Подготовка специалистов в сфере информационных технологий (ИТ) в последние десятилетия стала одной из ключевых задач высшего и дополнительного профессионального образования. Динамичное развитие цифровой экономики, стремительное внедрение искусственного интеллекта, автоматизации и технологий больших данных формируют новые требования к компетентностному профилю выпускников ИТ-направлений. Работодатели ожидают от молодых специалистов не только владения современными языками программирования и инструментами разработки, но и развитых аналитических, коммуникативных и проектных навыков, а также готовности к быстрому переобучению и распределению ролей в условиях командной работы. Проблемное поле текущей подготовки ИТ-специалистов можно обозначить через следующие ключевые вызовы:
- ускоренное устаревание знаний и технологий;
- разрыв между ожиданиями работодателей и содержанием образовательных программ;
- сложности формирования и оценки «мягких» компетенций;
- недостаточная ориентация на профессиональные роли;
- ограниченность существующих инструментов контроля;
- слабая интеграция цифровых и иммерсивных технологий в обучение.
Эти проблемы свидетельствуют о необходимости поиска новых методологических основ проектирования образовательных программ. Одним из перспективных направлений является компетентностно-ролевой подход, позволяющий объединить преимущества компетентностной модели с контекстной природой профессиональных ролей.
Компетентностный подход в проектировании образовательных программ в ИТ-области предполагает формирование у обучающихся совокупности знаний, умений, навыков и универсальных способов деятельности [1–4]. Однако практика показывает, что только набора компетенций недостаточно: выпускник может демонстрировать высокие результаты в отдельных видах деятельности, но испытывать трудности при включении в коллективные формы работы или выполнении профессиональной роли в проекте.
Ролевой подход в образовании, имеющий педагогические и психологические основания, позволяет сместить акцент с абстрактного освоения компетенций на освоение конкретных профессиональных ролей, что приближает процесс обучения к реальным условиям будущей деятельности. Роль в данном случае выступает как модель профессионального поведения, включающая не только знания и умения, но и функциональные обязанности, типичные задачи, сценарии взаимодействия и ответственность в коллективе. Интеграция ролевого и компетентностного подходов открывает возможности для формирования целостной образовательной модели, в которой компетенции конкретизируются через функционал выполняемых ролей, а образовательная траектория студента строится с учетом динамики его профессионального самоопределения.
Таким образом, компетентностно-ролевая модель (КРМ) в сфере информационных технологий – это системное описание ключевых профессиональных навыков и знаний, необходимых для успешной деятельности специалистов в области информационных технологий. Структура компетентностно-ролевой модели включает универсальные, общепрофессиональные и специализированные компетенции, соответствующие различным профессиональным ролям с учетом уровня подготовки и отрасли профессиональной деятельности1.
Актуальность исследования определяется несколькими обстоятельствами. Во-первых, на рынке труда в ИТ-сфере наблюдается постоянный рост востребованности специалистов «широкого профиля», способных быстро перестраиваться под новые проектные задачи. Во-вторых, международные образовательные практики [5; 6] демонстрируют эффективность ролево-ориентированных моделей подготовки кадров. В-третьих, в отечественных исследованиях обозначается потребность в практико-ориентированных и адаптивных методиках обучения, которые позволили бы успешно формировать две базовые категории компетенций ИТ-специалистов – жесткие и мягкие навыки в процессе профессионализации [7–9].
Цель статьи заключается в обосновании и практическом описании компетентностно-ролевого подхода в подготовке специалистов топ-уровня в сфере информационных технологий.
Компетентностный подход является одним из ключевых методологических ориентиров современного образования и получил широкое распространение в отечественной и зарубежной педагогической теории, начиная с конца XX в. [1]. Его сущность заключается в переносе акцентов на знание – понимание – навыки, в результате интегрирования которых формируются компетенции, определяемые большинством специалистов как способность и готовность эффективно действовать в разнообразных профессиональных и социальных ситуациях [10] .
В действующих Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО) компетентностный подход реализован через требования к результатам освоения программы бакалавриата. В результате освоения программы бакалавриата у выпускника должны быть сформированы универсальные общепрофессиональные и профессиональные компетенции, установленные программой бакалавриата. При этом «Профессиональные компетенции определяются Организацией самостоятельно на основе профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников (при наличии)»2. Профессиональные стандарты (например, «Программист», «Системный архитектор», «Администратор баз данных») содержат указания на вид профессиональной деятельности и трудовые функции (часто аналог компетенций в ФГОС)3. Профессиональные стандарты в области ИТ были утверждены одними из первых, но, несмотря на периодическое обновление, фиксированные наборы компетенций быстро устаревают, а сама система их описания не отражает в полной мере контекст практической деятельности специалиста.
