Изучение иностранного языка студентами-международниками предполагает овладение нормами политической коммуникации как в письменной, так и в устной форме. Однако сравнительно небольшое количество часов иностранного языка, предусмотренное на неязыковых факультетах, а также присущее большинству программ недостаточное внимание к диалогической устной речи в значительной степени осложняют развитие умений и навыков устной политической коммуникации во всей полноте ее лингвопрагматических и риторических особенностей, что представляет актуальную проблему современного языкового образования.
Анализируя пути преодоления данной проблемы, мы опирались на обширную теоретико-методологическую базу, представленную работами [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10], позволяющими провести анализ поставленной проблемы с точки зрения лингвопрагматических особенностей устной коммуникации политического характера, а также роли данных особенностей в эффективной организации процесса обучения иностранным языкам в системе высшего образования.
С целью раскрытия содержательного аспекта подготовки студентов-международников к устной политической коммуникации на французском языке мы рассмотрели ее наиболее значимые лингвопрагматические особенности, которые требуют, на наш взгляд, особого внимания при обучении, и обратились к таким исследовательским методам, как анализ, классификация и синтез: был проведен анализ трудностей устной политической коммуникации на французском языке в соответствии с уровнями языка (фонетический, грамматический, лексический), а затем, путем синтеза, мы обобщили результаты проведенной исследовательской работы.
Проблемы отбора профессионально ориентированного
иноязычного содержания (информации)
для обучения устной политической коммуникации
Под содержанием обучения устной политической коммуникации понимается информация, которая используется в ходе аудиторной и внеаудиторной работы в целях формирования умений и навыков, необходимых для успешной речевой деятельности в политической среде, а также в экспертном сообществе специалистов-международников.
Специфика содержания обучения в университете определяется особенностями будущей профессиональной деятельности студентов, и важным следствием этой зависимости является то, что содержание носит динамический характер, поскольку реалии профессии и требования, предъявляемые Государственным стандартом и работодателем, имеют свойство меняться, на что указывает А. Н. Щукин [11, с. 123]
В случае студентов-международников это особенно очевидно, поскольку мировая политика, в систему которой входят международные отношения, отличается выраженной изменчивостью, вследствие которой: 1) возникают новые проблемы, концепции и термины; 2) меняется характер отношений между государственными и негосударственными субъектами, что диктует необходимость новых подходов к взаимодействию. Это означает, что конкурентоспособное содержание обучения языку – это содержание, которое находится в постоянном развитии и систематически дополняется и корректируется, а потому закономерно возникает вопрос об отборе его компонентов и степени их изменчивости.
Проблемам отбора и переработки иноязычного содержания уделяют внимание многие российские и зарубежные ученые [4; 6; 11]. В частности, А. Н. Рыблова отмечает, что уровень профессиональной подготовки специалистов может быть значительно повышен, если с самых первых дней обучения в системе высшего образования не только предъявлять студентам профессионально значимое содержание, но и создавать профессионально заданные ситуации для его эффективной переработки [4, с. 121, 179].
Разделяя данную точку зрения, мы предпримем попытку проанализировать особенности устной политической коммуникации на французском языке и сделать вывод, каким образом следует организовать отбор и переработку иноязычного содержания, чтобы повысить качество профессиональной подготовки специалистов-международников.
Специфика устной политической коммуникации на французском языке
как фактор отбора иноязычного содержания
Прежде всего отметим, что устная политическая коммуникация как таковая представляет собой вербальные контакты, направленные на совместное решение профессионально значимых задач политического характера. От письменной коммуникации она отличается сочетанием тех видов продуктивной и рецептивной речевой деятельности (говорения и аудирования), которые обусловливают ее спонтанный, неподготовленный характер, требующий быстрого реагирования на высказывания собеседника и на изменения в ситуации общения. Ситуация при этом обладает динамичным характером и меняется в соответствии с речевыми действиями собеседников [12]. В целом можно утверждать, что в устной речевой деятельности роль внеязыковых факторов оказывается выше, нежели в письменной, поскольку устная коммуникация происходит в совокупности определенных условий, прежде всего социального характера: пространственно-временные характеристики (т. е., где и когда протекает коммуникация), коммуникативные намерения говорящих, их статус, невербальное поведение и т. д. [5].
