Современная цифровая эпоха характеризуется стремительной трансформацией когнитивных практик и способов восприятия информации. Доминирование визуальных, кратких и динамичных форматов коммуникации привело к формированию особого типа сознания, известного в науке как клиповое мышление [1; 2; 3; 4]. Зарубежный аналог термина «клиповая культура» интерпретируется философом и культурологом Э. Тоффлером как ключевой феномен будущего, суть которого заключается в организации информации в виде дискретных фрагментов, что отвечает потребностям нового типа сознания. Феномен «клипового мышления», активно изучаемый в психологии, социологии и педагогике, определяется как «процесс отражения множества разнообразных свойств объектов, без учета связей между ними, характеризующийся фрагментарностью информационного потока, алогичностью, полной разнородностью поступающей информации, высокой скоростью переключения между фрагментами информации, отсутствием целостной картины восприятия окружающего мира» [3]. По мысли К. Г. Фрумкина, клиповое мышление – это прямое следствие адаптации человека к возросшей динамике жизни и колоссальным объемам информации, однако его побочным эффектом становится снижение способности к концентрации, глубокому анализу и рефлексии [4, с. 27–28].
В сфере гуманитарного образования, и в частности в филологии, данная тенденция создает серьезный вызов. Профессиональная подготовка филолога традиционно основывается на способности к скрупулезному анализу текста, выявлению его внутренних связей, многоуровневой интерпретации, требующим усидчивости, концентрации и «медленного» вдумчивого чтения. Однако у современного поколения студентов, являющихся носителями клипового мышления, эти навыки часто оказываются недостаточно развиты, поскольку дискретное «клиповое чтение» ведет к дефициту концентрации внимания и несформированности системного мышления. Возникает острое противоречие между требованиями профессиональной филологической деятельности и сложившимися когнитивными привычками обучающихся.
В этом контексте обращение к методике медленного чтения представляется не просто актуальным, но и необходимым. Данный метод, подразумевающий последовательное и детальное погружение в небольшой отрывок текста с целью выявления его многомерных смыслов, художественной структуры и языковых особенностей, выступает действенным инструментом компенсации эффектов клипового сознания. Он позволяет развить у студентов навыки аналитического мышления, внимания к детали и смыслообразующей интерпретации, которые составляют основу профессиональной компетенции филолога. Важно, чтобы работа с текстом доставляла студентам радость первооткрывателя – то глубокое интеллектуальное удовлетворение, которое рождается от самостоятельного постижения смыслов.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью поиска эффективных педагогических стратегий для преодоления вызовов, которые клиповое мышление создает для системы гуманитарного образования; потребностью в конкретных методиках, позволяющих целенаправленно формировать и развивать у студентов-филологов базовые профессиональные навыки глубокой работы с текстом; важностью сохранения и адаптации классического филологического инструментария (каким является медленное чтение) к новым социокультурным условиям и когнитивным особенностям «цифрового поколения».
Настоящая статья призвана обосновать необходимость целенаправленного развития навыков медленного чтения в процессе обучения филологов и предложить практические пути интеграции этого метода в учебный процесс на материале преподавания русской литературы.
В филологическом образовании доминирует интерпретативный анализ, направленный на углубление уже сформированных читательских умений, а не на первичное обучение чтению. Такой подход закономерен, так как его задача – исследование глубинных смыслов текста и авторской интенции, что формирует ядро профессиональной компетентности филолога. Между тем следует признать, что у значительной части современных студентов недостаточно сформирован навык адекватно читать текст и понимать разнообразные связи его формы и содержания, семиотические уровни, выделять языковые особенности. Среди причин специалистами выделяются «некачественное чтение», связанное прежде всего с «малочтением», бедный лексикон, «отсутствие живых эстетических впечатлений и нехватка фоновых знаний», необходимой энциклопедической информации [5, с. 63]. Добавим к перечисленным причинам быструю скорость, с которой современные читатели (и студенты-филологи, в частности) стремятся ознакомиться с произведениями. Нередко вдумчивое чтение заменяется «чтением по диагонали» или вовсе поиском краткого пересказа
и видеообзора художественного текста, что диктуется как раз измененным – «клиповым» – сознанием, при котором личность утрачивает способность целостно усваивать большой объем информации, ориентирована на поиск фрагментов для быстрого схватывания и переключение внимания на следующий объект.
