Постановка проблемы. Создание системы образования детей старшего дошкольного возраста с целью обеспечения равных стартовых возможностей для последующего  обучения в начальной школе определено в Федеральной целевой программе развития образования как одно из направлений деятельности по решению стратегической задачи приведения содержания образования в соответствие с требованиями современного общества [1]. Векторы развития образования, обозначенные в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», направленность ФГОС дошкольного, начального общего  и среднего (полного) общего образования  на расширение возможности построения индивидуальных образовательных траекторий; обучение по индивидуальным учебным планам, освоение универсальных учебных действий, достижение учащимися метапредметных  результатов актуализируют проблему преемственности всех звеньев образовательной системы РФ [2, 3, 4, 5, 6]. Значительно возрастает роль преемственной пропедевтической работы с детьми на самых ранних этапах их развития, являющейся предметом особого внимания отечественной педагогики.

Содержание и направления совместной деятельности вуза и общеобразовательной школы по оптимизации процесса преемственности дошкольного, начального и среднего (полного) общего образования на примере  полифункционального многопрофильного комплекса «Детский сад – школа» являются предметом рассмотрения в данной статье. Значимость такой деятельности объясняется рядом причин. Современная модель общего образования, предусмотренная в концепции «Наша новая школа» и стандартах образования нового поколения, предполагает изменение позиции и сознания субъектов образовательного процесса, целевых установок и образовательных ориентаций.  В дошкольные годы у детей впервые появляется деятельность со сложной системой целей и социальной мотивации, происходит становление сознания, начинает формироваться личность. Каждое из этих масштабных новообразований имеет сложный состав и строение, а их основные составляющие возникают в определенной последовательности и взаимосвязи. Они обеспечивают условия и предпосылки появления более поздних элементов основных психических структур и тем самым влияют на последующее развитие человека. Именно в это время происходит формирование многих психических и личностных качеств ребенка, первых ценностных ориентаций в социальном мире, развитие интересов и способностей, что требует мудрого и своевременного педагогического сопровождения. К сожалению, эти широко известные в психологии и педагогике положения до сих пор не нашли должного преломления в практической педагогической деятельности. Однако очевидно, что квалифицированное содействие раннему развитию ребенка со стороны не только воспитателя детского сада, но и учителя школы эффективнее и менее энергозатратно, чем запоздалые попытки наверстать упущенное.

Вместе с тем пропедевтическая работа на этапе дошкольного детства призвана выявить особенности познавательного и личностного развития детей и создать условия для их полноценного своевременного развития как основу дальнейшей индивидуализации обучения и социализации; обеспечить самопознание ребенком соответствующих возможностей, способностей, интересов, умение их реализовать в различных видах деятельности;  формировать познавательный интерес детей, стремление к самостоятельному поиску знаний средствами активных форм и методов познания; выявить и развить творческие способности в интеллектуальной и коммуникативных сферах жизнедеятельности детей. Решение таких задач способствует развитию внутренней готовности детей к школьному обучению, овладению ими средствами и эталонами познавательной деятельности, переходу от эгоцентризма к децентрации, способности видеть мир с точки зрения другого человека. Как следствие – понимание ребенком себя, своих возможностей и интересов,  желание быть успешным в поощряемых обществом видах деятельности, прежде всего учебной. В основном завершающееся развитие у детей дошкольного возраста таких психических процессов, как восприятие и память, служит основой для развития воображения и мышления, особенно важных для начального образования.

В современной отечественной педагогике вопросы взаимосвязи теории и практики в дошкольном и школьном образовании, имеющие непосредственное отношение к проблеме преемственности между детским садом и начальной школой, начальной и основной школой, нашли отражение в работах Ю. К. Бабанского, В. В. Давыдова, В. Т. Кудрявцева, Л. А. Парамоновой, С. Л. Новоселовой; исследовались сотрудниками Центра образования № 109 (научный руководитель Е. А. Ямбург).

Преемственность мы рассматриваем как одно из условий непрерывного образования ребенка. В этом смысле преемственность есть, во-первых, определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение единой содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования. Во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования: целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации (Н. Ф. Виноградова). Такое понимание преемственности, по мнению специалистов, обеспечивает на дошкольной ступени:

-       сохранение самоценности  данного возрастного периода;

-       познавательное и личностное развитие ребенка, его готовность к взаимодействию с окружающим миром;

-       развитие ведущей деятельности как фундаментального новообразования дошкольного периода.