С точки зрения данных внеязыковых факторов устная политическая коммуникация в области международных отношений демонстрирует связь как с политическими институтами, так и с научно-исследовательской средой, т. е. с экспертным сообществом международников. Это позволяет отнести данный вид коммуникации к институциональным видам дискурса, где реализуются статусно-ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов [3, с. 193].
В свою очередь, дискурсивная природа устной политической коммуникации закономерно определяет ее лингвопрагматическую специфику, поскольку внеязыковые факторы диктуют реализацию определенного набора коммуникативных намерений, а также необходимость распознавать намерения собеседника и соответствующим образом реагировать, что требует применения различных языковых средств, которые ложатся в основу разнообразных риторических стратегий и тактик.
Еще одним важным компонентом устной политической коммуникации являются невербальные средства, охватывающие: 1) мимику; 2) жесты; 3) осанку; 4) просодические элементы; 5) организацию пространства (например, дистанция между собеседниками, их местоположение в зале и т. п.); 6) действия, которые могут трактоваться как своеобразные политические сигналы (например, опоздание, очередность выступлений или ситуация, когда прибывшему в другую страну высокопоставленному лицу оказывает прием политик более низкого ранга). В большинстве случаев данные особенности не получают должного внимания ни в учебной литературе, ни в аудиторной практике, хотя их влияние на исход коммуникации может быть даже сильнее, чем влияние вербальных средств.
С точки зрения прагматики вербальные и невербальные средства служат реализации определенных намерений, которые с нормативной точки зрения должны быть исключительно конструктивными. Однако практика убедительно доказывает, что у политической коммуникации есть выраженное властное измерение. Это подразумевает наличие деструктивных коммуникативных интенций, а именно дискредитации, унижения, демонизации и т. п. Фактически, несмотря на наличие определенных этических границ в распространении тех или иных идей, убеждений, нарративов, участники политической коммуникации сами делают выбор в пользу соблюдения или несоблюдения этических норм [9, с. 12]. Деструктивные интенции реализуются через разнообразные эристические и рабулистические приемы, что требует ряда терминологических уточнений.
Вслед за И. Г. Тамразовой мы будем трактовать эристику как девиантное речевое поведение, которое противопоставляется аргументативным речевым практикам и направлено на нарушение когерентности речевой интеракции. Фактически речь идет о стратегиях и тактиках, призванных обеспечить правоту участника коммуникации независимо от позиции, которую он отстаивает1. Здесь коммуникация становится манипулятивной, т. е. в стремлении доминировать одна из сторон устанавливает или пытается установить контроль над другими участниками против их воли и в ущерб их интересам [8, с. 360], что можно рассматривать как принудительное убеждение [10, с. 36].
Термин рабулистика или, по В. Рюде-Виссману, рабулистическая диалектика [13] обозначает стратегии и тактики, которые входят в поле эристики, фактически выступая ее крайней формой. Рабулистика объединяет изощренные приемы, с помощью которых то или иное явление или ход чьих-либо мыслей выставляется в нужном свете, в результате чего искажается действительность [2, с. 12]. Такие приемы не допускаются профессиональной этикой, однако распространенность в реальной политической коммуникации не позволяет их игнорировать.
Рассмотренные особенности присущи устной политической коммуникации на любом языке, а потому возникает вопрос о наличии специфических черт, характерных для коммуникации именно на французском языке. Разумеется, ответ на этот вопрос будет утвердительным.
Во-первых, важно отметить, что франкоязычная политическая коммуникация несет отпечаток французской системы образования, где повышенное внимание уделяется риторическому оформлению высказывания.
Во-вторых, устная политическая коммуникация на французском языке не сводится к вербальным контактам с исключительно французской стороной. Специалист-международник может встречаться с представителями таких государств, как Бельгия, Швейцария, Канада, а также с политиками, чиновниками и экспертами из франкоговорящей Африки, с которой у РФ в настоящее время активно развивается сотрудничество.
Таким образом, особого внимания при организации подготовки специалистов-международников требуют следующие особенности устной политической коммуникации на французском языке:
- неподготовленный характер, требующий способности к быстрой спонтанной речи;
- сочетание конструктивных и деструктивных стратегий и тактик;
- высокая значимость невербальных средств, которые необходимо и применять, и распознавать;
- географическая вариативность французского языка;
- важная роль, отводимая риторике, что предполагает изучение принципов логической организации высказывания, аргументации, эристических и рабулистических приемов, а также введение временного регламента, к чему многие студенты не готовы даже в устной коммуникации на родном языке.
