Согласно социологическим исследованиям последних лет, многие россияне, традиционно изучающие иностранные языки в условиях аудиторного билингвизма под руководством преподавателей ‒ неносителей языка, не испытывали выраженной потребности учить их на протяжении всей жизни, так как возможность применить приобретенные знания на практике для большинства из них предоставлялась редко [1]. В свою очередь Министерство просвещения предпринимало попытку увеличить количество выпускников средних школ, хорошо владеющих иностранными языками, с помощью введения обязательного государственного экзамена. Однако от этой идеи отказались по объективным причинам из-за неравенства в иноязычном обучении школьников разных регионов Российской Федерации, нехватки учителей и оборудования. В современных геополитических условиях, когда экономические, научные, культурные связи с западными странами ослабли, а Международная система оценки знания английского языка IELTS отменила свои экзамены на территории страны, интерес россиян к европейским языкам заметно снизился, произошел отток желающих изучать английский язык, в том числе и в частных языковых школах. Согласно ведущему российскому агентству по найму «HeadHunter», в компаниях и фирмах уменьшилось число вакансий с обязательным владением английским языком на 12 %, а с испанским ‒ на 27 %, что было вызвано уходом европейских компаний [2].
Меняются и приоритеты в выборе иностранного языка для изучения в высшей школе, что совпадает с изменением направлений во внешней политике России и объективно обуславливает необходимость обеспечения качественного преподавания не только европейских языков, но и китайского языка, что уже учитывают ведущие вузы страны. Так, руководство МФТИ планировало ввести обязательное изучение китайского языка, отказавшись от английского, мотивируя это решение тем, что на китайском языке написаны «более четверти научных статей в профильных для вуза областях». Однако данное решение не поддержали сами студенты, заявив в открытом обращении, что политика сокращения выбора языков вредит международным связям вуза.
Безусловно, многие россияне понимают, что знание иностранных языков продолжает давать определенные преимущества. Как показал опрос более чем 2 000 российских респондентов разных возрастов, 47 % из них планировали изучать иностранные языки в 2023 г. Кроме того, по данным крупнейшей российской языковой школы «Skyeng», охватывающей более 40 % рынка онлайн-обучения языкам, главными мотивами для изучения английского языка являются не только желание достичь профессионального успеха, путешествовать и читать литературу в оригинале, но и потребность повысить самооценку и самоуважение [1]. Положительную динамику показывают россияне и в рейтинге 2022 г. от ведущей международной образовательной компании EF, проведенном среди 1,2 миллиона жителей из ста стран Европы, Азии и Латинской Америки. Россия улучшила показатель предыдущего года более чем на 10 позиций, заняв 40-е место среди стран со средним уровнем владения английским языком.
Следует отметить, что еще в начале XX в. отечественные и зарубежные педагоги констатировали, что мир стоит на пороге новой эпохи постоянных изменений, когда регулярное обучение и непрерывное массовое образование людей разных возрастов и социальных статусов становится залогом стабильного развития всего общества, условием преодоления сложных вызовов быстроменяющегося мира [3; 4]. В настоящее время осознание, что системные изменения в высшем образовании Российской Федерации являются обязательным условием не только развития, но и сохранения страны, сформировалось во всех слоях российского общества. Президент РФ в Послании Федеральному собранию в феврале 2023 г. подчеркнул, что остро назрела необходимость реформирования высшей школы. Несомненно, в сложившихся условиях «множественности реальностей в сложностном мире» [5] назрела и потребность в разработке новых подходов к организации непрерывного обучения иностранным языкам, в том числе взрослого контингента. Цель статьи – описать модель иноязычного обучения студентов заочного отделения через взаимодействие с обучающимися очного отделения в цифровой обучающей среде вуза, опыт ее реализации и проанализировать полученные результаты.