На  ступени начального образования:

-       опору  на наличный уровень достижений дошкольного детства;

-       индивидуальную работу в случаях интенсивного развития;

-       специальную помощь по корректировке не сформированных в дошкольном детстве качеств;

-       развитие ведущей деятельности как фундаментального новообразования младшего школьного возраста;

-       перспективное развитие экс-ведущей деятельности и форм взаимодействия с окружающим миром (Н. Ф. Виноградова, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев и др.).

В качестве оснований преемственности  мы рассматриваем те из них,  которые необходимы для обучения как дошкольника, так и младшего школьника. Прежде всего, это – развитие любознательности как основы познавательной активности, являющейся не только необходимым компонентом учебной деятельности, но и обеспечивающей интерес к учебе, произвольность поведения и развитие других важных качеств личности ребенка. Важно, чтобы все дела, которыми занят ребенок, были осмысленными, интересными не только за счет привлекательности работы с материалами (красками, клеем и др.), но и способствовали бы развитию целеполагания. Конечно, интерес к предметам и способам действия на определенной стадии развития ребенка занимает главное место. Но важно, чтобы эта стадия со временем уступила место следующей, когда ребенку делать что-либо интересно потому, что необходимо для реализации его замысла. Не менее важным является прослеживаемое в этих возрастных периодах развитие способностей ребенка как способов самостоятельного решения творческих (умственных, художественных) и других задач, как средств, позволяющих быть успешным в разных видах деятельности, в том числе учебной. Формированию способностей помогает обучение ребенка пространственному моделированию, использованию планов, схем, знаков, символов, предметов-заместителей. Далее – это формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка. Это обеспечивается широким использованием сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, конструирования, разных видов художественной деятельности, детского экспериментирования. И наконец, развитие коммуникативности как важнейшего направления социально-личностного развития. Умение общаться со взрослыми и сверстниками является одним из необходимых условий успешности  учебной деятельности, которая по  своей сути всегда совместна. Развитие коммуникативности обеспечивается созданием  условий для совместной деятельности детей и взрослых: партнерских способов взаимодействия взрослого с детьми как образца взаимодействия между сверстниками; обучение детей средствам общения, позволяющим вступать в контакты, разрешать конфликты, строить взаимодействие друг с другом.

Средствами обеспечения преемственности являются педагогические технологии непрерывного (дошкольного − начального общего) образования, учитывающие обозначенные выше  основания. При этом обучение детей дошкольного возраста строится на основе специфичных  для него видов деятельности (игра, лепка, конструирование, рисование и др.), в рамках которых к 6−7 годам происходит становление предпосылок учебной деятельности.

Обучение детей младшего школьного возраста происходит на основе все более развитой учебной деятельности. Вместе с тем получают свое дальнейшее развитие и специфичные виды деятельности дошкольника, так как  они все еще играют важную роль в его развитии. В данном случае развитие мы понимаем  не столько как само знание, сколько  умение его добывать и использовать, как знание  своего незнания и стремление это восполнить. Развитие есть совокупность новообразований, которые принципиально отличают данного ребенка от его же самого до начала обучения.

На практике сложность реализации идеи преемственности заключается в ее многоаспектности, что подтверждается рядом исследований. Преемственность рассматривается как дидактический принцип (Г. Г. Гранатов, Б. П. Есепов, Т. А. Плотникова, М. Х. Хайбулаева), как составная часть принципа систематичности и связи его с практикой (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин), условие научности (Г. И. Щукина) и как компонент принципа доступности обучения (И. Т. Огородников). По мнению В. Н. Просвиркина, «идеальной преемственности быть не может, а вот определить сходства и различия, создать педагогические, медико-физиологические и социально-психологические условия, найти пути и осуществить деятельность, направленную на снятие или снижение этих различий с учетом общности, и при этом сформировать, сохранить мотивацию и успешность в обучении – это реально» [7].