В западной академической практике (а именно: британском и американском литературоведении) закрепились понятия сlose reading (дословно «близкое чтение») или slow reading («медленное чтение»), означающие «метод последовательного и детального анализа небольшого фрагмента художественного текста – как поэтического, так и прозаического» и подразумевающие не «чтение между строк, но вчитывание в строки, с тем чтобы увидеть множественные значения, которые может вскрыть синтаксис, описание или отдельное слово» [6, с. 221]. Примечательно, что цель такого медленного чтения изначально виделась не в гносеологических задачах, а в получении удовольствия, наслаждения от процесса. В англоязычном дискурсе понятие slow reading восходит к переводу пассажа Ф. Ницше, который в предисловии к эссе «Утренняя заря» называл филолога («любящего слово») «учителем медленного чтения, чтения с удовольствием» [7, с. 58].
Н. В. Петрунина (Зорина) на основании методики профессора Пенсильванского университета Эла Филрайса и его проекта вебкастов PennSound предлагает рассматривать следующие этапы и уровни работы с текстом в процессе close reading:
- языковой (авторский отбор лексики, морфологических категорий, синтаксиса);
- семантический (учет возможных значений слова в разных контекстах, даже не реализуемых в анализируемом тексте, но потенциально рождающих многообразие возможных смыслов);
- структурный («анализ синтагматики слова» – как реализуемой в тексте, так и «присутствующей в словарях сочетаемости и в индивидуальных представлениях (ассоциациях) интерпретатора»);
- культурный (экстралингвистический, включающий: «а) другие произведения того же автора; б) произведения других авторов тех же эпохи / литературного направления / жанра; в) фрагменты социальной и культурной эволюции отдельно взятой страны / цивилизации / человечества в целом)» [2, с. 223–224].
В интервью М. Эйдису Семен Парижский, ведущий экзегетические семинары по изучению священных текстов иудаизма, определяет метод «close reading» как «изучение [текста] шаг за шагом, анализ значения каждого образа, каждого слова». При этом автор метко называет медленное чтение «отчасти антимодернистким жестом»: «…люди сегодня читают слишком быстро, утрачивая из-за этого “вкус” чтения»1. Специфика изучения текстов в учебной группе заключается, во-первых, в обязательном присутствии эксперта, который сопровождает и ведет общее обсуждение рождающихся смыслов, а также в степени «групповой динамики», в «формировании консенсуса и конвенций в конкретной группе читателей»2.
Дань медленному чтению отдавали многие выдающиеся отечественные филологи ХХ в. Так, Н. М. Шанский называл его «замедленным чтением» и «чтением под лингвистическим микроскопом», В. В. Чичерин – «тихим чтением», А. В. Горнфельд – «чтением пешком», А. Б. Есин – «многократным перечитыванием» [цит. по: 8, с. 49], Н. Я. Эйдельман – «путешествием по литературе с частыми, постоянными остановками у слова или стиха», ситуацией, когда «читатель не только скользит по поверхности стиха, повести, романа… но и погружается в [его] изумительные глубины» [9, с. 2].
Как вспоминает академик Д. С. Лихачев, «истинной вершиной метода медленного чтения был пушкинский семинар у Л. В. Щербы, на котором мы за год успевали прочесть всего несколько строк или строф. Могу сказать, что в университете я в основном учился “медленному чтению”, углубленному филологическому пониманию текстов. За год мы прошли только несколько строк из “Медного всадника”. В нашем распоряжении были всевозможные словари и грамматики. Мы доискивались до грамматически ясного, филологически точного понимания текста, углублялись в историю изучения значений каждого слова» (здесь и далее курсив наш. – Е. М., М. Ш). [10, с. 12]. В процессе кропотливой работы выяснялось, почему у Пушкина «торжествует» крестьянин, «на дровнях обновляя путь», что скрыто в оксюмороне о лошадке, плетущейся «рысью как-нибудь», и как связаны принципы садово-паркового искусства с годами обучения поэта в Лицее («сады Лицея») [Там же, с. 12–31].