Ролевой подход имеет истоки в социологии (Дж. Мид, Т. Парсонс), психологии (Дж. Морено ‒ теория ролевых игр, Л. С. Выготский ‒ социальная природа обучения)4и педагогике, где процесс обучения рассматривается как освоение учащимся определенных ролей, связанных с функциями, обязанностями, моделями поведения и ожиданиями профессионального сообщества [11–13].
В образовании в сфере информационных технологий ролевой подход приобретает особую значимость, поскольку сама профессиональная деятельность носит ярко выраженный ролевой характер: в команде разработчиков, как правило, выделяются конкретные роли, которые требуют разных наборов компетенций и разных стратегий взаимодействия. Распределение компетенций по ролям позволяет не только повысить мотивацию студентов, но и приблизить учебный процесс к условиям реальной деятельности ИТ-компаний.
Несмотря на то что компетентностный и ролевой подходы имеют разные методологические основания, их интеграция представляется продуктивной для сферы подготовки ИТ-специалистов. Компетентностный подход обеспечивает систематизацию содержания обучения, а ролевой ‒ контекстуализацию этого содержания через профессиональные сценарии.
Исследования 2024–2025 гг. подтверждают эффективность такой интеграции. Так, в работе [6] предложена ролевая концепция компетенций для выявления и внедрения компетенций в области искусственного интеллекта (ИИ) в инженерные учебные программы, а в [14] авторы разработали модель «генеративной ИИ-грамотности», в которой компетенции распределены по ролевым уровням: пользователь, разработчик, исследователь. В июле 2025 г. два ведущих российских вуза провели программы дополнительного профессионального образования для руководителей и преподавателей ведущих российских университетов – победителей грантов по подготовке топ-специалистов в сфере искусственного интеллекта и информационных технологий на базе компетентностно-ролевого подхода5.
Таким образом, компетентностно-ролевой подход рассматривается как интегративная методологическая конструкция, которая позволяет проектировать образовательный процесс подготовки ИТ-специалистов с учетом как содержательного наполнения (компетенции), так и организационного контекста (роли). В таблице 1 представлено ядро некоторых востребованных в настоящее время на рынке труда компетентностно-ролевых моделей: роли отражают реальные позиции в ИТ-компаниях, компетенции связывают теоретическую базу и практику, а методы обеспечивают реализацию модели в образовательном процессе.
Разработка компетентностно-ролевых моделей для подготовки специалистов в сфере информационных технологий предполагает интеграцию двух ключевых педагогических принципов: ориентацию на формирование измеряемых компетенций и включение обучающихся в освоение профессиональных ролей, отражающих реальные условия труда.
Таблица 1
Соотношение ролей, ключевых компетенций и методов формирования
Table 1
Correlation of Roles, Key Competencies, and Methods of Formation
В рамках реализации грантов Министерства цифрового развития, связи и массовых коммуникаций Российской Федерации (Минцифры) из федерального бюджета на обеспечение обучения студентов по образовательным программам высшего образования для топ-специалистов в сфере информационных технологий (отдельные мероприятия федерального проекта «Кадры для цифровой трансформации» национального проекта «Экономика данных и цифровая трансформация государства») экспертным профессиональным сообществом были разработаны ряд востребованных КРМ. Информационной базой стали ФГОС 3++, профессиональные стандарты в области ИТ, опрос работодателей и индустриальных партнеров (ИП) образовательных программ 26 вузов РФ, ставших победителями отбора по гранту, национальные и международные стандарты, форсайты.
Модель включает три блока (см. рис.):
1. Ролевой блок определяет профессиональные роли, типичные для ИТ-сферы (программист, тестировщик, аналитик, DevOps-инженер, архитектор систем, инженер по ИИ, менеджер ИТ-проектов и др.). Каждая роль описывается через функциональные обязанности специалиста уровня middle, сценарии деятельности, ключевые задачи и ответственность в команде.