Уникальная система дошкольного образования, созданная в России, значительно более декларируема, чем реализуема на практике [8, 9]. Повышенное внимание к теоретическим аспектам этой проблемы на протяжении длительного времени не привело к ощутимым позитивным изменениям на практике. Результаты  проведенных нами исследований в образовательных учреждениях Смоленской области в течение 2006–2015 гг. подтверждают выводы специалистов о том, что педагоги-практики дошкольного и школьного образования нередко осуществляют свою деятельность параллельно, вне заинтересованного диалога. По-прежнему дошкольное звено и начальная школа представляют собой две стороны, которые разделяет полоса отчуждения. Каждая сторона в одиночку, самостоятельно решает свои проблемы, предъявляя время от времени те или иные претензии другой стороне. Все чаще в многообразии этих претензий выделяется голос родительской общественности. Самыми главными проблемами, появляющимися у первоклассников в первые месяцы обучения,  родители называют отсутствие умения самостоятельно выполнять домашние задания, навыка самоорганизации и, как следствие, общую усталость, снижение мотивации к обучению. Такая точка зрения подтверждается и выводами школьных психологов. Неизменным в течение последних десяти лет остается убеждение родителей в том, что детский сад не готовит должным образом детей к школе. Согласно результатам анкетирования, в 97 семьях из 100, проживающих в городах областного подчинения и принявших участие в нашем исследовании, пользуются услугами репетиторов, готовящих детей к школе. В сельских поселениях процент таких семей ниже, но в среднем достигает 47 %. Анализ ситуации показал, что такое положение дел связанно, во-первых, с проявляющейся непоследовательностью в требованиях ФГОС ДО, вступившего в силу с 1 сентября 2013 г., к результатам образования дошкольников и ФГОС НОО. Во-вторых, с явно завышенными требованиями к уровню готовности к школе в городских образовательных учреждениях, особенно в так называемых «элитных» школах. В-третьих, с низким уровнем готовности педагогических коллективов детских садов и учителей начальных классов к деятельности в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения. Последнее, несомненно, связано с существующими проблемами в подготовке выпускников педагогических вузов, а также с нередко встречающейся разобщенностью и несогласованностью действий специалистов высшей школы и областных институтов развития образования, что в конечном счете ведет и к сдерживанию развития региональной образовательной среды.

Вместе с тем переход на двухуровневое высшее образование и связанные с ним особенности подготовки учителей на уровне бакалавриата и магистратуры в классическом университете делает проблему развития сущностного взаимодействия высшей школы и институтов развития образования еще более актуальной. Важнейшим направлением такой деятельности, с нашей точки зрения, должна быть разработка и реализация инновационных стратегий конструирования образовательных программ повышения квалификации и переподготовки учителей, обеспечивающих сочетание научно-педагогической деятельности с реальной педагогической практикой, а также учитывающих и/или базирующихся на результатах исследований, в том числе диссертационных. Важно, чтобы темы диссертационных исследований были не только и не столько диссертабельными, но, главным образом, практико-ориентированными.

С нашей точки зрения, многоаспектность рассматриваемой проблемы делает необходимым для ее решения объединение усилий специалистов высшей школы,  педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений и общеобразовательных школ. Система образования старших дошкольников как первого звена непрерывного образования в условиях образовательного учреждения «Детский сад−школа» являлась предметом проектирования временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК) Смоленского государственного университета, обеспечивающего научно-педагогическое сопровождение инновационной деятельности образовательных учреждений региона. Отметим, что отправной точкой для создания ВНИК стали результаты проводившегося нами в 2006−2010 гг. эксперимента по переходу школ ряда муниципальных образований региона на обучение по индивидуальным учебным планам.

Оставляя за рамками статьи общее содержание и результаты эксперимента, проведенного ВНИК, представленные нами в ранних публикациях, отметим выявленные у дошкольников на диагностическом этапе проблемы [10, 11]. Среди них низкий уровень:

-       внимания (34 % детей средней и 27 % старшей группы детского сада);

-       мыслительных операций (36 % и 23 % соответственно);

-       умения работать по образцу (28 % и 20 %);

-       развития воображения (39 % и 30 %).

Обратим внимание также на то, что, как правило, прослеживалась явная связь обозначенных проблем со значительными затруднениями первоклассников  в освоении универсальных учебных действий, прежде всего регулятивных и познавательных. У школьников 5−8-х классов − в адекватной оценке своих знаний по учебным дисциплинам; низким уровнем готовности девятиклассников к самостоятельной учебной деятельности и самостоятельному  выбору профиля обучения; несоответствием уровня образовательных запросов учащихся старших классов и их родителей.

Концептуальной основой деятельности ВНИКа явились подходы к преемственности как к одному из условий непрерывного образования детей (Н. Ф. Виноградов, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев,  Д. Б. Эльконин и др.). В своем исследовании мы также опирались на концепцию предшкольного образования,  базирующуюся на основных положениях образовательной системы «Школа 2100» (А. А. Леонтьев и др.). Предложенные нами, прошедшие апробацию и представленные в ранних публикациях подходы к определению содержания и организации личностно-ориентированного обучения в условиях взаимодействия традиционной и инновационной (основанной на учете психоло-педагогических особенностей, способностей  и образовательного заказа обучающихся) образовательных систем согласуются с концепцией личностно-развивающего образования В. В. Серикова.

