- Брыксина И. Е. Технология профессионально ориентированного обучения иностранному языку бакалавров психолого-педагогического образования (билингвальный / бикультурный аспект) // Социально-экономические явления и процессы. 2012. № 3 (037). С. 151–156.
- Салехова Л. Л. Модель и уровни реализации технологии формирования билингвальной предметной компетенции будущих учителей // Вестник Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2010. № 2 (20). С. 258–262.
- Барышников Н. В., Вартанов А. В. Учитель многоязычия: компоненты профессиональной подготовки (к постановке вопроса) [Электронный ресурс] // Многоязычие в образовательном пространстве. 2018. № 10. Электрон. дан. URL: http://elibrary.udsu.ru/xmlui/handle/ 123456789/18024 (дата обращения 18.10.2025).
- Симановский А. Э. Валидность организационно-деятельностных моделей в педагогике // Ярославский педагогический вестник. 2025. № 1 (142). С. 8–18. DOI: 10.20323/1813-145X-2025-1-142-8
- Галустян О. В. Педагогическое моделирование в исследованиях по педагогике высшей школы: теоретический аспект // Вестник Воронежского государственного университета. Сер.: Проблемы высшего образования. 2024. № 1. С. 29–32.
- Рябинина С. В. Формы и технология педагогического проектирования // Социальная сфера: проекты и инициативы: сб. науч.-метод. ст. Йошкар-Ола, 2025. С. 96–100.
- Тимкина Ю. Ю. Системный подход к обучению иностранному языку в вузе // Международный научно-исследовательский журнал. 2023. № 1 (127). [Электронный ресурс] Электрон. дан. URL: https://research-journal.org/archive/1-127-2023-january/10.23670/IRJ.2023.127.47 (дата обращения 09.10.2025). DOI: 10.23670/IRJ.2023.127.47
- Севрюкова А. С. Необходимость создания модели билингвальной профессиональной подготовки студентов лингводидактических профилей [Электронный ресурс] // Концепт. 2025. № 7. С. 118–130. Электрон. дан. URL: http://e-koncept.ru/2025/251133.htm. DOI:10.24412/2304-120X-2025-11133
- Durán-Martínez R., Fernández-Costales A. Bilingual education in Spain: A critical review of stakeholders’ perceptions // Language Teaching. 2025. No. 58 (2). P. 192–213. DOI: 10.1017/S0261444824000508
- Siemund P. Multilingual Language Policies, Identities, and Attitudes // Multilingual Development / English in a Global Context. Cambridge: University Press, 2023. P. 148–178. DOI: 10.1017/9781108915540.006
- Toman C., Dakr L., Ferreira-Meyers K., Rigeade A.-L. Bilinguisme, plurilinguisme et francophonie. – Québec: Les Presses de l’Université de Montréa, 2024. 200 p. DOI:10.1515/9782760647299
- Muttalib N. A. Bilingual Education: Features & Advantages. September // Journal of Language Teaching and Research. 2021. Vol. 12. No. 5. P. 735–740. DOI: 10.17507/jltr.1205.12
- Mary L., Hélot C. Multilingual Education in Formal Schooling: Conceptual Shifts in Theory, Policy and Practice / Stavans A, Jessner U, eds // The Cambridge Handbook of Childhood Multilingualism. Cambridge: Handbooks in Language and Linguistics. Cambridge University Press. 2022. P. 82–110. DOI: 10.1017/9781108669771.006
- Charalampoglou N., Karras I. Intercultural communicative competence: Are Greek EFL teachers ready? // International Journal of English Language and Linguistics Research. 2023. No. 11 (2). P. 39‒60. DOI: 10.1515/eujal-2018-0018
- Delicado-Puerto G., Alonso-Díaz L., Fielden Burns L. Teaching students, creating teachers: Focusing on future language // Electronic Journal for English as a Second Language. 2022. No. 25(4). [Electronic resource]. Electron. dan. URL: https://tesl-ej.org/wordpress/issues/volume25/ej100/ej100a10/ (date of access 18.10.2025). DOI:10.55593/ej.25100a10
Финансирование
Работа выполнена при поддержке Российского научного фонда в рамках проекта № VGEA-2026-0023 «Лингводидактические основы профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка (арабского, китайского, турецкого, английского)».
