Россия – привлекательная страна для получения образования иностранными гражданами. Количество иностранных обучающихся в российских вузах выросло с 355 тыс. в 2021 г. до 389 тыс. в 2024 г., а целевой показатель на 2030 г. составляет не менее 500 тыс. иностранных студентов1. Рынок среднего профессионального образования пока не так сильно ориентирован на иностранных учащихся – в 2024 г. на обучение по программам подготовки квалифицированных рабочих и служащих и программам обучения специалистов среднего звена было принято 13 974 граждан иностранных государств, численность иностранных студентов 32 171 человек, выпускников – 4 348 человек. Эти показатели составляют 1,1‒0,5 % от численности всех студентов СПО2.
Иностранные граждане работают в различных секторах экономики РФ, особенно высока занятость мигрантов в строительстве, обрабатывающих производствах, торговле, сфере услуг, в сельском хозяйстве [1, с. 228‒229]. Также нужно отметить, что трудовые мигранты, приезжающие в Россию, обычно не обладают высокой квалификацией. По данным Росстата 2021 г., большая часть мигрантов имеет среднее общее (39 %) и среднее профессиональное образование (22 %)3. Эта тенденция соответствует общим потребностям российского рынка труда: согласно исследованию Финансового университета при Правительстве РФ, практически все регионы РФ нуждаются в квалифицированных работниках промышленных предприятий, операторах, наладчиках и т. д. [2, c. 171].
Одним из способов обеспечения экономики РФ специалистами с необходимой квалификацией может стать расширение количества иностранных граждан, обучающихся в учреждениях СПО, в которых готовят квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена. Обучение иностранных учащихся по программам СПО дает возможность не только овладеть профессией в рамках российских требований к будущим специалистам, но и способствует их языковой и социокультурной адаптации в стране проживания.
В связи с этим становится актуальным создание такой образовательной и воспитательной среды в учреждениях СПО, которая позволит увеличить количество иностранных обучающихся на этом уровне образования и сделает их обучение по программам СПО более эффективным. Сейчас в российских учебных заведениях СПО иностранцы оказываются в ситуации, когда знание русского языка не может быть основной целью их обучения, так как владение русским языком – обязательное условие для поступления в большинство учреждений СПО, и осваивать программу иностранным учащимся нужно наравне с русскоязычными одногруппниками. Рост спроса на образовательные услуги СПО среди иностранцев и результативность их обучения могут быть подкреплены созданием системы языкового обучения и поддержки студентов.
В настоящее время на уровне СПО нет языковой программы, аналогичной программам подготовительных факультетов для поступления в российские вузы, в учреждениях СПО отсутствуют необходимая учебно-методическая литература и педагогические кадры, владеющие методикой обучения русскому языку как иностранному (далее ‒ РКИ). Более того, встает вопрос о целесообразности введения отдельного языкового курса, так как преимуществом многих программ СПО является их краткосрочность (срок обучения от 10 месяцев). Таким образом, существует научная проблема отставания методического осмысления обучения РКИ на уровне СПО от существующего общественного запроса. В связи с этим целью данного исследования является определение особенностей формирования содержания обучения РКИ в контексте овладения специальностью по одному из популярных направлений СПО «Легкая промышленность». Представляется, что сочетание изучения русского языка и дисциплин специальности позволит интенсифицировать языковое обучение иностранных обучающихся на программах СПО.
В ходе исследования учебно-методической литературы было найдено 2 учебных пособия по РКИ для уровня СПО4. Оба пособия универсальны, рассчитаны на широкий круг читателей. Первое пособие подойдет для учащихся, знакомых с русским алфавитом и правилами чтения, второй учебник начинается с вводно-фонетического курса. Оба издания нацелены на достижение базового уровня А2, однако во втором пособии часть лексики и грамматических конструкций в текстах для чтения выходит за рамки лексического минимума и требований к базовому уровню. Первое пособие по содержанию и форме близко к изданиям для подготовительных факультетов вузов, авторы предлагают использовать его в процессе подготовки к поступлению и на начальных курсах. Автор второго учебника указала, что его аудитория – студенты нефилологических специальностей учреждений СПО, начинающие изучать русский язык5.