Остановимся на особенностях проектирования  преемственного образовательного процесса в комплексе «Детский сад – школа». Целью данного проекта было повышение уровня профессиональной компетентности педагогов в обеспечении преемственного образовательного процесса полифункционального многопрофильного учреждения «Детский сад − школа». В рамках проекта реализовывались следующие направления деятельности:

1. Диагностическое:

-       подбор, разработка пакета диагностических материалов для опре-деления состояния уровня профессиональной готовности педагогов к инновационной деятельности, ценностных ориентаций детей и их родителей в вопросах современного воспитания и образования;

-       анализ результатов диагностики для определения направлений работы с каждой категорией пользователей образовательных услуг;

-       выявление проблем и потенциальных возможностей образовательного учреждения в обеспечении преемственного образовательного процесса в условиях многопрофильного учреждения «Детский сад – школа», с учетом образовательных запросов родителей и интересов детей.

2. Психолого-педагогическое сопровождение инновационной педагогической деятельности:

-       разработка и внедрение программы повышения профессионального и личностного уровня педагогов, реализующих инновационную педагогическую деятельность, проведение семинаров, практикумов, тренингов по вопросам обучения и воспитания детей с учетом современных требований психолого-педагогической науки и регионального содержания профильного обучения;

-       разработка пакета дидактических материалов по обучению детей 5−7 лет в условиях многопрофильного образовательного учреждения «Детский сад − школа» (с учетом специфики региона и программы начальной школы);

-       определение необходимых и достаточных условий для качественного предшкольного образования;

-       обеспечение активного участия родительской общественности в управлении развитием образовательного учреждения;

-       определение содержания и направлений совместной деятельности педагогических коллективов детского сада и школы.

3. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития детей дошкольного возраста в образовательном учреждении «Детский сад − школа».

Изучение образовательной деятельности в учреждении «Детский сад − школа» проводилось на основе таких методов, как беседа и анке¬тирование учителей, воспитателей, психолога, изучение социального статуса отдельных семей, наблюдения за детьми.   Исследование показало, что одной из проблем, снижающих успешность перехода из дошкольного учреждения в школу, является уровень социально-личностного развития ребенка (знание своих возможностей, умение их реализовывать в той или иной сфере деятельности, адекватно оценивать себя и других, желание и умение взаимодействовать со сверстниками и учителем в процессе познания). Трудности в обучении связаны с недостаточным развитием у большинства детей адекватного восприятия себя, своей деятельности и ее результатов, а также способности к коммуникации как ведущему основанию преемственности.

В итоге возникают трудности в выстраивании содержательного общения с другими детьми и учителем. Дети могут работать только в том случае, если учитель обращается непосредственно к ним, в остальное время они внутренне отсутствуют на уроке, не могут включиться в общий процесс обучения.  Недостаточен уровень ориентировки детей в социальном мире − как ближайшем окружении, так и мире района, области, страны. Мир близких ребенку людей оказывается закрытым в силу того, что семейное воспитание или сведено к минимуму, или строится по типу делового общения. Почти нет совместной деятельности, где ребенок получал бы опыт социального поведения и нравственной устойчивости. Многие родители психологически не готовы быть родителями: не владеют знаниями о развитии ребенка, методами обучения и воспитания, во многих семьях встречаются асоциальные проявления: сквернословие, пьянство, что, естественно, не способствует правильной и успешной социализации ребенка.

Все это требует большего внимания к социально-личностному воспита-нию со стороны педагогического коллектива детского сада, продолжения этой работы на следующей ступени образования − в начальной школе, целе-направленного руководства этим направлением воспитания со стороны ад-министрации образовательного учреждения. Нерешенность этой проблемы  негативно сказывается на личностном становлении детей, эффективности обучения в среднем и старшем звеньях школы.

4. Создание благоприятной эмоционально-психологической обстановки в детском саду:

-       знакомство с семьей до поступления ребенка в детский сад (жилищные условия, воспитательные ориентиры семьи; здоровье ребенка, его привычки, режим дня);

-       заключение с родителями договора, в котором прописываются права ребенка и семьи в получении образовательных услуг, их обязанности по соблюдению норм и правил жизни детского сада, программа, по которой работает детский сад;

-       обучение родителей активной помощи своему ребенку в период адаптации (по схеме: сначала вместе с мамой, потом − ребенок играет, мама − недалеко в группе, и лишь когда ребенок начинает интересоваться окружающим, мама оставляет его на несколько часов);

-       гибкий режим дня детей;

-       удовлетворение потребности детей в положительных эмоциональных контактах с окружающими взрослыми;

-       обогащение образовательной среды (создание детских уголков по интересам, соответствующее материальное оснащение).