В русской филологической традиции метод медленного чтения связывают с работами пушкиниста М. О. Гершензона. Основанный на историко-социологическом и биографическом подходах, метод «Орфея русской литературной критики» [11, с. 288] рассчитан на постижение «имманентной философии» автора-творца, «сердцевину духа», его «строй коренных убеждений» [12, с. 39], находящих выражение в своеобразных сцеплениях слов и образов художественного текста. Целью герменевтического анализа Гершензона выступала реконструкция историко-культурного опыта поколения на основе внимательного исследования лексико-семантической ткани текста. Особый интерес представляло выявление динамики смыслопорождения, в процессе которой идеи произведений прошлого актуализируются в новом социально-историческом контексте. К осмыслению «социальной биографии» ученый шел через постижение индивидуальности писателя, будучи убежденным, что все герои художественного текста отражают тот или иной опыт его души. Стоит вспомнить здесь признание Ф. М. Достоевского, который писал о своем главном «бесе» Ставрогине, что «из сердца взял его»3. Парадоксально, но данное утверждение не отменяет принципа полифонизма (права героев на свой автономный голос в тексте).
Важным и первичным аспектом методики «медленного чтения» выступают приемы лингвистического анализа текста. Как пишет Е. М. Виноградова, при медленном неторопливом чтении мы, с трудом распутывая сложный клубок смыслов (если воспользоваться метафорой Николая Заболоцкого), наблюдаем, как «звено в звено и форма в форму» сплетается семантика языковых элементов. Этот процесс требует от нас умения «спотыкаться» о самую ткань текста: о его звучание и ритм, о паузы абзацев и строф, об оттенки слов и прихотливость синтаксических конструкций. Необходимо вникать в логику расположения этих элементов, распознавать тропы и фигуры речи и, что главное, видеть, как все это рождает в сознании целостный образ мира и лирического героя, раскрывает его отношения с действительностью, адресатом и самим собой [13, с. 30]. Главная задача освоения методики медленного чтения – приучить ум к вдумчивому всматриванию в текст. Речь идет о том, чтобы помочь студенту выработать особую чуткость к языку: к тому, как слово, синтаксическая конструкция, ритмическая пауза становятся носителями смысла. Важно, чтобы это наблюдение за превращением формальных элементов в смыслообразующие приносило радость открытия – то глубокое интеллектуальное удовлетворение, которое возникает, когда ты сам начинаешь видеть, как каждый новый штрих меняет целое. Такое чтение – это всегда чтение-исследование, и оно возможно лишь тогда, когда за первым, эмоциональным впечатлением от текста приходит желание понять его устройство. Таким образом, общий принцип медленного
чтения – «связать наблюдение над языковыми явлениями с эвристической работой по истолкованию выраженного с их помощью смысла» [Там же].
Обобщенная методология медленного чтения изложена в статье М. А. Лаппо и включает следующие принципы: «1) выбор ценных, культурно значимых текстов, преимущественно небольшого размера; 2) формулирование вопросов – поиск непонятных, противоречащих сочетаний, фраз; 3) комментирование – поиск ответов на поставленные вопросы; 4) замедленный темп работы; 5) предпочтительна групповая работа, в ходе которой происходит сопоставление интерпретаций; 6) предпочтительно привлечение экспертов (озвучивание мнений специалистов в области филологии, культурологии относительно выбранного для анализа текста)» [8, с. 51].
Похожие этапы в алгоритме, но с упором на «остранение» элементов словесного плотна предлагает выделять Е. А. Караульщикова: «1) выявление языковых особенностей текста, т. е. выполнение аналитических упражнений по тексту (результат – “обживание” текста); 2) поиск “странностей” и формулирование вопросов (итог – возникновение смысловых связей, смысл “из ничего”); 3) комментирование (поиск ответов на поставленные вопросы); 4) сопоставление интерпретаций (уточнение смысла); 5) привлечение мнения экспертов относительно выбранного для анализа текста»4.
Постижение художественного текста, обладающего образной природой, не сводится к одной лишь логике и анализу. Оно сродни творческому акту, требующему интеллектуально-духовного усилия – своего рода сотворчества с автором. Сначала читатель интуитивно «схватывает» общее впечатление, и для многих на этом путь заканчивается. Но исследователь идет дальше: через осмысление словесной ткани он приходит к интерпретации – «распаковке» скрытых смыслов, переводу системы авторских знаков на язык собственного опыта и культуры. Как точно замечает В. Е. Хализев, «смысл высказывания – это не только вложенное в него говорящим (сознательно или непреднамеренно), но также и то, что извлек из него толкователь»5. Эту мысль развивает отсылка к Ф. Шлейермахеру: задача толкователя – «понять речь сначала так же хорошо, а затем лучше, чем ее инициатор», то есть придать высказыванию дополнительную ясность, «обнаружить скрытый смысл в смысле очевидном»6. Как было отмечено нами ранее, «такая задача требует от истолкователя действительно большой духовной отдачи, проявления эрудиции, творческих интенций и желания найти свой путь понимания текста, не идя по проторенным тропам» [14, с. 120].