Как правило, направления и профессии СПО не предполагают поступления на программы обучения без знания русского языка. В рамках программ СПО пока видится неоправданным введение отдельного подготовительного языкового этапа, так как это потребует значительных дополнительных затрат как со стороны учреждений, так учащихся и существенно увеличит сроки обучения. Кроме того, часть иностранных граждан, которая может быть потенциально заинтересована в обучении в РФ на уровне СПО, – это дети мигрантов, уже имеющие опыт обучения в российской школе, но нуждающиеся в совершенствовании коммуникативной компетенции на русском языке, и мигранты, до поступления изучавшие русский язык в зарубежных школах (например, учащиеся из Узбекистана, Киргизии, Таджикистана и других стран, где русский язык преподается на этапе школьного обучения в качестве иностранного).
В связи с вышеизложенным на данном этапе для решения задачи языкового обучения иностранных студентов учреждений СПО целесообразно разработать программу обучения для достижения учащимися, которые находятся на базовом уровне владения русским языком (А2), первого уровня общего владения русским языком (В1).
Разработка программ, объединяющих обучение языку с обучением другим предметам, возможна в рамках предметно-языкового интегративного (интегрированного) обучения. Термин был введен Д. Маршем в 1994 г. [3, c. 10], исследованием этой темы также занимались Д. Койл, Ф. Худ, О. Мейер, А. Мальерс, К. Бентли и др. Учитывая вариативность терминологии, мы используем термины «предметно-языковое интегративное обучение» и «предметно-языковое интегрированное обучение» как синонимы. В русскоязычной литературе результаты исследований, посвященных предметно-языковому интегративному обучению, можно найти в работах Е. Ю. Токаревой [4], Л. П. Халяпиной [5] и др. Технология вызывает интерес как у преподавателей иностранных языков в вузах и школах, так и у преподавателей русского языка как иностранного на уровне высшего образования, также ее вариации используют при обучении детей-билингвов.
Предметно-языковое интегративное обучение предполагает одновременное формирование компетенций в неязыковом предмете и в языке, на котором он преподается [6, c. 16], причем неязыковой предмет преподается не на иностранном языке, а с помощью и через иностранный язык [7, c. 7], что приводит к интенсификации обучения и сокращению часов на изучение языка. Программы предметно-языкового интегративного обучения должны отражать предметное содержание специальности, обеспечивать развитие когнитивных навыков, усвоение культурных норм и особенностей академической и профессиональной сферы изучаемого языка и формирование компетенций, необходимых для коммуникации на изучаемом языке в академической и профессиональной среде.
Существуют различные модели междисциплинарных связей при преподавании профильных дисциплин и иностранного языка. Наиболее распространенные из них: язык для специальных целей (в том числе язык специальности), предметно-языковое интегративное обучение и иностранный язык как язык обучения (метод полного погружения) [4, c. 82]. В зависимости от целей и условий обучения разработчики программ предметно-языкового интегративного обучения находят оптимальное соотношение преподавания неязыкового предмета на иностранном языке без лингводидактического сопровождения и преподавания языка специальности, при котором изучение иностранного языка становится основной целью, а неязыковой предмет определяет темы уроков, лексическое и грамматическое содержание в соответствии со специальностью, но не предполагает изучение нового материала непосредственно по специальности. Многие авторы подчеркивают сложность создания материалов для предметно-языкового интегративного обучения и пишут о необходимости сотрудничества преподавателей иностранного языка и преподавателей-предметников [5, c. 46; 8, с. 70].
Предметно-языковое интегративное обучение повышает мотивацию учащихся, которые начинают рассматривать «иностранный язык как инструмент для поиска новых профессиональных знаний, совершенствования речевых навыков в процессе обсуждения профессионально значимых проблем, обогащения словарного запаса за счет усвоения терминологической лексики и специфических грамматических конструкций, свойственных определенной предметной области» [9, c. 27‒28].