Без учета совокупности перечисленных факторов невозможно правильно интерпретировать ситуацию и поведение других участников коммуникации, а это ключевое умение, позволяющее выстроить собственное поведение [7, с. 31]
Вопросы отбора и переработки иноязычного содержания
Рассмотренные нами особенности позволяют сделать следующий вывод: обучение устной политической коммуникации должно опираться не на некий идеальный тип, отраженный в статичной учебной литературе, а на реальную изменчивую практику, которая обогащается новыми кейсами каждый день и в которой есть место не только клише, но и нестандартным ситуациям. По этой причине требуется минимизация роли учебника, который по определению не может обновляться с той же скоростью, с какой меняется политическая реальность и возникают новые образцы политической коммуникации. В этих условиях отбор иноязычного содержания будет производиться по следующим критериям:
- приоритет аудио- и видеоматериалам, позволяющим развивать аудирование в процессе прослушивания и говорение в процессе последующего обсуждения;
- письменные тексты для повышения профессиональной эрудиции;
- возможность анализа нестандартных ситуаций, например конфликтов, возникших в ходе переговоров, дебатов, пресс-конференций и т. п.;
- возможность анализа риторической стороны коммуникации, включающей логическую организацию высказывания, аргументацию, парирование, быстроту реакции на высказывания собеседника и т. д.;
- учет особенностей различных географических вариантов французского языка, поскольку студент-международник должен быть готов к работе не только во Франции, но и в других государствах, где распространен французский язык;
- возможность анализа невербальной стороны коммуникации.
Очевидно, содержание обучения должно охватывать потенциальные трудности политической коммуникации на всех уровнях языка – фонологическом, грамматическом и лексическом, поэтому здесь важно сделать ряд замечаний.
Овладение средствами фонологического уровня языка предполагает не только соответствие произносительной стороны речи нормам французского звукового строя, но также освоение супрасегментных явлений, прежде всего интонации и темпа. Эти два компонента можно назвать традиционно слабым местом языкового образования, поэтому на них следует остановиться подробнее.
Интонационные модели французского языка значительно отличаются от русских или английских, но, как показывает практика обучения, при недостаточной подготовке систематически подменяются последними. Учитывая, что интонация также выступает важным средством оформления грамматических структур, очевидно, что сильное отклонение от моделей изучаемого языка затрудняет процесс коммуникации. Кроме того, интонация имеет мощный эристический потенциал, что позволяет даже самую вежливую конструкцию превратить в неуважительную и враждебную.
Темп следует рассматривать как важнейший показатель иноязычной подготовки, поскольку именно способность к правильно оформленной речи в быстром темпе и понимание быстро говорящих носителей языка являются доказательством высокого уровня подготовки. Во французской устной речи сочетание быстрого темпа с нанизыванием сцеплений и факультативных связываний становится дополнительным осложняющим фактором, особенно для молодого специалиста, изучавшего язык в университете с нуля. К тому же за счет темпа также реализуются различные эристические приемы, как, например, многократное ускорение речи [1].
Закономерно возникает вопрос, каким образом может быть решена проблема недостаточного овладения интонацией и темпом. На наш взгляд, значительная доля необходимой для этого работы должна выполняться студентами дома с последующими контролем и необходимой коррекцией в аудитории. В основе такой работы современные аутентичные образцы политической коммуникации, которые студенты смогут имитировать в технике shadowing, предполагающей повторение за диктором мельчайших нюансов произношения, а также запись своей речи и последующее сравнение ее с образцом. На данный момент одним из лучших образцов произношения является президент Франции Эмманюэль Макрон, реализующий в речи как конструктивные, так и деструктивные стратегии. Возможность имитировать произношение известного современника является важным мотивирующим фактором, поскольку таким образом устанавливается связь между учебной деятельностью и реальной профессиональной практикой. По этой же причине преподавателю целесообразно делать выбор в пользу наиболее свежих материалов, соответствующих текущей международной повестке.
