БУЛАТ, Р. Е. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЕДИНЫХ ПОДХОДОВ К СТРУКТУРЕ И СОДЕРЖАНИЮ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Непрерывное образование: XXI век. – 2026. – Т. 14. №1. − DOI: 10.15393/j5.art.2026.11706

Т. 14. №1.

Непрерывное образование в современном мире: методология исследования и проектирования

pdf-версия статьи

УДК 378.141.4

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЕДИНЫХ ПОДХОДОВ К СТРУКТУРЕ И СОДЕРЖАНИЮ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ENHANCING UNIFIED APPROACHES TO THE STRUCTURE AND CONTENT OF HIGHER PEDAGOGICAL EDUCATION

Актуальность вопросов дальнейшего совершенствования высшего педагогического образования подтверждается повышенным вниманием на всех уровнях управления его качеством. Своевременность их решения связана с разработкой стратегии развития педагогического образования. Так, по информации Минпросвещения России, «ведущий российский педагогический вуз, Московский педагогический государственный университет (МПГУ), вошел в число пилотных учебных заведений, где апробация новой системы началась в 2023 году»¹ [1], а «другие российские педвузы ведут комплексную работу, которая предусматривает в том числе внедрение гибких образовательных траекторий, развитие практико-ориентированного обучения во взаимодействии с работодателями и индустриальными партнерами»². При этом отмечается, что переход на новую модель высшего образования требует решения задачи «сохранения баланса между традициями классического педагогического образования и инновациями»³.

Вместе с тем важно осознавать, что законодательно установленная автономия образовательных организаций предопределяет самостоятельность образовательной организации высшего образования (далее – ОО ВО) при разработке основных профессиональных образовательных программ высшего образования (далее – ОПОП ВО). Поэтому отмечено, что осуществляющие государственное управление в сфере образования федеральные государственные органы не вправе изменять учебный план. Кроме того, ОПОП ВО разрабатываются в соответствии с требованиями ФГОС ВО и на основе требований профессиональных стандартов. Поэтому следует признать, что требуемая степень унификации ОПОП ВО в различных ОО ВО может и должна достигаться утверждаемыми Минобрнауки России ФГОС ВО по направлениям подготовки и специальностям, в том числе 44.03.01 «Педагогическое образование»⁴ и 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями)»⁵.

Сравнительный анализ однотипных пунктов 2.2. в ФГОС ВО по специальности 37.05.02 «Психология служебной деятельности» (срок обучения 5 лет)⁶ и ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (срок обучения 5 лет) (Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 125) показал значительные различия в количестве обязательных дисциплин. Так, в первом из них указано 19 обязательных дисциплин, тогда как во втором – 4. В результате можно предположить, что только лишь благодаря п. 2.2 ФГОС ВО реализуемые ОПОП ВО по специальности 37.05.02 в различных ОО ВО обладают почти в 5 раз большей схожестью по структуре и содержанию.

Менее значительным, тем не менее существенным унифицирующим воздействием на ОПОП ВО различных ОО ВО обладают профессиональные стандарты. Так, профессиональные стандарты влияют на схожесть профессиональных компетенций (далее – ПК), которые формулируются ОО ВО при разработке ОПОП ВО. Поэтому грамотные и четкие формулировки трудовых функций в ожидаемом еще с 1 сентября 2023 г. профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования) (учитель)»⁷ способны влиять на единообразие ОПОП ВО по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.05, реализуемым разными ОО ВО.

Следует отметить и то, что исключение из нормативных правовых актов примерных образовательных программ, которые курировали Федеральные учебно-методические объединения (далее – ФУМО), привело к утрате рекомендуемого к включению в учебные планы не только перечня дисциплин, но и рекомендуемого содержания (дидактических единиц) каждой дисциплины [2]. Следовательно, инициатива по восстановлению роли ФУМО и законодательному закреплению роли ФУМО в системе высшего образования⁸ представляется вполне обоснованной и актуальной.

Таким образом, наряду с самостоятельностью ОО ВО в разработке ОПОП ВО по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.05 единые подходы к их структуре и содержанию могут быть и должны достигаться за счет:

• более детальной конкретизации требований к структуре и содержанию ОПОП ВО при разработке ФГОС ВО 4-го поколения и их утверждения Минобрнауки России;
• уточнения формулировок трудовых функций в планируемом профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования) (учитель)», утверждаемом Минтруда России;
• усиления роли ФУМО в разработке минимальных (типовых) требований к содержанию и условиям реализации ОПОП ВО.

Вместе с тем руководством системы высшего образования в области педагогического образования был разработан дополнительный путь унификации ОПОП ВО по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.05, которым стало «Ядро высшего педагогического образования»⁹. Так, двумя первыми из девяти основных задач Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 г. стали: «обеспечение единых подходов к осуществлению предметной, методической и психолого-педагогической подготовки будущих учителей» и «разработка требований к базовой части содержания педагогического образования, его результатам и условиям реализации»¹⁰. Поэтому основные планируемые мероприятия по реализации Концепции (на 2022–2024 гг.) коснулись именно единых подходов к структуре и содержанию ОПОП ВО¹¹ (рис. 1).

 

 

Рис. 1. Фрагмент плана мероприятий,
утвержденного заместителем Председателя правительства России Т. Голиковой
28 декабря 2022 г № 16029п-П8

 

Fig. 1. Excerpt from the action plan approved by T. Golikova, Deputy Prime Minister of the Russian Federation, on December 28, 2022 (No. 16029p-P8)

 

В соответствии с п. 1 данного плана Минобрнауки России не внесло изменений в приказы об утверждении ФГОС ВО по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.05 (Приказ Минобрнауки России от 22.02.2018 № 121; Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 125) в части расширения перечня обязательных дисциплин, а направило в ОО ВО соответствующие методические рекомендации, в которых указало, что ядро педагогического образования, которое составляет 76 % объема ОПОП ВО (п. 2 раздела 1), «обеспечивает формирование всех категорий компетенций» (п. 3 раздела 1).