Приведенные алгоритмы процесса медленного чтения предполагают «доращивание» смысла художественного высказывания собственными ассоциациями и наблюдениями в рамках системы «Литература», подразумевающей, кроме гегелевской триады «автор – текст – читатель», учет связей произведения с уровнем действительности (реальности) и литературной традиции7. При этом стоит напомнить и о необходимости находиться в «спектре адекватности» [15, с. 10], не приписывая тексту смыслов, ему не присущих.
Университетский курс истории русской литературы, полагаем, может стать площадкой, формирующей у будущих филологов установку на медленное чтение. Практические занятия, нацеленные на выявление глубинных смыслов художественных произведений в ходе беседы с преподавателем, модерирующим этот процесс посредством комплекса вопросов, представляются оптимальным форматом для развития означенного навыка. Причем медленное чтение применимо не только к малым поэтическим и прозаическим жанрам – вдумчивое прочитывание, перечитывание, интерпретация отдельных фрагментов повестей и романов порой еще более значимы. Подобное последовательное обращение студента к художественной ткани произведения, как правило, убеждает обучающегося, до этого знакомого лишь с фабулой текста (прочитавшего / прослушавшего его в кратком пересказе или пропускавшего при чтении «воду» в виде описаний, авторских отступлений и т. п.), в необходимости вдумчиво перечитать роман или повесть. Событийного ряда, как правило, оказывается недостаточно для полноправного, личностного участия в диалоге по поиску заложенных в произведении смыслов.
Отправной точкой для медленного чтения на практическом занятии нередко выступает проблемный вопрос, достоверный, аргументированный ответ на который студенты, ограничившиеся беглым знакомством с завязкой / развязкой действия, дать не могут.
Так, в курсе истории русской литературы второй половины XIX в. практическое занятие, посвященное поэтике психологизма в повести И. С. Тургенева «Вешние воды» (1871), начинается с лексической работы. Уточняется значение редко употребляемого сегодня слова «вешние» (вешний – «о времени, погоде, состоянии природы: весенний»8). Раскрывается символика важного для понимания идеи произведения названия повести, усиленного эпиграфом из «Евгения Онегина» А. С. Пушкина: подобно талым весенним потокам, любовь, как и жизнь, по Тургеневу, быстротечна и преходяща.
В продолжение сказанному аудитории задается проблемный вопрос: отношения с Джеммой, измена ей, предательство Санина – это то, о чем он помнил и сожалел все прожитые годы, или для Санина это лишь рядовой эпизод – один из многих подобных, затерявшихся в череде праздных впечатлений?
На первый взгляд, вопрос – закрытого типа: вариант можно выбрать из двух имеющихся формулировок. Студенческая аудитория, действительно, идет по предложенному пути и, как правило, интуитивно героизируя центрального персонажа, выбирает вариант с раскаивающимся Саниным. К слову, в большинстве доступных в открытых интернет-источниках отзывов Санина характеризуют схоже: «Повесть… о постыдном, но глубоко запоздалом раскаянии»9; «Большую часть повести составляют именно воспоминания героя о былых чувствах, которые так и не смогли забыться в его памяти»10 ; «Санин много сделал ошибок в молодости, о которых он сожалеет»11; чувства к Джемме «будут помниться ему всю жизнь, ведь это его первая и, наверное, единственная настоящая любовь»; измена Джемме – «случайность, стыд и раскаяние за которую не покидало Санина всю жизнь»12; «Но в конце повести герой искренне сожалеет, чуть ли не убиваясь, о том, что обидел свою любимую женщину и не смог спасти свою любовь»13.
Но, памятуя о единстве формы и содержания как основополагающем принципе анализа художественного текста, студентам предлагается доказать озвученную точку зрения соответствующей цитатой из экспозиции повести.