2. Компетентностный блок фиксирует совокупность базовых, топ-уровня и доменных профессиональных компетенций специалиста уровня middle. Базовые компетенции сформулированы в соответствии с базовым профессиональным стандартом (при наличии). Компетенции уровня топ-ИТ в соответствии с выделенными критериями специалиста уровня middle. Для учета отраслевой и региональной специфики зафиксированы компетенции по запросу работодателей партнеров, а также определены перспективные форсайт и доменные компетенции. Например, для инженера-программиста можно выбрать компетенции из доменов: разработчик фронтенда, инженер-программист радиоэлектронных средств и комплексов, разработчик системного программного обеспечения или разработчик бизнес-приложений. Экспертным сообществом также разработаны индикаторы достижения компетенции, результаты обучения и примеры технологий.
3. Методический блок определяет педагогические технологии, формы и средства обучения, которые обеспечивают формирование компетенций и освоение ролей. Включает проектное обучение, мастер-классы, ролевые игры, кейс-стади, хакатоны, кейс-чемпионаты, командные задания. При этом все практики должны проходить обязательно на территории индустриальных партнеров образовательных программ, уже начиная со второго семестра первого курса.
Структура компетентностно-ролевой модели
Structure of the Competence-Role Model
Таким образом, структура модели задает логику «профессиональная роль → компетенции → методы», что обеспечивает практическую ориентацию образовательного процесса. Внедрение компетентностно-ролевого подхода можно представить как последовательность этапов:
Этап 1. Анализ и проектирование:
- выявление наиболее востребованных профессиональных ролей на рынке труда с опорой на описанную выше информационную базу;
- определение ролевых профилей: описание задач, ожидаемых результатов, контекстов деятельности.
Этап 2. Моделирование компетенций:
- сопоставление ролей с набором профессиональных компетенций;
- формирование «матрицы соответствия» ролей и компетенций, которая служит основой для разработки образовательных программ.
Этап 3. Интеграция в учебные планы:
- включение ролевых модулей в дисциплинарные курсы (например, изучение баз данных не только как предмета, но и как ролевой задачи аналитика или администратора);
- использование проектных семинаров, хакатонов и кейс-стади как ключевых форм освоения ролей.
Этап 4. Организация ролевых образовательных практик:
- создание учебных проектных команд с распределением ролей;
- введение симуляционных заданий, деловых игр, VR/AR-обучающих сценариев;
- разработка цифровых трекеров для фиксации освоения ролей студентами.
Этап 5. Оценивание результатов:
- переход от проверки отдельных знаний к комплексной оценке выполнения роли;
- применение таких инструментов, как портфолио, ролевое тестирование, оценка студентами друг друга в команде;
- верификация компетенций через решение практических задач в реальных или приближенных к профессиональным условиях.
Этап 6. Рефлексия и корректировка:
- анализ опыта внедрения модели, обратная связь от студентов, преподавателей и работодателей;
- модернизация ролевых профилей и образовательных методик в соответствии с изменениями на рынке труда и в технологиях.
Рассмотрим первые этапы внедрения компетентностно-ролевого подхода в образовательные программы 2025 г. на примере программ Петрозаводского государственного университета – одного из победителей проекта Минцифры при поддержке АНО «Аналитический центр при Правительстве Российской Федерации» на обеспечение обучения студентов по образовательным программам высшего образования для топ-специалистов в сфере информационных технологий.
На первом этапе был проведен опрос индустриальных партнеров ПетрГУ уровня senior с целью выбора и составления рейтинга наиболее востребованных профессиональных ролей для организации – партнера из предложенных экспертным сообществом вариантов.
Результаты опроса индустриальных партнеров образовательных программ ПетрГУ приведены в таблице 2.
Таблица 2
Пять наиболее востребованных профессиональных ролей
в организациях-партнерах образовательных программ ПетрГУ
Table 2
The five most in-demand professional roles in PetrSU
educational programs’ partner organizations
| НИЦ «Курчатовский институт» ‒ НИИСИ | ООО ИнБиСит | Опти-Софт | Неосистемы ИТ | АО «Лаборатория Касперского» |
| Инженер-программист / разработчик | Дизайнер UX/UI | Инженер-программист / разработчик | Менеджер проекта / программы | Специалист по кибербезопасности |
| QA-инженер / инженер по тестированию | QA-инженер / инженер по тестированию | Бизнес- и системный аналитик | Инженер-программист / разработчик | Инженер DevOps |
| Инженер DevOps | Менеджер проекта / про-граммы | Архитектор решений / системный архитектор | Бизнес- и системный аналитик | MLOps инженер |
| Технический писатель | Инженер-программист / разработчик | QA-инженер / инженер по тестированию | BI аналитик / аналитик данных | QA-инженер / инженер по тестированию |
| Системный и сетевой администратор | BI аналитик / аналитик данных | Специалист по кибербезо-пасности | Архитектор решений / системный архитектор | Инженер по данным |
Также в ходе опроса были определены ролевые профили: описаны задачи, которые должен выполнять сотрудник роли уровней middle и senior, ожидаемые результаты, контексты деятельности.