При этом в перечисленные категории вошли и ПК, которые, согласно п. 8.1 ст. 12 № 273-ФЗ, разрабатывают ОО ВО на основе профессиональных стандартов. Отметим, что в п. 3.4 каждого ФГОС ВО в этом вопросе подчеркиваются как самостоятельность ОО ВО при определении профессиональных компетенций, так и обладание выбором «профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников, из числа указанных в приложении к ФГОС ВО и (или) иных профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников» (Приказ Минобрнауки России от 22.02.2018 № 121; Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 125) [3, с. 70].

Несмотря на это, сформулированные в разделе 5 Методических рекомендаций ПК основываются только на одном из всего перечня в ФГОС ВО профессиональных стандартов – на профессиональном стандарте ПС 01.001¹² [2]. Данный стандарт, помимо ожидания своей замены с 1 сентября 2023 г. (проект приказа Министерства труда и социальной защиты РФ «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования) (учитель)”»), характеризуется отсутствием профилей учителей. Поэтому разрабатываемые на его основе ПК не могут отражать профиль ОПОП ВО, а значит, и будущего учителя и в результате во многом дублируют общепрофессиональные компетенции (далее – ОПК).

Анализ девяти ПК, сформулированных и рекомендованных в Методических рекомендациях (Письмо Минобрнауки России от 15.11.2023 № МН-5/203212), показал, что они:

• не конкретизируют способности выпускника к выполнению трудовых функций в зависимости от профилей, в том числе перечисленных в разделе 2 Методических рекомендаций;
• не коррелируют с положением о том, что на формирование ПК направлен «предметно-методический модуль», который рекомендуется в объеме 75 из 240 з. е. (т. е. более 30 %) и наполняется содержанием в соответствии с направленностью (профилем) подготовки;
• интегрируют способности выпускника к выполнению трудовых функций по должностям «воспитатель» в дошкольном образовании и «учитель» в начальном общем, основном общем и среднем общем образовании, что может негативно сказаться на качестве профильной подготовки выпускника;
• имеют обобщенный характер содержания для таких типов задач профессиональной деятельности выпускника, как культурно-просветительский, сопровождения, методический, организационно-управленческий;
• сдерживают (ввиду своего количества: 9!) дальнейшее самостоятельное увеличение ОО ВО числа ПК, которые должны коррелировать с результатами освоения дисциплин одного из 24 предметно-методических модулей, разработанных как по каждому учебному предмету ФГОС ООО и ФГОС СОО, так и по начальному образованию.

Переосмысление приведенных результатов анализа позволяет сформулировать вывод о схожести рекомендованных в методических рекомендациях ПК с ОПК. Поэтому обоснованным представляется вопрос о возможной целесообразности дальнейшего расширения спектра и увеличения количества ОПК в ФГОС ВО 4-го поколения – вместо сомнительного пути наполнения ПК общепрофессиональным содержанием. Такое решение на уровне ФГОС ВО позволит «высвободить» содержание ПК для их основного предназначения: обеспечивать профильную подготовку выпускника посредством дисциплин предметно-методического модуля.

Следовательно, не подлежит сомнению актуальность, теоретическая и практическая значимость дальнейшего научного обоснования и разработки практических рекомендаций по совершенствованию единых подходов к структуре и содержанию ОПОП ВО по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.05 с учетом выполнения принципа автономии ОО ВО. Целью нашего исследования являлись выявление теоретических предпосылок и проверка сформулированных предположений эмпирическим путем посредством опроса педагогических работников различных категорий: как экспертов по качеству полученного образования, реализующего его на практике в общем и среднем профессиональном образовании, так и как экспертов в области проектирования и реализации высшего образования по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.05.

Концепция «Ядро высшего педагогического образования» направлена на формирование готовности выпускника к решению задач профессиональной деятельности путем реализации модульного принципа построения ОПОП ВО [4; 5]. Концепция представляет собой методические рекомендации к подготовке будущих педагогических работников для общеобразовательных организаций [6–8]. Данные рекомендации основаны на единых подходах к структуре и содержанию педагогических бакалаврских программ [9–11]. Так, Л. А. Трубина и Е. Л. Ерохина отмечают, что «в ситуации отмены ПООП “Ядро высшего педагогического образования” стало единственным нормативным механизмом обеспечения единства образовательного и воспитательного пространства педагогического образования» [12, с. 37].  

При этом Ю. С. Сиренко приводит ряд преимуществ внедрения инноваций, заключающихся в упрощении процедуры конструирования учебного плана ОПОП ВО, в повышении академической мобильности обучающихся, а также в снижении рисков при прохождении аккредитационных процедур и контрольно-надзорных мероприятий [13]. Вместе с тем в некоторой степени спорными выглядят такие указанные автором преимущества, как появление унифицированных методических рекомендаций и единых примерных программ дисциплин, а также «взаимозаменяемость преподавателей» [13, с. 47].

По нашему мнению, такие «преимущества» могут привести к утрате уникальности личности педагога, его методического мастерства и неповторимого стиля преподавания. Заметим, что автором применяется понятие «преподаватель», которое обозначает должность выше, чем ассистент, и ниже, чем старший преподаватель. Именно поэтому следует отметить, что «взаимозаменяемость преподавателей» между собой может и является преимуществом, однако замена доцентов и профессоров на преподавателей (с технологизированными унифицированными методическими рекомендациями) может нанести непоправимый урон качеству высшего педагогического образования.

Более того, заблуждение автора заключается еще и в упрочнении «взаимодействия методистов и преподавателей», которое невозможно в высшем образовании. Дело в том, что, в отличие от общего образования, где методист является педагогическим работником, в высшем образовании, согласно номенклатуре должностей, такая должность отсутствует. В высшем образовании могут быть «специалисты по учебно-методической работе», которые не включены в перечень педагогических работников и имеют иные функции [14, с. 194].