Грамматический уровень объединяет средства, необходимые для правильного структурирования фразы, а также для логической организации высказывания и построения аргументов. Для совершенствования необходимых грамматических навыков содержание должно отражать современное состояние языка и широкие возможности его грамматического строя в политической коммуникации, поэтому комплект материалов по каждой из тем состоит из аутентичных материалов информационной, аналитической, а также исследовательской направленности (выдержки из лекций и т. п.). Работа с такими материалами значительно снижает риск появления калек с родного языка и позволяет привыкать к конструкциям, которые значительно отличаются от привычных русских или английских. Отметим, что многие французские ресурсы, чьи материалы отличаются сложным синтаксисом, например Le Monde Diplomatique, помогают сочетать слуховое восприятие с чтением, а потому работа с такими материалами позволит совмещать освоение грамматических средств с упражнением shadowing.
На лексическом уровне особую трудность представляют разнообразные метафорические выражения, а также социокультурные коннотации, присущие тем или иным лексическим единицам, в том числе возможен учет норм политической корректности и, как следствие, избегание ряда слов и выражений, которые могут восприниматься как провокационные или оскорбительные или просто выступать индикатором мнений, значительно отклоняющихся от принятых в данный момент, например: race – раса, immigré illégal – нелегальный мигрант.
Вместе с тем лексический уровень также открывает возможности для коммуникативных уловок и атак. Классическим примером является использование в политических дискуссиях терминов misogynie – мизогиния, racisme – расизм, sexisme – сексизм, antisémitisme – антисемитизм, islamophobie – исламофобия, fascisme – фашизм и т. п., которые превратились в инструмент дискредитации оппонента с практически любыми политическими взглядами и фактически лишились четких семантических границ. Здесь мы обнаруживаем своего рода смысловую переработку лексических единиц, позволяющую использовать их в качестве оружия. Ярким примером является рабулистический прием «соломенное чучело» (épouvantail, straw man), основанный на подмене тезиса и оспаривании точки зрения, которую оппонент в реальности не высказывал, но которая ему приписывается с целью дискредитации.
Эти особенности в полной мере отражаются в видеоматериалах с дебатами, где участвуют французские политики и чиновники, стремящиеся дискредитировать оппонента. Данные же материалы позволяют анализировать невербальное поведение и за счет этого повышать осведомленность студентов в области невербальных средств.
Правильный отбор иноязычного содержания выступает важным, но не единственным фактором повышения качества подготовки. Искомым результатом переработки содержания являются способность и готовность к спонтанной речи, отвечающей целому набору критериев (языковых, прагматических, риторических и т. д.), значимых для профессиональной среды, что невозможно ни при теоретизированном характере занятий, ни в условиях преобладания монологической речи.
Поскольку студенты должны быть готовы не только к выступлению с трибуны, но и к различного рода диалогическим формам коммуникации (переговорам, дискуссиям, дебатам и т. п.), мы вынуждены поставить под сомнение эффективность занятий, на которых устная речь сводится к выражению своей позиции, адресованной преподавателю. Не отрицая пользы подобного рода деятельности, считаем, что в программах обучения она должна сочетаться с интерактивными форматами, соответствующими многостороннему характеру устной политической коммуникации.
Переработка содержания, в ходе которой преподаватель неизменно выступает центральной фигурой, имеет ограниченную эффективность в силу, как минимум, двух причин:
- предсказуемости – вопрос, который был задан одному студенту, вероятнее всего, будет адресован и остальным, а потому неожиданные ситуации, требующие быстрого реагирования и повышающие стрессоустойчивость и изобретательность, фактически отсутствуют, что нехарактерно для реальной устной коммуникации в профессиональной среде;
- ограниченной вовлеченности студентов, в данный момент не участвующих в обсуждении (остальные студенты ждут возможности высказаться и заранее готовят ответ, но стимула к развернутой аргументации и отработке эристических приемов у них нет).
Интерактивные методы, напротив, позволяют воссоздать разнообразные профессионально значимые ситуации, где студенты могут высказываться как от себя, так и в рамках заданных ролей. При этом интерактивный характер должен в той или иной степени проявляться на каждом занятии, поскольку у студентов с самого начала следует формировать привычку реагировать на высказывания друг друга, обращаясь непосредственно к предыдущему оратору, а не к преподавателю как к центральной фигуре. При такой организации занятия постепенно наполняются спонтанной диалогической речью, а не представляют собой последовательность студенческих монологов, имеющую мало общего с реальной деловой средой. Мы подчеркиваем постепенный характер этого процесса, поскольку студентам обычно требуется несколько занятий, чтобы привыкнуть к многосторонним обсуждениям, которые пока не получили большого распространения в университетской практике.