Итак, предметно-языковое интегративное обучение может стать эффективным средством обучения РКИ на уровне СПО, однако малая изученность проблемы формирования содержания такого обучения препятствует его внедрению в образовательную практику. Основой методологии данного исследования стал системный подход, в соответствии с которым предметно-языковое интегративное обучение РКИ в СПО представляется в виде системы, состоящей из взаимодействующих и взаимообусловленных элементов.
Методологической основой исследования стали фундаментальные положения авторов, исследующих проблемы предметно-языкового интегративного обучения русскому языку. Задача описания процесса формирования содержания предметно-языкового интегративного обучения русскому языку в СПО по направлению «Легкая промышленность» в данном исследовании решается путем контент-анализа нормативной и учебной литературы.
Целью предметно-языкового интегративного обучения РКИ в СПО является достижение иностранным учащимся уровня русского языка, достаточного для обучения на русском языке в учреждении СПО, а по окончании обучения в учреждении СПО его коммуникативной компетенции должно быть достаточно для участия в профессиональной деятельности в русскоязычной среде и, при желании, для продолжения обучения в высшем учебном заведении.
Рассмотрим особенности разработки программы и учебника предметно-языкового интегрированного обучения РКИ в учреждениях СПО для направления «Легкая промышленность». Для тематического планирования программы и учебника были проанализированы:
- основные профессиональные образовательные программы СПО для профессий, относящихся к направлению «Легкая промышленность»;
- учебная литература по РКИ для учреждений СПО;
- учебная литература по РКИ для вузов для смежных специальностей;
- учебная литература по иностранному языку для учреждений СПО по направлению «Легкая промышленность».
Анализ основных профессиональных образовательных программ для таких профессий предприятий легкой промышленности, как портной, оператор швейного производства, мастер по изготовлению швейных изделий, художник по костюму, изготовитель художественных изделий из тканей с художественной росписью и специальности «дизайн (по отраслям)», позволил определить общие или частотные профессиональные тематические блоки. К ним относятся следующие темы: история костюма, разработка эскизов одежды, основы материаловедения, швейное оборудование, технология изготовления изделий (изготовление лекал, раскрой и пошив) и экономика организации легкой промышленности.
В учебном пособии для СПО «Русский язык как иностранный (A1–A2)» не обозначены лексические темы, грамматические темы рассматриваются на лексическом материале повседневной, бытовой и учебной сферы общения без профессиональной ориентации. В учебнике и практикуме по РКИ для СПО Н. Д. Афанасьевой представлен блок стандартных лексических тем, связанных с повседневным общением, однако в качестве преимущества тематического планирования данного учебника можно выделить такие важные практико-ориентированные темы, как «Врач, больница, аптека», «Что случилось? МЧС, скорая помощь, полиция, пожарные», «Мои права», «Государство. Государственные символы и праздники», «Деньги и банки России» и темы лингвокультурологического блока, посвященные культуре, истории и географии России.
Для уровня высшего образования изданы учебники по РКИ для близких специальностей (например, для направления «Дизайн»6). Тема дизайна одежды в них рассматривается ограниченно, но в этих учебниках есть базовые теоретические темы об основах дизайна, которые могут быть полезны и для разработчиков учебных материалов по направлению «Легкая промышленность» для уровня СПО.
Для тематического планирования программы по РКИ большой интерес также представляют учебники, пособия и программы по иностранным языкам для учреждений СПО (на уровне СПО иностранный язык изучается в рамках дисциплин «Иностранный язык» (116 часов) и «Иностранный язык в профессиональной деятельности» (48 часов)), а также учебники для вузов по иностранным языкам для смежных специальностей. В рассмотренных учебниках7, представлен достаточно широкий круг лексических тем: история костюма / конструирования обуви, стилевые особенности одежды, мода, известные модельеры, ассортимент одежды / обуви / аксессуаров, материалы, типы тканей, инструменты, снятие мерок и измерения, основы конструирования и моделирования одежды / обуви, процесс кройки и шитья, декорирование, новые технологии, производство и продажа одежды / обуви, производственные проблемы, реклама и брендинг и т. д. В учебнике СПО по английскому языку, разработанному коллегами из Республики Беларусь, особое внимание уделяется профориентации и будущей профессиональной деятельности учащихся и рассматриваются такие темы, как «Профессиональное самоопределение», «Подготовка к собеседованию», а также есть урок о роли английского языка для развития личности8.