Вместе с тем при подведении итогов хода реализации программы в конце 2024 г. было отмечено, что «все педагогические вузы реализуют образовательные программы в соответствии с требованиями “Ядра высшего педагогического образования” и обновленными ФГОС общего образования»¹³. Данный вывод был сделан на основе анализа учебных планов ОПОП ВО 44.03.01 и ОПОП ВО «2023 и 2024 гг. приема вузов, подведомственных Минпросвещения России, а также вузов других ведомств» (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н)¹³. Поэтому следует заметить, что ОПОП ВО должны разрабатываться в соответствии с требованиями ФГОС ВО, а не ФГОС общего образования, но при этом могут учитывать требования последних.

При этом в докладе о ходе реализации программы было отмечено, что в ряде ОО ВО «отсутствуют значимые составляющие педагогических образовательных программ, особенно в части подготовки к реализации воспитательной деятельности (в том числе к классному руководству и вожатской деятельности)» (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н)¹³. Поэтому показательным является то, что, рассматривая вопросы совершенствования предметно-методической подготовки будущего учителя, специалисты МПГУ [12] первым из приоритетных направлений отмечают «последовательное внедрение ценностно-смыслового подхода как методологической основы подготовки учителей. Актуализация задач воспитания, развития личности посредством учебной и внеучебной деятельности, формирования развивающейся, доступной образовательной среды» [12, с. 43].

В связи с этим фундамент педагогического образования должны обеспечивать прежде всего ОПК, сформированные у выпускников, независимо от профиля их направления подготовки. Следовательно, необходимо повышение роли общеуниверситетских кафедр и укрепление обязательной части ОПОП ВО, особенно в части подготовки к реализации воспитательной деятельности (в том числе к классному руководству, вожатской деятельности, взаимодействию с другими участниками образовательных отношений, формированию у обучающихся навыков учебной и внеучебной деятельности, включая навыки выполнения домашних заданий). Отметим, что в наших более ранних исследованиях была аргументирована потребность в усилении данных составляющих общепрофессиональной подготовки учителей и разработаны предложения по включению в ОПОП ВО всех профилей таких дисциплин, как «документационное обеспечение деятельности педагогического работника»; «методика работы классного руководителя»; «семьеведение и семейная педагогика», а также дисциплин «по выбору»: «методика работы с родителями» или «семейное консультирование» [15, с. 134]. Однако вызывает интерес, что разработанная в МПГУ рабочая программа дисциплины «Семьеведение в образовательных организациях» для ОПОП ВО по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.02¹⁴, не нашла своего применения в «Ядре высшего педагогического образования» (Письмо Минобрнауки России от 15.11.2023 № МН-5/203212).

В целом представленные выше результаты контент-анализа подтверждаются реалиями практической разработки ОПОП ВО в ОО ВО. Так, наполнение ПК пространными формулировками приводит к тому, что общеуниверситетским кафедрам педагогики (гуманитарных дисциплин и т. д.) разработчики учебных планов распределяют не только ОПК, но и обобщенно сформулированные ПК [2; 3] (рис. 2).

 

 

Рис. 2. Соотношение объема учебного времени и количества формируемых компетенций общеуниверситетскими и профильными кафедрами

 

Fig. 2. Correlation between the volume of instructional hours and the number of competencies developed by university-wide and specialized departments

 

В результате схожести формулировок ПК с установленными в ФГОС ВО ОПК ведет к возникновению обратно пропорциональной связи в соотношениях объема учебного времени и количества формируемых компетенций общеуниверситетскими и профильными кафедрами. При этом реализующие дисциплины предметно-методического модуля кафедры, которые отвечают за формирование профильной подготовки выпускника, остаются без четко сформулированных планируемых результатов освоения ОПОП ВО, т. е. без целей, ориентиров и критериев оценивания в виде индикаторов и дескрипторов.

Потребность в более четком разграничении объемов времени на общепрофессиональную и профильную подготовку учителей затрудняет решение вопроса об общих сроках освоения образовательных программ. Необходимость решения данного вопроса имплицитно отмечается З. В. Шауловой и Г. Г. Недюрмагомедовым, веь «на изучение критически важных для школы дисциплин выделяется недостаточное количество времени, что не позволяет эффективно и в полном объеме решить поставленные задачи по подготовке будущего учителя» [16, с. 35]. При этом авторами делается ссылка¹⁵ на необходимость увеличения и сроков освоения ОПОП ВО педагогических направлений подготовки по ряду профилей. В связи с этим вызывает интерес позиция А. В. Лубкова, который, с одной стороны, заявляет о полноценности высшего образования «без необходимости дальнейшего доучивания в магистратуре», а с другой – о том, что многопрофильность подготовки предопределяет ее шестилетний период: «…при освоении шестилетней программы выпускник сможет преподавать три школьных предмета (например, русский язык, литературу, историю) или освоить, помимо учительской, еще одну квалификацию»¹⁶.

Наряду с этим следует отметить и то, что в Концепции декларируются практико-ориентированный подход и обеспечение вариативности и постоянного обновления ОПОП ВО. Поэтому методические рекомендации должны быть адаптированы к реалиям образовательной деятельности ОО ВО. Конкретизацию такого подхода мы прослеживаем в работе: «…процесс фундаментализации образования, являющийся неотъемлемой частью единства, базируется, в том числе, на структурообразующем инвариантном ядре, освоение которого позволит учащимся продолжить процесс самообразования в интенсивно меняющемся мире» [1, с. 18]. Иными словами, на практике «ядро высшего педагогического образования» является, прежде всего, ориентиром для общеуниверситетских кафедр, реализующих фундаментальную подготовку будущего учителя.

Вместе с тем обсуждение вопросов стратегии развития педагогического образования руководителями ОО ВО выявило значительное разнообразие мнений и предложений¹⁷. Наблюдаемые различия обусловлены масштабами реализации программ: по данным руководителя Рособрнадзора А. Музаева, в настоящее время в России ОПОП ВО по УГНС «Образование и педагогические науки» «лицензированы у 465 государственных и 93 частных учебных заведений»¹⁸. Вероятно, поэтому заместитель министра просвещения О. Колударова отметила, что «ректорам педагогических вузов нужна собственная площадка, где можно регулярно встречаться, обмениваться мнениями и вести открытую дискуссию»¹⁹.