5. Педагогическое сопровождение социально-¬личностного развития детей в начальной школе:

-       формирование положительной мотивации к учению: желание и умение учиться, готовность к образованию в основном звене школы и самообразованию; доброжелательное отношение к учителю, школе; формирование положительной самооценки; готовности к активному взаимодействию с окружающим миром; инициативности, самостоятельности, навыков сотрудничества в разных видах деятельности;

-       развитие навыков общественного поведения;

-       развитие мыслительной деятельности;

-       совершенствование достижений дошкольного развития; специальная персонифицированная  помощь по развитию сформированных в дошкольном детстве качеств, индивидуализация процесса обучения;

-       проектирование  педагогического взаимодействия воспитателей и учителей.

6. Проектирование взаимодействия традиционной и личностно ориентированной систем обучения в условиях полифункционального многопрофильного комплекса «Детский сад – школа».

7. Проектирование ускоренного и углубленного обучения в малых личностно-ориентированных группах по отдельным предметам.

8. Проектирование педагогического взаимодействие с семьей:

-       диагностическая  работа (изучение семьи, выявление индивидуальных особенностей детей; мониторинг мотивации учения; коммуникативных отношений);

-       знакомство со школой, режимом функционирования; проведение коллективных тематических праздников; знакомство с содержанием обучения в среднем звене школы и т. д.;

-       создание и реализация программы повышения уровня компетентности  родителей в вопросах воспитания и образования.

9. Корректировка образовательной программы и учебного плана дошкольного отделения психолого-педагогического факультета СмолГУ, проектирование программы учебной дисциплины «Преемственность в дошкольном и начальном общем образовании».

Обратим внимание на то, что сущностными характеристиками системы личностно ориентированного образования, призванного обеспечить преемственность и непрерывность в обучении и воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, являются гибкость, открытость и адаптивность и, как следствие, значительная доля неопределенности в ее развитии. Такая особенность является одним из оснований для проектирования самой системы, ее компонентов и процесса управления ею. Основной проблемой в проектной деятельности образовательной организации по созданию системы образования старших дошкольников как первого звена непрерывного образования становится определение содержания проектной деятельности и ее основных направлений. Здесь мы выделяем проектирование целого ряда систем:

-       формирования готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению;

-       формирования готовности педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений и школ к деятельности в условиях полифункциональных многофункциональных образовательных учреждений;

-       обучения по индивидуальным учебным планам в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией;

-       деятельности по психолого-педагогической поддержке детей и их родителей в условиях полифункционального многопрофильного образовательного учреждения «Детский сад – школа»;

-       взаимодействия традиционной (классно-предметно-урочной) и личностно ориентированной систем обучения образовательной среды, обеспечивающей преемственность и непрерывность образования детей в условиях комплекса «Детский сад – школа»;

-       совместной деятельности педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений, школ и ученых-педагогов базового вуза в рамках обозначаемой проблемы.

Первые результаты реализации проекта показывают, что создаваемая модель взаимодействия вуза и педагогических коллективов образовательных учреждений  создает условия:

-       для формирования единого образовательного пространства в системе «детский сад – школа – вуз»;

-       определения структуры и содержания деятельности центра постдипломного образования педагогических кадров на базе вуза  по проблеме обеспечения качественного образования детей старшего дошкольного возраста как первого звена единой системы непрерывного образования, а также научно-педагогического сопровождения данного направления инновационной деятельности педагогических коллективов школ;

-       создания системы образования старших дошкольников  в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией и  учетом социального заказа, ресурсов муниципалитета посредством разработки и апробации различных моделей образования детей 5−6,5 лет;

-       улучшения социально-демографической ситуации в муниципальном образовании путем обеспечения равных стартовых возможностей для обучения в начальной школе детям из разных социальных групп и слоев населения.

Вместе с тем становится очевидным необходимость подготовки педагогов комплекса «Детский сад – школа» нового уровня, необходимой составляющей деятельности которого является диагностическая проектировочная и исследовательская функция.

 Представим схематично методы и содержание методической работы по диагностике способностей и особенностей познавательной деятельности младших школьников, разработанной учителями начальной школы – участниками проекта, которая используется ими в деятельности по формированию универсальных учебных действий и обеспечению достижения учащимися метапредметных результатов (см. рис.).