Важно отметить, что занятия устной политической коммуникацией, равно как и устной коммуникацией в любой другой сфере, обычно имеют тематическую организацию. Одна профессионально значимая тема может охватывать несколько занятий, которые целесообразно организовывать в русле возрастающей интерактивности, кульминационной точкой в этом будет занятие в формате дискуссии, диспута или дебатов, что станет одновременно и продуктивной отработкой, и контролем усвоения содержания. Большая тема повышенной трудности, в свою очередь, может быть разбита на подтемы, каждая из которых будет впоследствии вынесена на два или три обсуждения в различных форматах.
Под возрастающей интерактивностью мы понимаем постепенное увеличение доли интерактивного обсуждения на занятии, сочетающееся с усложнением интерактивной работы, что может выглядеть следующим образом:
- занятие 1 – обсуждение смысла тех или иных выражений, использованных в учебных материалах в рамках той или иной темы, в ходе которого студенты задают друг другу уточняющие вопросы, поправляют и дополняют друг друга; после этого также может состояться небольшое обсуждение тех или иных вопросов, связанных с изучаемой темой;
- занятие 2 – обсуждение идей из учебных материалов, в ходе которого студенты выдвигают аргументы и контраргументы;
- занятие 3 – дискуссия, диспут или дебаты по изучаемой теме.
При необходимости преподаватель может увеличить число занятий, что будет определяться целым набором факторов (количество часов, сложность темы, уровень группы и т. д.).
В рамках любого тематического цикла предполагаются следующие виды деятельности:
- изучение большого объема аутентичных аудио- и видеоматериалов, посвященных различным аспектам текущей ситуации и содержащих репортажи, экспертные оценки, мнения политических фигур и т. д.;
- анализ их языковых, прагматических, риторических и социокультурных особенностей (например, задания на перефразирование, определение коммуникативной интенции говорящего, выявление специфических приемов и обоснование их целесообразности и т. п.);
- анализ невербального поведения политиков, чиновников и экспертов в ходе профессиональных дискуссий, дебатов и т. п.;
- обращение к содержанию профильных теоретических дисциплин на французском языке (например, к курсу истории международных отношений, который ранее был изучен на родном языке);
- участие в групповых обсуждениях различных форматов (дискуссия, диспут, дебаты);
- саморефлексия (обсуждение достигнутых результатов, трудностей, наиболее полезных и интересных аспектов).
Отдельно отметим, что интерактивный формат дискуссии, диспута или дебатов подытоживает не только аудиторную работу студентов, но и внеаудиторную, успешность которой основана в том числе и на усвоении содержания профильных теоретических дисциплин. При этом данные форматы не являются равнозначными.
Дискуссия, как ролевое или неролевое обсуждение, цель которого заключается в совместном поиске решения и которое, таким образом, основано на сотрудничестве, очевидно, служит первым этапом приобщения к интерактивному формату.
Диспут мы рассматриваем как соревновательное обсуждение по образу классического университетского disputatio, где участники распределяются по командам на основании жеребьевки, а затем, на основе прослушанного или просмотренного исходного документа, команды представляют свои аргументы.
Дебаты – еще одно соревновательное и четко регламентированное обсуждение, где главная задача – победить, что открывает возможности для эристических стратегий и тактик. Дебаты следует проводить тогда, когда студенты уже получили опыт интерактивов в виде дискуссии и диспута, т. е. они становятся своего рода высшей точкой интерактивной подготовки.
На наш взгляд, когда студенты комфортно чувствуют себя на интерактивах, целесообразно включить в формат дебатов то, что мы называем эристической фазой, в ходе которой они смогут развивать навыки использования эристических приемов. Это тем не менее не исключает наличия определенных этических правил, которые повышают вероятность того, что в обсуждение будут вовлечены все студенты [6, с. 62]
Все три формата подразумевают роль преподавателя как наблюдателя и когда возникает острая необходимость, фасилитатора, что может создать впечатление утраты контроля над аудиторией в силу атмосферы непредсказуемости. Однако, как справедливо отмечает Г. Д. Браун, полная предсказуемость противоречит самой природе интерактивного обучения [14, с. 269].