В настоящее время заочная форма образования стала весьма популярной в Российской Федерации по целому ряду объективных и субъективных причин. Делаются прогнозы, что в ближайшем будущем она сможет конкурировать с очным форматом обучения в отдельных направлениях подготовки. Данные мониторинга образования, проведенного специалистами Московского технологического института в 2019 г., свидетельствуют, что этот формат обучения привлекает, прежде всего, людей взрослых, старше двадцати трех лет, из которых более 38 % состоят в браке и 74 % работают [6]. Согласно Н. А. Серебряковой, С. А. Волковой и др., заочное обучение как форма непрерывного образования в течение всей жизни востребована, так как «современная экономика предъявляет новые требования к работникам… необходимо постоянно осуществлять накопление человеческого капитала, его развитие посредством непрерывного обучения, что позволит обеспечить выход отечественной экономики на траекторию устойчивого экономического роста» [7, с. 253].
А. А. Митина отмечает, что современная западная андрагогика выделяет несколько педагогических моделей образования в течение жизни: «продолженное образование», «продолженное профессиональное образование», «возобновляемое образование», «образование взрослых», «обучающаяся организация», «обучающееся общество». Данные подходы основываются на общих теоретических концепциях, но по-разному решают проблему обучения взрослых, базируясь на экономических, философских, социальных, психологических и педагогических позициях [8]. Признавая заочное обучение формой непрерывного образования, Л. А. Гейнце представляет его как процесс личностного и профессионального развития человека в течение всей жизни на основе комплексного использования системы государственных и общественных институтов в соответствии с индивидуальными потребностями и запросом общества [9]. Условиями успешности данного процесса являются активное участие личности в образовании и самообразовании, повышение интереса к получению новых знаний в процессе индивидуализации выбора форм и методов обучения и интеграции формального, неформального и информального типов образования, что позволяет обеспечить качественную подготовку специалистов, способных адаптироваться к постоянно меняющимся условиям рынка труда.
Иноязычное образование на заочном отделении, будучи одним из направлений непрерывного образования, понимается Е. Тараевой, В. Разумовской, Д. Гуила как образовательный открытый континуум, связанный с социальным, межкультурным и поликультурным развитием личности на уровне неформального языкового образования и реакцией на потенциальные изменения в профессиональной карьере. Ученые обоснованно рассматривают владение языком как фактор профессионального и социального успеха и инструмент повышения материального благополучия, а также анализируют параметры развития коммуникативной индивидуальности и выявляют виды деятельности, в которых может реализовываться личностный потенциал через совершенствование уровня владения языком [10]. В этой связи Н. Керш, Т. Добрыдина, Н. Усвят предлагают дополнить концепцию изучения языка в течение всей жизни понятием английского глобального языка, стимулирующего индивидуальную мотивацию и повышающего шансы на профессиональный и личностный рост. Авторы подчеркивают, что совершенствование навыков коммуникации на протяжении всей жизни позволяет взрослым более успешно ориентироваться в различных ситуациях общения и развивать другие универсальные компетенции, необходимые для реализации в современной жизни [11].
Б. Гендрон, В. Кононова и Е. Бухарова доказывают не только важную роль непрерывного изучения языка для достижения целей стабильного развития общества, но и необходимость учета опыта предшествующего обучения, который представляет собой основу развития новых компетенций обучающихся и их личных потребностей в течение всей жизни [12]. С этим тезисом согласны Е. В. Мишенькина, Л. Б. Исаева, Р. Р. Сабитова, которые считают, что учет предыдущей подготовки обучающихся, комбинирование потенциала разных научных дисциплин и планирование обучения на основе их взаимодействия необходимы для эффективной организации иноязычной образовательной среды в рамках педагогического проектирования. Они выделяют целостность образовательной системы, приоритет управляемого самообразования, индивидуализацию обучения, разнообразие содержания, средств и методов обучения, междисциплинарность осваиваемых знаний в качестве основных принципов непрерывного образования в иноязычной среде [13].
Зарубежные ученые рассматривают общие принципы непрерывного обучения в качестве основных принципов изучения языка на протяжении всей жизни, среди которых В. Макиевич выделяет:
- охват спектра обучения, включая обучение вне формальной образовательной среды;
- смещения акцента с приобретения знаний на развитие компетенций;
- наличие новой культуры обучения, в частности развитие учебниых сообществ и создание местных многофункциональных учебных центров [14].