В связи с этим рассмотрению предложений по корректировке структуры и содержания высшего педагогического образования, по нашему мнению, должно предшествовать уточнение его целевых показателей, в том числе в части соотношения и содержания ОПК И ПК. При таком подходе, с одной стороны, детальная проработка требуемых выпускникам ОПК и утверждение их в ФГОС ВО 4-го поколения должны обеспечить базовую профессиональную подготовку любого учителя вне зависимости от его профиля (профилей). С другой стороны, уточнение предназначения и содержания ПК позволит реализовать положение «Методических рекомендаций» в том, что ОО ВО самостоятельно разрабатывают 24 % ОПОП ВО «с учетом специфики регионального компонента и потребностей образовательной организации». Бесспорно, что результаты освоения указанных 24 % ОПОП ВО должны быть разработаны и представлены каждой ОО ВО самостоятельно в виде ПК в ОПОП ВО по каждому профилю, что подразумевает неминуемое увеличение их количества и спектра по сравнению с представленными в «Методических рекомендациях».

Основываясь на выявлении теоретических предпосылок, а также на результатах ранее проведенных исследований, в рамках наших дальнейших изысканий был проведен констатирующий эксперимент, который осуществлялся методом экспертного опроса посредством платформы Google forms²⁰. В качестве экспертов (всего респондентов: 234) были привлечены обучающиеся и выпускники по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.05 разных профилей (63 человека) и работники ОО ВО, непосредственно связанные с разработкой и реализацией ОПОП ВО (171 человек).

Отметим, что опрос был направлен на выявление мнений о содержании и структуре профессиональных компетенций по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.05 с целью подготовки предложений по разработке ФГОС ВО 4-го поколения по направлению подготовки 44.00.00 ‒ «Образование и педагогические науки». Для дифференциации мнений выборка была сформирована из двух категорий (табл. 1–3): потребителей качества образования (обучающиеся и выпускники) и специалистов, имеющих опыт разработки и реализации ОПОП ВО (работники ОО ВО).

 

Таблица 1

Распределение участников по категориям экспертов
по категориям

Table 1

Distribution of survey respondents by expert group

 

Категория	Количество	%
Студент заочной формы обучения – работник общего образования	24	10,3
Выпускник – работник общего образования	34	14,5
Выпускник – работник среднего профессионального образования	5	2,1
Педагогический работник высшего образования	171	73,1
ВСЕГО	234	100

 

Таблица 2

Характеристика привлеченных к опросу экспертов
по уровню образования

Table 2

Profile of survey participants by level of education

 

Уровень образования	Количество	%
Бакалавриат	30	12,8
Специалитет	119	50,8
Магистратура	24	10,3
Аспирантура (адъюнктура, в том числе сдача экзаменов экстерном)	61	26,1
ВСЕГО	234	100

 

Таблица 3

Характеристика привлеченных к опросу экспертов
по степени научной квалификации

Table 3

Distribution of respondents by research degree

 

Научная квалификация	Количество	%
Без ученой степени	87	37,2
Кандидат наук	85	36,3
Доктор наук	62	26,5
ВСЕГО	234	100

 

Данные, приведенные в таблицах 1–3, свидетельствуют, что к опросу были привлечены 24 студента заочной формы обучения – работника общего образования, что составило 10,3 % от общего числа опрошенных, 34 выпускника – работника общего образования (14,5 % от общего числа опрошенных), 5 выпускников – работников среднего профессионального образования (2,1 % от общего числа опрошенных) и 171 педагогический работник высшего образования (73,1 % от общего числа опрошенных) с опытом разработки и реализации ОПОП ВО.

Из числа экспертов уровень образования бакалавриат, в том числе незаконченный, имели 30 человек (12,8 % от общего числа опрошенных), уровень образования специалитет – 119 человек (50,8 % от общего числа опрошенных), уровень образования магистратура – 24 человека (10,3 % от общего числа опрошенных), уровень образования аспирантура (адъюнктура, в том числе сдача экзаменов экстерном) – 61 человек (26,1 % от общего числа опрошенных). Наряду с этим 85 человек (36,3 % от общего числа опрошенных) имели ученую степень кандидата наук, а 62 человека (26,5 % от общего числа опрошенных) ‒ ученую степень доктора наук.

В результате опроса было выявлено, что, по мнению 67 экспертов (28,6 % от общего числа опрошенных), наряду с установленными в ФГОС ВО универсальными (УК) и общепрофессиональными (ОПК) компетенциями профессиональные компетенции (ПК) должны разрабатываться централизованно для всех организаций высшего образования, ведущих подготовку учителей, что будет способствовать однообразию образовательных программ, упрощению разработки учебных планов, снижению рисков при прохождении аккредитационных процедур и контрольно-надзорных мероприятий, а также взаимозаменяемости педагогических работников (мнение 1) (табл. 4). При этом 167 экспертов (71,4 % от общего числа опрошенных) считают, что ПК должны являться показателем автономии образовательных организаций высшего образования, формулироваться ими самостоятельно, на основе потребностей «заказчика» и региональных особенностей (традиций), соответствовать профилю подготовки учителей (мнение 2) (табл. 4).

Дифференциация ответов позволила выявить, что мнения 1 придерживаются 29 студентов и выпускников (46 % от их общего числа (63)), а также 38 работников ОО ВО, непосредственно связанных с разработкой и реализацией ОПОП ВО (22,2 % от их общего числа (171)). При этом 34 респондента из числа студентов и выпускников (54 % от их общего числа (63)), а также 133 работника ОО ВО, непосредственно связанных с разработкой и реализацией ОПОП ВО (77,8 % от их общего числа (171)), солидарны с мнением 2. Поэтому следует констатировать преимущество второго мнения над первым как 2,5 к 1, т. е. большинство склоняется к тому, что ПК должны являться показателем автономии образовательных организаций высшего образования, формулироваться ими самостоятельно, на основе потребностей «заказчика» и региональных особенностей (традиций), соответствовать профилю подготовки учителей. Следует отметить отсутствие явного преобладания данного преимущества в категории студентов и выпускников. Но это преимущество не является доминирующим среди студентов и выпускников