Ответы на проблемный вопрос находятся не сразу. Обучающиеся несколько раз перечитывают экспозицию, прежде чем наконец удается осмыслить и озвучить нужный фрагмент: «Он… стал рыться в своих бумагах, в старых, большею частью женских, письмах. Развернув наудачу несколько писем (в одном из них оказался засохший цветок, перевязанный полинявшей ленточкой), – он только плечами пожал и, глянув на камин, отбросил их в сторону, вероятно, собираясь сжечь весь этот ненужный хлам. Торопливо засовывая руки то в один, то в другой ящик, он… вытащив наружу небольшую осьмиугольную коробку старинного покроя, медленно приподнял ее крышку. В коробке, под двойным слоем пожелтевшей хлопчатой бумаги, находился маленький гранатовый крестик. Несколько мгновений с недоумением рассматривал он этот крестик – и вдруг слабо вскрикнул... Не то сожаление, не то радость изобразили его черты»14.
Даже те студенты, которые знакомы с сюжетом поверхностно, помнят, что это – крестик Джеммы; что сорвала она его с себя пылко, порывисто и отдала Санину в знак того, что ради их чувства не то что расторгнуть помолвку наперекор любимой матушке и пересудам в обществе – самое веру (!) готова сменить и принять православие.
Помнил ли об этом жертвенном поступке Санин? «Нет», – делает обоснованный вывод аудитория: несколько мгновений (не сразу узнал), с недоумением («состояние колебания, сомнения вследствие невозможности понять, в чем дело»15) смотрел он на крестик.
История с Джеммой – единственная в биографии Санина? Это урок, духовный опыт, который с раскаянием, с благоговением он пронес через всю жизнь? Нет. Коробочка с крестиком пылится среди хлама («все бесполезное, ненужное»16), множества женских, очевидно, любовных, писем, которые он готов, не раздумывая, сжечь.
Резюмирует сказанное промежуточный вывод преподавателя об особом – тайном, скрытом – психологизме И. С. Тургенева. В отличие от Л. Н. Толстого, с его «диалектикой души», И. С. Тургенев не фиксирует все стадии становления чувств героя, а делает акцент на внешних проявлениях душевного мира – жестах, интонации, мимике, манере держаться. Автор повести не характеризует Санина прямо, не оценивает его поступок, недоуменного взгляда героя на крестик внимательному читателю, оказывается, достаточно.
При такой манере письма особую смысловую нагрузку обретают портретные характеристики персонажей. В начале III главы (четкая навигация студентов по тексту произведения оптимизирует работу на занятиях такого типа) дается портретное описание Джеммы. Обучающимся предлагается перечитать его, с опорой на текст выявить детали, особо подчеркнутые автором, и пояснить их символичность. «Нос у ней был несколько велик, но красивого, орлиного ладу, верхнюю губу чуть-чуть оттенял пушок; зато цвет лица, ровный и матовый, ни дать ни взять слоновая кость или молочный янтарь, волнистый лоск волос, как у Аллориевой Юдифи в Палаццо-Питти, – и особенно глаза, темно-cерые, с черной каемкой вокруг зениц, великолепные, торжествующие глаза, – даже теперь, когда испуг и горе омрачали их блеск», – такой предстает перед Саниным Джемма17.
Студентами отмечается нос орлиного ладу, говорящий о силе характера (орлиный – «гордый, смелый»18); пушок над верхней губой – дань автора натуральной школе и знак южного темперамента Джеммы; ее аристократичная бледность, подчеркнутая сравнением с редкими материалами и оттененная блеском волнистых темных волос, напомнивших повествователю Юдифь с полотна Кристофано Аллори («Юдифь с головой Олоферна», 1610–1612 гг.).
Сравнение Джеммы с ветхозаветной Юдифью требует культурологического комментария и привлечения оценок литературоведов. Среди исследователей бытует мнение, что упоминание Юдифи, «по библейскому повествованию покорившей себе и убившей Олоферна», напавшего на ее народ, выступает знаком-предзнаменованием: «Здесь предсказывается судьба Санина в связи со встречей с Марьей Николаевной…» [16, с. 434]; как «Юдифь на вытянутой руке демонстрирует отрубленную голову своего врага, крепко держа ее за волосы», так Полозова «всеми десятью пальцами схватила его за волосы», торжествуя свою победу [17, с. 8]. По справедливому замечанию О. И. Волкова, подобным образом проявляется «характер зеркальной повторяемости в повести» [Там же].