На этом этапе для всех четырех программ топ-уровня ПетрГУ была выбрана основная компетентностно-ролевая модель – инженер-программист (табл. 3).
Таблица 3
Компетентностно-ролевая модель инженера-программиста
(источник: презентация В. Н. Тимохина «Компетентностно-ролевая модель в ИТ: проектирование образовательных программ топ-уровня» (МФТИ))
Table 3
Competency-Role Model of a Software Engineer (source: V. N. Timokhin,
Competency-Role Model in IT: Designing Top-Level Educational Programs, Moscow Institute of Physics and Technology)
| Базовые компетенции | |
| ПК–1. Способен разрабатывать и отлаживать программный код | Профстандарт. Программист. № 424н от 20 июля 2022 |
| ПК-2. Способен проверять работоспособность и проводить рефакторинг кода программного обеспечения | Профстандарт. Программист. № 424н от 20 июля 2022 |
| ПК-3. Способен выполнять интеграцию программных модулей и компонентов и проверять работоспособность выпусков программного продукта | Профстандарт. Программист. № 424н от 20 июля 2022 |
| ПК-4. Способен использовать базы данных при создании программных модулей и компонентов | Профстандарт. Программист. № 424н от 20 июля 2022 |
| ПК-5. Способен разрабатывать требования и проектировать программное обеспечение | Профстандарт. Программист. № 424н от 20 июля 2022. Профстандарт. Системный аналитик. № 367н от 27 апреля 2023 |
| Компетенции ТОП ИТ | |
| ПК-6. Способен оптимизировать производительность программного обеспечения | Запрос работодателей |
| ПК-7. Способен участвовать в промышленной разработке программного обеспечения | Запрос работодателей |
| ПК-8. Способен применять искусственный интеллект (ИИ) для генерации и отладки программного кода | Форсайт |
| Домен: разработчик фронтенд | |
| ПК-9. Способен выполнять работы по созданию (модификации) и сопровождению информационных ресурсов (ИР) | Профстандарт. Разработчик Web и мультимедийных приложений. № 44н от 18 января 2017 |
| Домен: инженер-программист радиоэлектронных средств и комплексов | |
| ПК-10. Способен разрабатывать программное обеспечение радиоэлектронных средств на языках высокого уровня | Профстандарт. Инженер-программист радиоэлектронных средств и комплексов. № 618н от 04 октября 2022 |
| Домен: разработчик системного программного обеспечения | |
| ПК-11. Способен разрабатывать, оптимизировать и отлаживать системное программное обеспечение | Запрос работодателей |
| Домен: разработчик бизнес-приложений | |
| ПК-12. Способен выполнять работы и управлять работами по созданию (модификации) и сопровождению информационных систем (ИС), автоматизирующих задачи организационного управления и бизнес-процессы | Профстандарт. Специалист по информационным системам. № 586н от 13 июля 2023 |
На следующем этапе коллективы ведущих разработчиков образовательных программ сопоставили выбранную роль с набором профессиональных компетенций ФГОС 3++ и компетенций КРМ и сформировали «матрицы соответствия» ролей и компетенций для каждой программы. Отметим, что единогласно по просьбе работодателей в КРМ была введена профессиональная компетенция «способен применять универсальные компетенции профессиональной деятельности», подчеркивающая важность в современных реалиях сформированности у выпускников вузов «мягких навыков». Подробно компетентностно-ролевые модели образовательных программ ПетрГУ в сфере ИТ представлены на сайте ПетрГУ6.
На этапе интеграции КРМ в учебные планы были существенно модернизированы и рабочие программы существующих дисциплин: актуализированы содержание ряда дисциплин, методы обучения: использование проектных семинаров, мастер-классов, деловых игр, хакатонов и кейс-стади как ключевых форм освоения ролей, внедрены новые курсы, а также другие виды практик. При этом руководители образовательных программ учитывали ответы ИП на вопрос: «Чего не хватает выпускникам ИТ-направлений для того, чтобы решать задачи на роли (перечислены роли) уровня middle, senior». И все работодатели отмечали отсутствие опыта практической деятельности в контексте выбранной роли. Поэтому в учебных планах образовательных программ ПетрГУ в сфере ИТ предусмотрено увеличение времени, выделенного на практики в ФГОС 3++, от 25 до 65 %. Практики будут проходить на территории индустриальных партнеров программ. И на практических занятиях по профессиональным дисциплинам введено решение реальных кейсов от ИП.