Таблица 4

Распределение мнений экспертов о принципах разработки ПК по УГНС 44.00.00 (n = 234)

Table 4

Expert opinions on the design principles for PC for BGFSS 44.00.00 (n = 234)

 

Наряду с установленными в ФГОС ВО УК и ОПК, профессиональные компетенции (ПК)	Мнения обучающихся и выпускников		Мнения, основанные на опыте разработки и реализации ОПОП ВО		Всего
	кол-во	% от 63	кол-во	% от 171	кол-во	% от 234
Мнение 1: должны разрабатываться централизованно для всех университетов, ведущих подготовку учителей, что будет способствовать однообразию образовательных программ, упрощению разработки учебных планов, снижению рисков при прохождении аккредитационных процедур и контрольно-надзорных мероприятий, а также взаимозаменяемости педагогических работников	29	46,0	38	22,2	67	28,6
Мнение 2: должны являться показателем автономии образовательных организаций высшего образования, формулироваться ими самостоятельно, на основе потребностей «заказчика» и региональных особенностей (традиций), соответствовать профилю подготовки учителей	34	54,0	133	77,8	167	71,4
ВСЕГО	63	100	171	100	234	100

 

Вместе с тем 180 экспертов (76,9 % от общего числа опрошенных) считают, что ПК должны формулироваться и формироваться профильными (выпускающими) кафедрами в соответствии с профилем подготовки учителей, а ОПК формироваться общеуниверситетскими кафедрами как базовая подготовка любого учителя (мнение 3). При этом 54 эксперта (23,1 % от общего числа опрошенных) считают, что ПК должны включать единые для любого учителя требования, независимо от его профиля, и формироваться совместно профильными (выпускающими) и общеуниверситетскими кафедрами (мнение 4) (табл. 5).

Таблица 5

Распределение мнений экспертов о субъектах формирования
ОПК и ПК по УГНС 44.00.00 (n = 234)

Table 5

Distribution of expert opinions on stakeholders involved in developing
GPC and PC for BGFSS 44.00.00 (n = 234)

 

Профессиональные компетенции (ПК)	Мнения обучающихся и выпускников		Мнения, основанные на опыте разработки и реализации ОПОП ВО		Всего
	кол-во	% от 63	кол-во	% от 171	кол-во	% от 234
Мнение 3: должны формулироваться и формироваться профильными (выпускающими) кафедрами в соответствии с профилем подготовки учителей, а ОПК должны формироваться общеуниверситетскими кафедрами как базовая подготовка любого учителя	43	68,3	137	80,1	180	76,9
Мнение 4: должны включать единые для любого учителя требования, независимо от его профиля, и формироваться совместно профильными (выпускающими) кафедрами и общеуниверситетскими кафедрами	20	31,7	34	19,9	54	23,1
ВСЕГО	63	100	171	100	234	100

 

Распределение ответов по категориям экспертов позволило выявить, что мнения 3 придерживаются 43 респондента из числа студентов и выпускников (68,3 % от их общего числа (63)), а также 137 работников ОО ВО, непосредственно связанных с разработкой и реализацией ОПОП ВО (80,1% от их общего числа (171)). При этом 20 студентов и выпускников (31,7% от их общего числа (63)), а также 34 работника ОО ВО, непосредственно связанных с разработкой и реализацией ОПОП ВО (19,9 % от их общего числа (171)), солидарны с мнением 4. В связи с этим следует отметить консолидацию мнений категорий экспертов в значительном преимуществе третьего мнения над четвертым (в целом как 3,33 к 1), т. е. большинство склоняется к тому, что ПК должны формулироваться и формироваться профильными (выпускающими) кафедрами в соответствии с профилем подготовки учителей, а ОПК формироваться общеуниверситетскими кафедрами как базовая подготовка любого учителя.

Наряду с этим 62 эксперта (26,5 % от общего числа опрошенных) считают, что предметно-методический (профильный) модуль дисциплин образовательной программы подготовки учителей различных профилей должен быть централизованно унифицированным на всей территории Российской Федерации для обеспечения мобильности студентов и единых стандартов подготовки (мнение 5). При этом 172 эксперта (73,5 % от общего числа опрошенных) считают, что предметно-методический (профильный) модуль дисциплин образовательной программы подготовки учителей различных профилей должен разрабатываться самостоятельно профильными (выпускающими) кафедрами с учетом традиций их научных школ и уникальности образовательной программы (мнение 6) (табл. 6).

Таблица 6

Распределение мнений экспертов о необходимости федерального
стандарта предметно-методического (профильного) модуля дисциплин
 по УГНС 44.00.00 (n = 234)

Table 6

Distribution of expert opinions on the necessity of a federal
standard for subject-specific methodological (Profile) module
for BGFSS 44.00.00 (n = 234)

 

Предметно-методический (профильный) модуль дисциплин образовательной программы подготовки учителей различных профилей	Мнения обучающихся и выпускников		Мнения, основанные на опыте разработки и реализации ОПОП ВО		Всего
	кол-во	% от 63	кол-во	% от 171	кол-во	% от 234
Мнение 5: должен быть централизованно унифицированным на всей территории Российской Федерации для обеспечения мобильности студентов и единых стандартов подготовки	28	44,4	34	19,9	62	26,5
Мнение 6: должен разрабатываться самостоятельно профильными (выпускающими) кафедрами с учетом традиций их научных школ и уникальности образовательной программы	35	55,6	137	80,1	172	73,5
ВСЕГО	63	100	171	100	234	100

 

Данные таблицы 6 позволяют отметить, что мнения 5 придерживаются 28 студентов и выпускников (44,4 % от их общего числа (63)), а также 34 респондента из числа работников ОО ВО, непосредственно связанных с разработкой и реализацией ОПОП ВО (19,9 % от их общего числа (171)). При этом 35 студентов и выпускников (55,6 % от их общего числа (63)), а также 137 работников ОО ВО, непосредственно связанных с разработкой и реализацией ОПОП ВО (80,1 % от их общего числа (171)), поддерживают мнение 6. На основании полученных данных следует признать преимущество шестого мнения над пятым в целом как 2,8 к 1, т. е. большинство склоняется к тому, что предметно-методический (профильный) модуль дисциплин ОПОП ВО подготовки учителей различных профилей должен разрабатываться профильными (выпускающими) кафедрами самостоятельно с учетом традиций их научных школ и уникальности образовательной программы. При этом в категории студентов и выпускников это преимущество минимально (соотношение 1,25:1).