На основе анализа перечисленных источников был разработан примерный календарно-тематический план предметно-языковой программы для учреждений СПО, рассчитанной на 102 часа. План содержит следующие укрупненные лексико-тематические блоки: основы дизайна, история и современность дизайна одежды, легкая промышленность, профессионалы отрасли, виды швейных изделий и обуви, материалы, инструменты и компьютерные технологии для создания одежды, швейные машины, автоматическое и полуавтоматическое швейное оборудование, снятие мерок, разработка эскизов моделей одежды и обуви, декорирование изделий, национальные особенности костюма, конструирование и моделирование швейных изделий, разработка лекал, раскрой швейных изделий, пошив швейных изделий по индивидуальному заказу, изготовление швейных изделий на автоматизированном швейном оборудовании, изготовление изделий из кожи (обуви), аксессуары, экономика организации, ответственное производство, реклама и брендинг изделий легкой промышленности, моя профессия, русский язык профессионального общения, деловое общение на русском языке. Эти темы охватывают теоретические основы дизайна, технологические аспекты изготовления одежды и обуви, экономические вопросы, касающиеся предприятий легкой промышленности и профессионального становления обучающихся (в том числе профессионального общения).
Предметно-языковое интегративное обучение иностранному языку предполагает расширение лексического минимума, предназначенного для определенного уровня владения языком, в соответствии с предметной областью, которую студент осваивает в профессиональном образовании. При этом целесообразно использовать тематический, структурно-грамматический и когнитивный расширители [10, c. 213]. Так, в соответствии с принципом использования тематического расширителя лексический минимум 1-го уровня владения русским языком как иностранным был дополнен лексикой, связанной со сферой «легкая промышленность», например: комплект, ансамбль (одежды), гардероб, равновесие, разнообразие, сырье, предприятие, трикотаж, хлопок, вискоза, добывать, обрабатывать, текстильная, швейная, меховая, кожевенно-обувная. Использование структурно-грамматического расширителя обусловило включение в список лексики для усвоения словообразовательных цепочек, например: дизайн ‒ дизайнер, гармония ‒ гармоничный ‒ гармонично, симметричный ‒ асимметричный. Наконец, когнитивный расширитель определил отбор коннотативно маркированной лексики: шуба, кокошник, сарафан, передник, рубаха, косоворотка и др. Использование расширителей дало возможность создать предметно обусловленный список лексики, усвоение которой поможет студенту реализовывать коммуникативную компетенцию как в продуктивных, так и в рецептивных видах речевой деятельности в учебной и профессиональной сферах общения.
В основу грамматического содержания пособия легли требования по РКИ для первого уровня9. Однако и в области грамматики потребовалось расширение материала, обусловленное спецификой предметно-языкового интегративного обучения. Важность овладения грамматическими конструкциями, широко используемыми в определенных сферах общения, в современной методике не оспаривается, создаются пособия, включающие работу, связанную с функционально-стилистическим аспектом грамматики10. Тем не менее было необходимо определить, какие именно грамматические конструкции следует ввести в пособие для студентов, получающих среднее профессиональное образование по направлению «Легкая промышленность». Анализ учебных пособий позволил выделить грамматические конструкции, являющиеся частотными в текстах по предметам специальности, однако не все они могут быть включены в содержание обучения русскому языку, так как в соответствии с принципом минимизации учебного материала мы отбираем только необходимое и соответствующее уровню владения русским языком обучающимися. Грамматика первого уровня владения русским языком была дополнена конструкциями со значением определения понятия, предмета, явления (что ‒ это что. Что является чем. Что относится к чему. Что называется чем.), характеристики предмета, процесса, явления (что дает возможность + инфинитив. Что позволяет + инфинитив. Что характеризуется чем. Что отличается чем. Для чего характерно что. Что имеет что. Что обладает чем), классификации (что делится по чему / по какому признаку на что / на сколько частей. Что бывает каким. Что состоит из чего. Что включает что). Также были включены задания, связанные с употреблением и сочетаемостью глаголов и других частей речи, описывающих процесс производства: производить, вставить, закрепить, отрезать, нажать, опустить и т. п. Ситуация обучения в российском учреждении среднего профессионального образования и практикоориентированность определили обращение к лексико-грамматическим и стилистическим нормам академического и делового общения.