В ходе разбора к принципу зеркальной повторяемости у Тургенева необходимо будет вернуться. На данном этапе обсуждения важно другое. Как сравнение с Юдифью работает на образ самой Джеммы? «Юдифь на картине
Аллори спокойна, горделива и величава… демонстрируя… торжество только что свершившейся победы над Олоферном» [Там же], – торжествующими именует глаза Джеммы Тургенев. Что кроется за этим эпитетом? Джемма не празднует победу над пораженным противником: в момент встречи с Саниным она вся, напротив, – «испуг и горе» за брата. В одноименной ветхозаветной книге Иудифь – «жена благочестивая» (Иудифь. 8:29). Если следовать расхожему выражению «глаза – зеркало души», такие выразительные, торжествующие глаза у Джеммы – знак души тонкой, глубокой, полно и сложно чувствующей, в давней дилемме аристотелевско-платоновского толка отдавшей явное предпочтение первичности духа (для сравнения заметим, что акцентной деталью в портрете Полозовой выступают змеиные косы и губы, «ее алые, длинные, вкусные губы»19).
В торжествующих глазах Джеммы светится победа над мнимостью, пошлостью, над конечным и материальным. Вся она – движение, сила, скульптурно очерченная структурность: недаром гемма (от лат. gemma) – античное «барельефное изображение на драгоценном камне» [17, с. 8]. Иначе выписан Санин в начале XIV главы. После повторного прочтения фрагмента студентам предлагается сопоставить портреты героев. С глубокими, выразительными глазами Джеммы явно контрастируют «ласковые голубоватые глазки» Дмитрия. Обращает на себя внимание и их цветовая размытость, неоформленность, подчеркнутая суффиксом -оват-, отвечающим за неполноту признака (здесь же – «глуповатое выражение» лица). Несформированность, неопределенность героя, граничащая едва ли не с инфантильностью и буквально мягкотелостью, акцентируется и морфемно (суффиксы -очк-, -к-), и лексически: «Приятные, немного расплывчатые черты», «походочка с запинкой, голос с пришепоткой, улыбка, как у ребенка» – «и мягкость, мягкость, мягкость» во всем [Там же].
В портретном описании Санина также есть знаковое, концептуально важное сравнение, которое нужно найти студентам: «…он скорее напоминал… выхоленного, гладкого, толстоногого, нежного трехлетка бывших “господских” конских заводов… которого только что начали подганивать на корде» [Там же]. Без специальной лексической работы значение слова «трехлеток» – «животное в возрасте трех лет»20, в данном контексте трехлетний жеребец – зачастую не считывается аудиторией. Между тем необъезженный жеребец, только-только выведенный из загона на специальном поводке – корде, – образ недвусмысленно прозрачный: очевидны и неопытность, и явная физиологичность Санина. К слову, имя героя – Дмитрий (от греч. Деметра – богиня земли, плодородия) – тоже неслучайно. Слишком сильно в этом персонаже инстинктивное, плотское, материальное.
Таким образом, в процессе медленного чтения обучающиеся убеждаются, что уже в начале повести, только обрисовав портреты героев, писатель прогнозирует возможное развитие и драматичную кульминацию сюжета. На уровне поэтики образы Джеммы и Санина – незаурядной, сильной, тонко чувствующей девушки и молодого человека, доброго по природе, но не знающего жизни, открытого ее соблазнам и не готового им противостоять, – оказываются почти антонимичными.
Вслед за образной системой поэтапно прорабатывая другие уровни организации художественного мира повести, на завершающем этапе занятия студенческая аудитория прослеживает в действии тургеневский принцип зеркальной повторяемости, который был упомянут вначале. В финальном письме Санину Джемма, давно его простившая и сумевшая остаться благодарной прошлому, искренне делится тем, что со своим мужем «она живет вот уже двадцать восьмой год совершенно счастливо, в довольстве и изобилии: дом их известен всему Нью-Йорку»21. Вот только начальное сравнение с ветхозаветной Юдифью не оставляет сомнений, что их семья славна не только достатком: «…не с настоящего только дня известна мудрость твоя, но от начала дней твоих весь народ знает разум твой и доброе расположение твоего сердца» (Иудифь. 8:29–31).