Подводя итоги констатирующего эксперимента, следует отметить, что, несмотря на наличие «открытых» ответов, данной функцией опроса эксперты не воспользовались. В целом большинство респондентов придерживаются следующего мнения:

• ПК должны являться показателем автономии образовательных организаций высшего образования, формулироваться ими самостоятельно, на основе потребностей «заказчика» и региональных особенностей (традиций), соответствовать профилю подготовки учителей (71,4 %);
• ПК должны формулироваться и формироваться профильными (выпускающими) кафедрами в соответствии с профилем подготовки учителей, а ОПК формироваться общеуниверситетскими кафедрами как базовая подготовка любого учителя (76,9 %);
• предметно-методический (профильный) модуль дисциплин образовательной программы подготовки учителей различных профилей должен разрабатываться самостоятельно профильными (выпускающими) кафедрами с учетом традиций их научных школ и уникальности образовательной программы (73,5 %).

Таким образом, в результате рассмотрения особенностей внедрения единых подходов к структуре и содержанию ОПОП ВО в ОО ВО по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.05 и поиска потенциала их совершенствования выявлено:

• ОПОП ВО разрабатываются в соответствии с требованиями ФГОС ВО и с учетом требований профессиональных стандартов самостоятельно ОО ВО, чем реализуют свое право на автономию;
• единые подходы к структуре и содержанию различных ОПОП ВО по 44.03.01 «Педагогическое образование» и 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями)» в разных ОО ВО, обеспечивающие требуемую степень их унификации, могут быть достигнуты за счет: более детальной конкретизации требований при разработке ФГОС ВО 4-го поколения и их утверждения Минобрнауки России; уточнения формулировок трудовых функций в планируемом профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования) (учитель)», утверждаемом Минтруда России; усиления роли ФУМО в разработке минимальных (типовых, примерных) требований к содержанию и условиям реализации ОПОП ВО;
• «Ядро высшего педагогического образования» является дополнительным фактором унификации ОПОП ВО по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.05, обеспечивающим единые подходы к осуществлению предметной, методической и психолого-педагогической подготовки будущих учителей;
• «Ядро высшего педагогического образования» на основе профессионального стандарта ПС 01.001 2013 г. определяет формулировки профессиональных компетенций, которые, согласно ФГОС ВО, формулируют ОО ВО самостоятельно с учетом профессиональных стандартов;
• анализ девяти сформулированных и рекомендованных профессиональных компетенций показал, целесообразность рассмотрения вопроса о переводе их в категорию ОПК, что позволит «высвободить» профессиональные компетенции для их основного предназначения – обеспечения профильной подготовки выпускника посредством дисциплин предметно-методического модуля;
• объективная потребность в дальнейшей научно обоснованной разработке практических рекомендаций по совершенствованию единых подходов к структуре и содержанию ОПОП ВО по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.05 требует переосмысления и адаптации методических рекомендаций Минобрнауки России с учетом выполнения принципа автономии ОО ВО;
• фундамент педагогического образования должны обеспечивать ОПК, которые должны формируются у выпускников независимо от профиля их направления подготовки, а это предопределяет повышение роли общеуниверситетских кафедр и обязательной части ОПОП ВО, особенно в части подготовки к реализации воспитательной деятельности (в том числе к классному руководству, вожатской деятельности, взаимодействию с другими участниками образовательных отношений, формированию у обучающихся навыков учебной и внеучебной деятельности, включая навыки выполнения домашних заданий);
•  мнения студентов и выпускников, а также работников ОО ВО, непосредственно связанных с разработкой и реализацией ОПОП ВО, подтвердили следующие теоретические выводы, сформулированные на основе сравнительного критического анализа научных публикаций и нормативных правовых документов: ПК должны являться показателем автономии образовательных организаций высшего образования, формулироваться ими самостоятельно, на основе потребностей «заказчика» и региональных особенностей (традиций), соответствовать профилю подготовки учителей; ПК должны формулироваться и формироваться профильными (выпускающими) кафедрами в соответствии с профилем подготовки учителей, а общепрофессиональные компетенции (ОПК) формироваться общеуниверситетскими кафедрами как базовая подготовка любого учителя; предметно-методический (профильный) модуль дисциплин образовательной программы подготовки учителей различных профилей должен разрабатываться самостоятельно профильными (выпускающими) кафедрами с учетом традиций их научных школ и уникальности образовательной программы.

 