В профессиональном образовании приоритетным видом речевой деятельности является чтение. Это связано с текстоцентричностью учебных пособий по предметам специальности. В то же время в преподавании неродного языка ведущими являются принципы коммуникативности и взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Сопряжение этих характеристик обусловило то, что каждая изучаемая тема рассматривается на основе текста для чтения, однако предполагает также задания и упражнения, направленные на развитие других видов речевой деятельности: аудирования, говорения и письма. Учебные тексты соответствуют профессионально ориентированным темам и уровню владения языком обучающихся. Объем текстов для чтения обычно составляет 100–200 слов, что значительно меньше требований к первому уровню владения русским языком. Это связано как с ограничениями учебного времени, так и с профессиональной тематикой. Как известно, требования первого уровня предполагают чтение текстов социально-культурной сферы общения11. Тексты для чтения, представленные в предметно-языковом интегративном обучении русскому языку, преимущественно относятся к научному стилю, что вызывает дополнительные трудности у иноязычных обучающихся. Приведем пример учебного текста по теме «Легкая промышленность».
Промышленность – это фабрики, заводы и другие предприятия, которые добывают сырье, обрабатывают его и делают товары.
Промышленность бывает добывающая и обрабатывающая.
Предприятия добывающей промышленности добывают природные ресурсы.
Предприятия обрабатывающей промышленности обрабатывают сырье и производят товары.
Предприятия, производящие ткани, одежду, обувь, называются предприятиями легкой промышленности. Легкая промышленность – это часть обрабатывающей промышленности.
Предприятия легкой промышленности производят:
- ткани и трикотаж (текстильная промышленность);
- одежду (швейная промышленность);
- одежду из меха (меховая промышленность);
- обувь, сумки и вещи из кожи (кожевенно-обувная промышленность).
Очевидно, что этот текст небольшого объема насыщен профессиональной лексикой, и в обучении должно быть уделено значительное внимание снятию лексических и грамматических трудностей, осложняющих восприятие информации.
Тексты для аудирования дополняют тексты для чтения и представляют собой произведения различных жанров, что позволяет расширить рассматриваемые сферы общения по теме. Например, в теме «Легкая промышленность» чтение приведенного текста дополняется слушанием рассказа о российской компании ООО «Фабрика “ШАРМ”».
ООО «Фабрика “ШАРМ”» ‒ крупное предприятие легкой промышленности России. Фабрику, основанную в 1964 г. в Смоленске, в 2006 г. купила крупная компания «Русский трикотаж». Фабрика «Шарм», занимающаяся производством тканей и трикотажных изделий, работает под брендом «ТВОЕ».
Фабрикой руководит генеральный директор Булатов Евгений Равельевич. В 2024 г. в компании работали 1176 человек.
Продукция фабрики «ШАРМ» – это трикотаж из хлопка и вискозы, повседневная и спортивная одежда, нижнее белье, куртки, свитера.
Сильные стороны компании:
- опытные сотрудники;
- современное европейское оборудование;
- контроль качества;
- доступные цены;
- 300 фирменных магазинов «ТВОЕ» по всей России;
- работа с талантливыми художниками и дизайнерами и большими брендами (CocaCola, Disney, Universal, Marvel и другими).