В то же время часто подчеркивается важность непрерывного повышения квалификации самих педагогов и их готовность к поиску и разработке новых педагогических технологий и методик, отвечающих вызовам времени. В этой связи С. Моритоки и С. Силли справедливо полагают, что назрела потребность в подготовке нового поколения квалифицированных преподавателей иностранных языков, способных реализовывать роль фасилитаторов [15]. Эту же точку зрения поддерживает Т. Г. Дементьева, утверждая, что развитие речи и личностных качеств связаны не только с врожденными инстинктами, но и с воздействием таких внешних факторов, как взаимодействие между людьми, влияние специальных технологий и т. д. При этом роль преподавателя при обучении взрослых говорению на иностранном языке заключается в создании внутри учебной группы малой модели общества или речевого коллектива для всестороннего совершенствования личности, а следовательно, и для развития способности обучающегося говорить на неродном языке [16].
Следует подчеркнуть, что в ведущих российских вузах продолжается поиск новых методик и технологий по реализации непрерывной языковой подготовки как студентов разных специальностей, так и их преподавателей. В Южно-Уральском государственном университете внедрен многоуровневый подход к обучению языкам бакалавров, магистрантов, аспирантов и сотрудников. В рамках этого подхода реализуется модель углубленной языковой подготовки студентов с применением смешанного обучения по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Преподаватели обучаются по специализированной языковой программе, состоящей из 6 интерактивных уровней, что обеспечивает их готовность к проведению семинаров и чтению лекций на английском языке как средстве коммуникации в профессиональной сфере [17].
Несмотря на то что количество современных методик преподавания иностранных языком и педагогических технологий огромно и постоянно растет, не все из них в полной мере соответствуют потребностям быстро меняющегося рынка труда. В этой связи интерес вызывает технология наставничества, которая отвечает запросам работодателей на выпускников вузов, способных не только вести за собой интернациональный коллектив, организовывать командное взаимодействие, но и делиться профессиональным опытом [18].
Наставничество в обучении. Наставничество в разных сферах деятельности рассматривается как системная передача знаний и навыков от более опытного сотрудника к менее опытному, целью которой является подготовка работника к самостоятельному исполнению обязанностей и погружению его в специфику трудовой деятельности в конкретном коллективе. В рамках данной статьи мы рассматриваем академическое наставничество как своего рода помощь со стороны более подготовленных студентов в сопровождении образовательной деятельности менее подготовленных учащихся, а также их взаимодействие в рамках учебной деятельности, в процессе которой компетентный студент-наставник передает свой опыт сверстникам [19, c. 29].
Примером вуза, в котором на практике апробируется технология наставничества, является университет Ковентри, где старшекурсники передают учащимся младших курсов свой опыт по созданию медиаконтента, что способствует повышению мотивации и самооценки участников учебного процесса [20]. Такая технология широко применяется не только за рубежом [21; 22], но и в российских вузах [23; 24]. В Иркутском национальном исследовательском университете создана методика интерактивного обучения говорению на иностранном языке в неязыковом вузе с помощью наставника-ровесника, отобранного по специально выработанным критериям, позволяющая усилить мотивированность студентов к изучению иностранного языка, их личную ответственность за результат обучения, а также улучшить навыки взаимопомощи и академическую успеваемость [25].
Однако большая часть подобных методик нацелена на обучение иностранным языкам для личного общения, а преимущества технологии наставничества и командного взаимодействия в квазипрофессиональной среде изучены в меньшей степени. Применение такого подхода к иноязычному обучению представляется нам перспективным при подготовке взрослых с разным уровнем и опытом владения иностранным языком, проходящих обучение на заочных отделениях. Целесообразность включения технологии наставничества при подготовке студентов заочной формы обучения обусловлена также и тем, что рабочий процесс на современных предприятиях все чаще организован в формате командной работы под руководством лидера, который выполняет функции наставника, модели для подражания и источника новых знаний [26], а, по мнению работодателей, современные молодые специалисты отличаются ярко выраженной индивидуальностью, недоверием к возможностям других, неумением нести ответственность за свой участок работы, нежеланием изучать опыт других сотрудников, что, в свою очередь, вредит деловой репутации и ведет к снижению доходов бизнеса.