Интернет также позволяет дополнять программу интерактивами с привлечением носителей изучаемого языка из разных стран, что, разумеется, потребовало бы дополнительных организационных усилий, впрочем, пропорциональных пользе для формирования умений и навыков устной коммуникации.
Несомненно, подобная организация работы предусматривает высокую степень изменчивости и динамизма, поскольку привязка к повестке дня означает неизбежное устаревание содержания и необходимость его регулярного обновления. Однако важно понимать, что в современном мире ценность университетского образования определяется именно его связью с реальной практикой.
Место преподавателя в освоении содержания обучения
Данный вопрос предполагает не столько общеметодическую рефлексию, сколько попытку установить связь между профессиональными компетенциями преподавателя и тем содержанием, которое он отбирает для своих студентов.
Поскольку студент-международник – это будущий специалист, способный отстаивать свою позицию или позицию государства в рамках международных контактов, иноязычное содержание должно им осмысливаться и перерабатываться как составляющая будущей профессии. По этой причине преподавателю важно контролировать следующее:
- Насколько информация уместна, качественна и профессионально значима с точки зрения современной международной повестки и современного состояния международно-политических исследований.
- Насколько студент готов к коммуникативным трудностям, связанным с теоретическими и практическими проблемами международных отношений.
Это означает, что преподавателю необходимо обладать подготовкой в данной профессиональной области хотя бы на уровне повышения квалификации. В противном случае он окажется неспособен адекватно оценить предлагаемое студентам иноязычное содержание и подготовить их к вышеобозначенным трудностям, поскольку такая подготовка предполагает умение систематически создавать подобные трудности на занятиях.
Успешное обучение устной политической коммуникации на иностранном языке связано с содержанием обучения и реальной профессиональной практики и отражением в нем изучаемого языка в его текущем состоянии. Это превращает содержание в чрезвычайно изменчивую и динамичную категорию, требующую погружения в международную повестку и постоянного обновления предлагаемых студентам материалов. Также возникает необходимость переосмыслить образ самого преподавателя, чьи компетенции должны распространяться не только на преподаваемый язык, но и на профессиональную область студентов, поскольку только так можно гарантировать, что педагог в состоянии оценить способность студентов к коммуникации в их профессиональной области.
Список литературы
- Барышников Н. В. Основы профессиональной межкультурной коммуникации. Москва, 2021. 368 с.
- Бредемайер К. Черная риторика: власть и магия слова. Москва, 2011. 184 с.
- Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002. 477 с.
- Рыблова А. Н. Разноуровневое управление иноязычным образовательным процессом подготовки переводчиков: традиции и новации. Москва, 2019. 212 с.
- Bidaud É., Megherbi H. De l’oral à l’écrit // La lettre de l’enfance et de l’adolescence. 2005. № 3. P. 19‒24. DOI: 10.3917/lett.061.24
- Brookfield S. P., Preskill S. Discussion as a way of teaching. Tools and techniques for democratic classrooms. John Wiley & Sons, 2005. 258 p.
- Bull P., Waddle M. The Psychology of Political Communication. Politicians Under the Microscope. Routledge, 2023. 182 p.
- Van Dijk T. A. Discourse and manipulation // Discourse and Society. 2006. Vol. 17 (2). SAGE Publications. P. 359‒383. DOI: 10.1177/0957926506060250
- Helfert D. L. Political Communication in Action. From Theory to Practice. Lynne Rienner Publishers, 2018. 306 p.
- Masia V. The Manipulative Disguise of Truth. Tricks and threats of implicit communication // John Benjamins Playform. 2021. 226 p. DOI: doi.org/10.1075/pbns.322
- Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. Москва, 2004. 416 с.
- Науменко И. В. Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению на иностранном языке // Сибирский торгово-экономический журнал. 2008. № 7. С. 105‒108.
- Ruede-Wissman W. Auf alle Fälle recht behalten. Dialektische Rabulistik, Kompaktwissen, 1993. 130 p.
- Brown H. D., Lee. H. Teaching by principles. An interactive approach to language pedagogy. Pearson, 2015. 669 p.