Таким образом, предметно-языковое интегративное обучение в среднем профессиональном образовании предполагает формирование и развитие коммуникативной компетенции обучающихся во всех видах речевой деятельности в учебной и профессиональной сферах общения, соответствует требованиям к общему владению РКИ на первом уровне и содержит дополнительный лексический и грамматический материал, отобранный сообразно направлению обучения. Внедрение предметно-языкового интегративного обучения в практику среднего профессионального образования может повысить эффективность овладения не только русским языком, но и предметами специальности.
Перспективой исследования является проведение апробации предметно-языкового интегративного обучения по направлению «Легкая промышленность» и определение содержания предметно-языкового интегративного обучения РКИ в СПО с учетом различных направлений подготовки. Для апробации созданных учебных материалов планируется: отбор организаций СПО, осуществляющих подготовку специалистов в области легкой промышленности; методическая поддержка преподавателей русского языка отобранных организаций с целью повышения их профессиональной квалификации в области предметно-языкового интегративного обучения русскому языку как иностранному; организация занятий с использованием созданного учебно-методического комплекса в течение учебного года; проведение промежуточного контроля коммуникативной компетенции учащихся в соответствии с календарно-тематическим планом дисциплины; по завершении учебного года – анкетирование преподавателей и итоговый контроль коммуникативной компетенции учащихся. Итоговый контроль – это тест на первый уровень владения русским языком с учетом освоения языка профессии по направлению «Легкая промышленность», представленный в методическом пособии для преподавателя. Тест включает пять субтестов: «Чтение», «Говорение», «Лексико-грамматический тест», «Аудирование», «Письмо». Результаты прохождения тестирования учащимися и оценка курса преподавателями позволят сделать выводы об эффективности разработанных материалов.
Работа выполнена при финансовой поддержке Минпросвещения России в рамках государственного задания по теме «Организация предметно-языкового интегративного изучения русского языка как иностранного с учетом специфики осваиваемой профессии в образовательных организациях среднего профессионального образования» (проект № VRFY-2025-0020).
Список литературы
- Флоринская Ю. Ф. Трудовая миграция в Россию: сокращение потоков на фоне мало меняющейся географии // Журнал Новой экономической ассоциации. 2024. № 2 (63). С 223–232. DOI: 10.31737/22212264_2024_2_223-232
- Лялькова Е. Е., Хумарян З. М. Анализ состава международной трудовой миграции в России // Финансовые рынки и банки. 2023. № 12. С. 169–173.
- Hanesová D. History of CLIL [Electronic resource] // CLIL in Foreign Language Education: e-textbook for foreign language teachers. Nitra, 2015. P. 7–16. Electron. dan. URL:https://www.academia.edu/41693241/History_of_CLIL_In_CLIL_in_Foreign_Language_Education_e_textbook_for_foreign_language_teachers (date of access 15.07.2025).
- Токарева Е. Ю. Предметно-языковое интегрированное обучение как методика активизации процесса обучения иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. Т. 6. № 22. С. 81–88. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.22.10
- Халяпина Л. П. Современные тенденции в обучении иностранным языкам на основе идей CLIL // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. Т. 6. № 20. С. 46–52. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.20.5
- Coyle D., Hood Ph., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge, 2010. 241 p.
- Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Brussels, 2006, 82 p.
- Фомина Т. К., Гончаренко Н. В. Русский язык как иностранный в контексте межкафедральной интеграции в медицинском вузе // Вестник ассоциации вузов туризма и сервиса. 2017. № 4. С. 68–74.
- Львова А. Н. Предметно-языковое интегрированное обучение как фактор повышения мотивации при обучении иностранному языку // Междисциплинарный вектор развития современной науки: теория, методология, практика: сборник статей Международной научно-практической конференции, 10 мая 2019 г. Петрозаводск, 2019. С. 24–30.
- Мячина В. В. Динамика учебного лексико-семантического поля «Туризм» в содержании обучения русскому языку как иностранному (на материале лексических минимумов) // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61–1. С. 210–213.