Список литературы

1. Пилотный проект по изменению уровней профессионального образования: опыт участия и результаты первого года реализации в Московском педагогическом государственном университете / А. В. Лубков, Е. А. Балабаева, А. И. Акимова [и др.] // Преподаватель XXI век. 2024. № 3-1. С. 11–28. DOI: 10.31862/2073-9613-2024-3-11-28
2. Булат Р. Е., Байчорова Х. С. К вопросу о соотношении содержания и результатов обучения по рабочим программам дисциплин // Юрист вуза. 2024. № 4. С.14–19.
3. Булат Р. Е., Байчорова Х. С. Актуальность научных исследований в области соотношения планируемых результатов освоения образовательных программ и планируемых результатов обучения по каждой дисциплине // Социально-гуманитарные вопросы общественного развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. междун. науч.-практ.конф. Чебоксары, 2024. С. 66–72.
4. Ерина И. А., Фанина Е. Н. Современные тенденции развития высшего образования // Мир науки, культуры, образования. 2022. № 5 (96). С. 130–131.  DOI: 10.24412/1991-5497-2022-596-130-131
5. Сиренко Ю. С. Внедрение «Ядра высшего педагогического образования» в перспективах управления, преподавания и методической работы // Наука и школа. 2022. № 4. С. 45‒50.  DOI: 10.31862/1819-463X-2022-4-45-50
6. Сабиров С. Р. Актуальные направления развития современной системы высшего педагогического образования // Развитие образования. 2024. Т. 7. № 3. С. 60–66. DOI: 10.31483/r-111715
7. Басюк В. С., Казакова Е. И., Врублевская Е. Г. К вопросу о ядре педагогического образования в классическом университете // Вестник Московского университета. Сер. 20: Педагогическое образование. 2023. № 3. С. 7–27.  DOI: 10.55959/MSU2073-2635-2023-21-3-7-27.
8. Пономарь Д. В. Тенденции к унификации педагогического образования в России: подходы и ограничения // Профессиональное образование и рынок труда. 2024. Т. 12. № 3. С. 118–127. DOI: 10.52944/PORT.2024.58.3.008
9. Терещенко Ю. А. Формирование рабочей учебной программы дисциплины бакалавриата с учетом требований «Ядра высшего педагогического образования» // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2024. № 2 (232). С. 25–33. DOI: 10.23951/1609-624X-2024-2-25-33
10. Лазарева Е. Ю. Интеграция компонентов содержания обучения как основа моделирования пилотных образовательных программ базового высшего образования в Институте иностранных языков // Наука и школа. 2025. № 1-2. С. 82–92. DOI 10.31862/1819-463X-2025-1-2-82-92
11. Структура и содержание профильного модуля по подготовке будущих педагогов дошкольного образования в рамках «Ядра высшего педагогического образования» / Г. Н. Толкачева, М. Ю. Парамонова, Е. И. Кричевцова [и др.] // Педагогика и психология образования. 2025. № 1. С. 196–216. DOI: 10.31862/2500-297X-2025-1-196-216
12. Трубина Л. А., Ерохина Е. Л. Содержание и новые формы организации предметно-методической подготовки в условиях внедрения «Ядра педагогического образования» // Наука и школа. 2022. № 4. С. 34–44. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-4-34-44
13. Сиренко Ю. С. Коммуникативная компетентность участников учебного процесса в техническом вузе // Наука и школа. 2022. № 4. С.45–50. DOI: 10.31862/1819-463X 2022-4-45-50
14. Ванновская О. В., Булат Р. Е., Байчорова Х. С. Развитие коммуникативной компетентности разработчиков учебно-методических материалов ДОТ посредством социально-психологического тренинга // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2023. № 2. С.187–207. DOI: 10.35231/18186653_2023_2_187
15. Булат Р. Е. Особенности состояния и формирования готовности классных руководителей к взаимодействию с родителями обучающихся // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2024. № 2. С. 118–140. DOI: 10.35231/18186653_2024_2_118
16. Шаулова З. В., Недюрмагомедов Г. Г. Организация обучения студентов бакалавриата на основе рекомендаций «Ядра высшего педагогического образования» // Высшее образование сегодня. 2023. № 5. С. 32–36. DOI: 10.18137/RNU.HET.23.05.P.032

1. Пилотный проект по изменению уровней профессионального образования: опыт участия и результаты первого года реализации в Московском педагогическом государственном университете / А. В. Лубков, Е. А. Балабаева, А. И. Акимова [и др.] // Преподаватель XXI век. 2024. № 3-1. С. 11–28. DOI: 10.31862/2073-9613-2024-3-11-28

2. Булат Р. Е., Байчорова Х. С. К вопросу о соотношении содержания и результатов обучения по рабочим программам дисциплин // Юрист вуза. 2024. № 4. С.14–19.

3. Булат Р. Е., Байчорова Х. С. Актуальность научных исследований в области соотношения планируемых результатов освоения образовательных программ и планируемых результатов обучения по каждой дисциплине // Социально-гуманитарные вопросы общественного развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. междун. науч.-практ.конф. Чебоксары, 2024. С. 66–72.

4. Ерина И. А., Фанина Е. Н. Современные тенденции развития высшего образования // Мир науки, культуры, образования. 2022. № 5 (96). С. 130–131. DOI: 10.24412/1991-5497-2022-596-130-131

5. Сиренко Ю. С. Внедрение «Ядра высшего педагогического образования» в перспективах управления, преподавания и методической работы // Наука и школа. 2022. № 4. С. 45‒50. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-4-45-50

6. Сабиров С. Р. Актуальные направления развития современной системы высшего педагогического образования // Развитие образования. 2024. Т. 7. № 3. С. 60–66. DOI: 10.31483/r-111715

7. Басюк В. С., Казакова Е. И., Врублевская Е. Г. К вопросу о ядре педагогического образования в классическом университете // Вестник Московского университета. Сер. 20: Педагогическое образование. 2023. № 3. С. 7–27. DOI: 10.55959/MSU2073-2635-2023-21-3-7-27.

8. Пономарь Д. В. Тенденции к унификации педагогического образования в России: подходы и ограничения // Профессиональное образование и рынок труда. 2024. Т. 12. № 3. С. 118–127. DOI: 10.52944/PORT.2024.58.3.008

9. Терещенко Ю. А. Формирование рабочей учебной программы дисциплины бакалавриата с учетом требований «Ядра высшего педагогического образования» // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2024. № 2 (232). С. 25–33. DOI: 10.23951/1609-624X-2024-2-25-33

10. Лазарева Е. Ю. Интеграция компонентов содержания обучения как основа моделирования пилотных образовательных программ базового высшего образования в Институте иностранных языков // Наука и школа. 2025. № 1-2. С. 82–92. DOI 10.31862/1819-463X-2025-1-2-82-92

11. Структура и содержание профильного модуля по подготовке будущих педагогов дошкольного образования в рамках «Ядра высшего педагогического образования» / Г. Н. Толкачева, М. Ю. Парамонова, Е. И. Кричевцова [и др.] // Педагогика и психология образования. 2025. № 1. С. 196–216. DOI: 10.31862/2500-297X-2025-1-196-216

12. Трубина Л. А., Ерохина Е. Л. Содержание и новые формы организации предметно-методической подготовки в условиях внедрения «Ядра педагогического образования» // Наука и школа. 2022. № 4. С. 34–44. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-4-34-44