Сразу после внутреннего отбора студентов ПетрГУ на программы топ-ИТ в «Точке кипения» прошли мероприятия по командообразованию. Сначала ребята выполнили несколько упражнений, позволяющих лучше узнать интересы и достижения друг друга. Затем были смоделированы реальные ситуации, требующие от студентов поиска решений, развития креативного мышления и навыков коммуникации, коллективного обсуждения и работы в команде.
Результаты ролевой игры и упражнений подтвердили ценность открытого диалога и коллективного творчества. Участники получили первый опыт публичной защиты решений, опробовали распределение ролей внутри команды и пришли к выводу, что совместное обсуждение способствует более продуктивному поиску нестандартных решений. Представленные проекты отличались оригинальностью и могут быть развиты в дальнейшем.
Уже первый опыт применения игровых методов показал их высокую эффективность в развитии предпринимательских, коммуникативных и креативных компетенций студентов. В дальнейшем запланированы проектные семинары, мастер-классы и хакатоны как для студентов отдельных групп, так и общие мероприятия для обучающихся всех четырех образовательных программ.
Преподаватели начинают по-новому проводить лабораторные работы. Цель – формирование профессиональных навыков в контексте роли. Таким образом, нужно выдавать лабораторные задания как «ролевые миссии» (например, вместо формулировки «переведите число из десятичной системы в двоичную» — «выполните задачу как инженер-программист: подготовьте операнды для программы, написанной на ассемблере, в формате, позволяющем записывать данные сразу в регистры процессора»). Такой вариант придает заданию контекст и позволяет оценивать роль.
Далее руководителям образовательных программ совместно с профессорско-преподавательским составом предстоит продумать систему оценивания результатов обучающихся. Здесь ключевой идеей является переход от проверки отдельных знаний, умений к всесторонней верификации роли с учетом имеющегося опыта оценки сформированности профессиональных компетенций в целом через разработку комплексного практического задания [15; 16]. Комбинирование подходов (тесты + роль-ориентированная оценка) даст наиболее сбалансированный профиль выпускника. Но, учитывая, что фиксированные компетентностные профили быстро устаревают при современном темпе развития технологий, возникает потребность постоянного обновления, актуализации ролевых компонент, поскольку роли можно «перенастроить» и дополнить новыми компетенциями быстрее, чем переписывать весь набор дисциплин, формирующих заданные компетенции.
Таким образом, компетентностно-ролевой подход сочетает сильные стороны дисциплинарной подготовки и преимущества практико-ориентированных моделей, но требует более сложной инфраструктуры оценки и управления. Компетентностно-ролевая модель ориентирована на формирование у студентов целостного набора профессиональных умений и навыков, включающих технические, в том числе в области ИТ, и универсальные. Следовательно, интеграция компетентностного и ролевого подходов может рассматриваться как перспективное направление модернизации образовательных программ подготовки ИТ-специалистов.
Перспективы развития КРМ программ ПетрГУ включают разработку адаптивных образовательных траекторий. Это позволит строить индивидуальные маршруты освоения ролей и компетенций, адаптированных под уровень, интересы и карьерные цели каждого студента, что повысит гибкость образовательного процесса и позволит учитывать быстро меняющиеся требования ИТ-рынка.
Работа выполнена по гранту на обеспечение обучения студентов по образовательным программам высшего образования для топ-специалистов в сфере информационных технологий, предоставленному Аналитическим центром при Правительстве Российской Федерации.
Список литературы
- Андриенко А. С. Компетентностно-ориентированный подход в системе высшего образования: история, современное состояние и перспективы развития: монография. Чебоксары, 2018. 92 с.
- Доброва Л. В. Компетентностный подход в обучении информационным технологиям в техническом вузе [Электронный ресурс] // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2010. № 11. С. 30–33. Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnyy-podhod-v-obuchenii-informatsionnym-tehnologiyam-v-tehnicheskom-vuze (дата обращения 17.09.2025).
- Казимова Д. А., Кипшаков С. А., Шарзадин А. М. Компетентностный подход к подготовке ИТ-специалистов в информационно-образовательной среде [Электронный ресурс] // Международный журнал экспериментального образования. 2013. № 7. С. 27–31. Электрон. дан. URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=3805 (дата обращения 17.09.2025).