Метод «медленного чтения» представляет собой синтез вдумчивого восприятия и системного филологического анализа. Он направлен на изучение языковой ткани текста, реконструкцию авторских интенций и порождение новых смыслов в широком культурно-историческом контексте. В образовательном процессе метод выступает как эффективный инструмент противодействия клиповому мышлению, формируя навыки целостного анализа, развивая критическое мышление и культивируя осмысленное взаимодействие с текстом. Опыт медленного чтения может эффективно формироваться у студентов в ходе курса истории русской литературы. На практических занятиях посредством медленного чтения возможно изучение произведений как малых, так и, при условии корректной навигации по тексту, средних и больших жанров. Зарекомендовало себя использование медленного чтения в комплексе с проблемной ситуацией, учитывающей первичное, не всегда полное восприятие текста, и эвристической беседой. На примере анализа повести И. С. Тургенева «Вешние воды» показано, как осмысление художественных деталей, поэтики портрета, интертекстуальных связей помогает понять глубинные смыслы, неочевидные при поверхностном знакомстве с сюжетом. Этот подход доказывает, что медленное чтение необходимо для полноценного диалога с художественным произведением и понимания авторского замысла.
Cписок литературы
- Гиренок Ф. И. Удовольствие мыслить иначе. Москва, 2008. 235 с.
- Петрунина Н. В. Опыт интерпретации поэтических текстов методом внимательного (медленного) чтения // Язык и культура: сб. ст. XXVI Международной научной конференции, 27–30 октября 2015 г. Томск, 2016. С. 58–60.
- Семеновских Т. В. Феномен «клипового мышления» в образовательной вузовской среде [Электронный ресурс] // Науковедение. 2014. № 5 (24). Электрон. дан. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/105PVN514.pdf (дата обращения 09.09.2025).
- Фрумкин К. Г. Глобальные изменения в мышлении и судьба текстовой культуры // Ineternum. 2010. № 1. С. 26–36.
- Чурляева Т. Н. Обучение чтению в процессе подготовки филологов: к проблеме понимания и интерпретации художественных текстов // Сибирский педагогический журнал. 2015. № 5. С. 61–64.
- Зорина Н. В. Метод внимательного (медленного) чтения: теория и опыт практического применения // Язык и культура. 2021. № 55. С. 220–233. DOI: 10.1722319996195/55/14
- Митрофанова И. И. Клиповое мышление: реальность и перспективы // Речевые технологии. 2019. № 1. С. 67–81.
- Лаппо М. А. Технология «медленного чтения» (психолингвистический анализ стихотворения М. Цветаевой «Так вслушиваются…») // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. 2012. № 10. С. 49–70.
- Эйдельман Н. Я. Учитесь читать! // Знание – сила. 1979. № 8. С. 1–8.
- Лихачев Д. С. Литература – реальность – литература. Ленинград, 1981. 216 с.
- Хрусталева А. В. Медленное чтение М. О. Гершензона: у истоков метода // Вестник Тамбовского университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2009. № 6 (74). С. 288–298.
- Гершензон М. Мудрость Пушкина. Москва, 1919. 232 с.
- Виноградова Е. М. «Звено в звено и форма в форму»: методика медленного чтения художественного текста (Часть I) // Русский язык в школе. 2018. № 4. С. 27–31. DOI: 10.30515/0131-6141-2018-79-4-27-31
- Студенческий научный кружок как школа научного мышления филолога: из опыта работы / И. Б. Каменская, Ю. К. Картавая, Е. Е. Машкова [и др.]. Симферополь, 2024. 263 с.
- Есаулов И. А. Спектр адекватности в истолковании литературного произведения. «Миргород» Н. В. Гоголя. Москва, 1997. 101 с.
- Липке Ш. Повесть И. С Тургенева «Вешние воды» как трагедия в прозе: внутреннее принуждение к миметическому соперничеству как гамартия Санина // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Литературоведение, журналистика. 2024. № 3. С. 431–439. DOI: 10.22363/2312-9220-2024-29-3-431-439
- Волков И. О. «Итальянский текст» в повести И. С. Тургенева «Вешние воды» (1871) // Вестник Томского государственного университета. 2017. № 48. С. 5–13. DOI: 10.17223/15617793/418/1