13. Сиренко Ю. С. Коммуникативная компетентность участников учебного процесса в техническом вузе // Наука и школа. 2022. № 4. С.45–50. DOI: 10.31862/1819-463X 2022-4-45-50

14. Ванновская О. В., Булат Р. Е., Байчорова Х. С. Развитие коммуникативной компетентности разработчиков учебно-методических материалов ДОТ посредством социально-психологического тренинга // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2023. № 2. С.187–207. DOI: 10.35231/18186653_2023_2_187

15. Булат Р. Е. Особенности состояния и формирования готовности классных руководителей к взаимодействию с родителями обучающихся // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2024. № 2. С. 118–140. DOI: 10.35231/18186653_2024_2_118

16. Шаулова З. В., Недюрмагомедов Г. Г. Организация обучения студентов бакалавриата на основе рекомендаций «Ядра высшего педагогического образования» // Высшее образование сегодня. 2023. № 5. С. 32–36. DOI: 10.18137/RNU.HET.23.05.P.032

[1] Педагогические вузы России готовятся к переходу на новую систему высшего образования [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/press/9654/pedagogicheskie-vuzy-rossii-gotovyatsya-k-perehodu-na-novuyu-sistemu-vysshego-obrazovaniya/ (дата обращения 28.08.2025).

[2] Там же.

[3] Там же.

[4] Приказ Минобрнауки России от 22.02.2018 № 121 (ред. от 27.02.2023) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования ‒ бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 ‒ Педагогическое образование» (Зарегистрировано в Минюсте России 15.03.2018 3 50362) [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_293567/ (дата обращения 28.08.2025).

[5] Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 125 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования ‒ бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 ‒ Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» (с изменениями и дополнениями). Редакция с изменениями № 1456 от 26.11.2020 [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/71897864/ (дата обращения 28.08.2025).

[6] Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 31 августа 2020 г. № 1137 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования ‒ специалитет по специальности 37.05.02 ‒ Психология служебной деятельности» (с изменениями и дополнениями). Редакция с изменениями № 1456 от 26.11.2020 [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/74636570/ (дата обращения 28.08.2025).

[7] Проект Приказа Министерства труда и социальной защиты РФ «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования) (учитель)”. (подготовлен Минтрудом России 31.01.2022) [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/56809182/ (дата обращения 28.08.2025).

[8] Проект приказа Минобрнауки России «Об утверждении Типового положения об учебно-методических объединениях в системе высшего образования» [Электронный ресурс]. URL: https://fgosvo.ru/news/view/8645 (дата обращения 28.08.2025); Создание федеральных учебно-методических объединений в системах общего, среднего профессионального и высшего образования становится обязательным [Электронный ресурс]. URL: http://council.gov.ru/events/news/164676/ (дата обращения 28.08.2025).

[9] Письмо Минобрнауки России от 15.11.2023 № МН-5/203212 «О направлении методических рекомендаций по подготовке педагогических кадров» (вместе с «Методическими рекомендациями по подготовке педагогических кадров на основе единых подходов к их структуре и содержанию образовательных программ высшего образования (уровень бакалавриата и (или) базового высшего образования) (“Ядро высшего педагогического образования”)») [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_474683/ (дата обращения 28.08.2025).

[10] Распоряжение Правительства Российской Федерации от 24.06.2022 г. № 1688-р «О Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года» [Электронный ресурс]. URL: http://government.ru/docs/all/141781/ (дата обращения 28.08.2025).

[11] План мероприятий по реализации Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года (на 2022‒2024 годы), утвержденный заместителем Председателя правительства России Т. Голиковой 28 декабря 2022 г. № 16029п-П8 [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_478102/ (дата обращения 28.08.2025).

[12] Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (ред. от 05.08.2016) «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”» [Электронный ресурс]. URL: https://legalacts.ru/doc/prikaz-mintruda-rossii-ot-18102013-n-544n/#100010 (дата обращения 28.08.2025).

[13] Результаты внедрения «Ядра высшего педагогического образования» [Электронный ресурс]. URL: https://eduprosvet.ru/news/3290/?ysclid=mksshn5fnn105454378 (дата обращения 28.08.2025).

[14] Семьеведение в образовательных организациях. Начало в МПГУ [Электронный ресурс]. URL: https://mpgu.su/novosti/semevedenie-v-obrazovatelnyh-organizacijah-nachalo-v-mpgu/ (дата обращения 28.08.2025).

[15] Указ Президента Российской Федерации от 12 мая 2023 г. № 343 «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования» [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_446951/ (дата обращения 28.08.2025).

[16] Педагогические вузы России готовятся к переходу на новую систему высшего образования [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/press/9654/pedagogicheskie-vuzy-rossii-gotovyatsya-k-perehodu-na-novuyu-sistemu-vysshego-obrazovaniya/ (дата обращения 28.08.2025).

[17] В РГПУ им. А. И. Герцена ректоры российских педвузов обсудили вопросы стратегии развития педагогического образования [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/press/10128/v-rgpu-im-ai-gercena-rektory-rossiyskih-pedvuzov-obsudili-voprosy-strategii-razvitiya-pedagogicheskogo-obrazovaniya/ (дата обращения 27.01.2026).

[18] Руководитель Рособрнадзора Анзор Музаев выступил на пленарном заседании IV Всероссийского форума по вопросам развития педагогического образования [Электронный ресурс]. URL: https://obrnadzor.gov.ru/news/rukovoditel-rosobrnadzora-anzor-muzaev-vystupil-na-plenarnom-zasedanii-iv-vserossijskogo-foruma-po-voprosam-razvitiya-pedagogicheskogo-obrazovaniya/ 28 марта 2025 г. (дата обращения 28.08.2025).

[19] В РГПУ им. А. И. Герцена ректоры российских педвузов обсудили вопросы стратегии развития педагогического образования.

[20] Google forms: https://docs.google.com/forms/d/1xUld__DojoEdRytm6oJJBrzeAaynK72_RjSUA27aYPk/edit (дата обращения 28.08.2025).