- Белоусова И. Д. Реализация компетентностного подхода при разработке профессиональных и образовательных стандартов для сферы ИТ [Электронный ресурс] // Электротехнические системы и комплексы. 2015. № 3 (28). С. 51–54. Электрон. дан. URL: https://esik.magtu.ru/ru/11-russian/3-2015/53-51.html?ysclid=mfnquvo6bj49079650 (дата обращения 17.09.2025).
- Bijl H. Structuring Competency-Based Courses Through Skill Trees [Электронный ресурс] // arXiv. 2025. Электрон. дан. URL: https://arxiv.org/abs/2504.16966 (дата обращения 16.09.2025) (Preprint).
- Schleiss J., Johri A. A Roles-based Competency Framework for Integrating Artificial Intelligence (AI) in Engineering Courses [Электронный ресурс] // Proceedings of the 52nd Annual Conference of SEFI. Lausanne, 2024. Электрон. дан. URL: https://arxiv.org/abs/2410.12796 (дата обращения 16.09.2025).
- Карпов А. В., Карпов А. А., Присяжнюк С. О. Специфика формирования профессиональных компетенций специалистов IT-сферы [Электронный ресурс] // Национальный психологический журнал. 2024. Т. 19. № 4. С. 201–214. Электрон. дан. URL: https://esik.magtu.ru/ru/11-russian/3-2015/53-51.html?ysclid=mfnquvo6bj49079650 (дата обращения 17.09.2025).
- Одарюк И. В., Колмакова В. В., Маруневич О. В. Пути формирования «мягких навыков» с помощью интерактивных технологий обучения в техническом вузе [Электронный ресурс] // Казанский педагогический журнал. 2023. № 6 (159). С. 95–101. Электрон. дан. URL: https://www.kpedj.ru/articles/article/2587 (дата обращения 15.09.2025).
- Емельянова Э. Л. Средства формирования «мягких» навыков у студентов вуза [Электронный ресурс] // Профессиональное образование и рынок труда. 2024. Т. 56. № 1. С. 91–96. DOI: 10.52944/PORT.2024.56.1.008 Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sredstva-formirovaniya-myagkih-navykov-u-studentov-vuza (дата обращения 15.09.2025).
- Манаенкова М. П. Компетентностный подход: от теории к практике [Электронный ресурс] // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы. Материалы ХI Всероссийской научно-практической Internet-конференции (с международным участием). Тамбов, 2020. С. 127–131. Электрон. дан. URL: https://www.tsutmb.ru/nauka/internet-konferencii/2020/09112020_prepodavatel/4/Manaenkova.pdf (дата обращения 16.09.2025).
- Янин С. В. Эффективность копинг-стратегий с точки зрения ролевой теории Дж. Л. Морено [Электронный ресурс] // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2013. № 2. С. 97–101. Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/effektivnost-koping-strategiy-s-tochki-zreniya-rolevoy-teorii-dzh-l-moreno (дата обращения 17.09.2025).
- Иванов М. Г. Системно-ролевой подход к социальному воспитанию студентов [Электронный ресурс] // Вестник ТГУ. 2008. № 10. С. 212–217. Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sistemno-rolevoy-podhod-k-sotsialnomu-vospitaniyu-studentov (дата обращения 17.09.2025).
- Куприянов Б. В. Ролевая игра как инструмент интерактивного высшего профессионального образования [Электронный ресурс] // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2012. № 5. С. 72–75. Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rolevaya-igra-kak-instrument-interaktivnogo-vysshego-professionalnogo-obrazovaniya (дата обращения 17.09.2025).
- Markus A., Carolus A., Wienrich C. Objective Measurement of AI Literacy: Development and Validation of the AI Competency Objective Scale (AICOS) [Электронный ресурс] // Computers and Education: Artificial Intelligence. 2025. Vol. 9. Электрон. дан. URL: https://arxiv.org/abs/2503.12921 (дата обращения 16.09.2025).
- Ершова Н. Ю., Екимова Т. А. Методика проектирования инновационной программы дополнительного профессионального образования для наноиндустрии // Непрерывное образование: XXI век. 2014. Вып. 3 (7). DOI: 10.15393/j5.art.2014.2448
- Ершова Н. Ю. Оценивание сформированности компетенций инженерных образовательных программ // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 4 (40). DOI: 10.15393/j5.art.2022.8010