Важно учитывать, что организация иноязычного обучения на заочном отделении в российских вузах осложняется тем, что на языковую практику, как правило, выделяется мало часов, студенты имеют разные уровни владения языком и опыт его изучения, отсутствует общение с носителями языка и иностранцами, необходимо выполнять большой объем самостоятельной работы, зачастую применяются устаревшие методы обучения иностранному языку [27].
В рамках данной статьи рассматриваются практические вопросы организации обучения иностранному языку на заочном отделении с учетом возрастных особенностей студентов. Этим обусловлен выбор вышеописанных принципов непрерывного иноязычного образования и обучения взрослых в сочетании с личностно ориентированным, деятельностным, междисциплинарным подходами с применением технологии наставничества в качестве методологической основы исследования. Безусловно, важную роль для формирования и развития коммуникативной компетенции взрослых в разных социальных контекстах играет специальным образом организованное обучающее пространство на иностранном языке, о чем речь пойдет далее.
Следует отметить, что специалисты кафедры иностранных языков гуманитарных направлений (ИЯГН) Петрозаводского государственного университета (ПетрГУ) более 15 лет реализуют учебный процесс на очном отделении гуманитарных направлений через модель единого образовательного пространства, которая подробно рассматривается в более ранних работах [27]. Она дает возможность минимизировать объективные трудности, возникающие в процессе массового обучения иностранным языкам в условиях аудиторного билингвизма. Применение данной модели позволило добиться достаточно высоких результатов обучения у большинства студентов гуманитарного профиля очного отделения с различными уровнями владения языком и разным количеством часов на аудиторные занятия (от 3 до 13 зачетных единиц): заметно улучшились показатели владения иностранным языком, возросли мотивация к изучению иностранного языка и потребность его использования в учебных и профессиональных целях [27].
С учетом положительных результатов обучения в данном формате студентов на очном отделении преподавателями кафедры ИЯГН было решено провести эксперимент по адаптации модели единого образовательного иноязычного пространства к учебному процессу по дисциплине «иностранный язык» на заочном отделении направления подготовки «Туризм», что представлено ниже в таблице 1.
Таблица 1
Модель единого иноязычного пространства, адаптированная для обучения студентов направления подготовки «Туризм» заочного отделения
Table 1
Сommon foreign-language environment model adapted for teaching bachelors majoring in tourism and hospitality in distance learning format
| Профессионально ориентированный иноязычный дискурс | |
| Компоненты модели: ожидаемые продукты деятельности | Контингент обучающихся и наставников |
| Групповые профессионально ориентированные цифровые проекты, резюме и сопроводительное письмо, индивидуальные цифровые презентации, редактирование машинного перевода, аудирование аутентичных фильмов, мастер-классы наставников | Обучающиеся: студенты 1‒4-го курсов направления «Туризм» заочного отделения Наставники-студенты: бакалавры и магистранты очного отделения, показавшие наивысшие результаты в усвоении дисциплины «иностранный язык» |
| Формируемые компетенции | |
| УК-4: «способность осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах) для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» [28]; универсальные компетенции: способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия; способность к самоорганизации и самообразованию | |
| Подходы к обучению, принципы организации обучения | |
| Коммуникативный, личностно ориентированный, деятельностный, социально-культурный, междисциплинарный, интегративный подходы, принципы непрерывного обучения взрослых и преемственности в обучении, наставничество со стороны сверстников | |
| Инструменты цифровой обучающей среды | |
| Виртуальная обучающая среда Петрозаводского государственного университета, размещенная на специализированной платформе для организации дистанционного и поддержки очного обучения «Moodle», сервис хранения, редактирования и синхронизации файлов «Гугл диск», программа автоматизированного транскрибирования текстов «Лингорадо», автоматизированный синтезатор речи «Natural Reader», цифровые ресурсы машинного перевода «Deepl Translate» | |
Согласно таблице 1, в решении задачи повышения эффективности иноязычного обучения студентов заочного отделения важную роль играют такие педагогические технологии, как информационно-коммуникационные технологии, технологии наставничества студентов очного отделения через обмен опытом со студентами-заочниками, технологии проектного обучения (выполнение командных и индивидуальных цифровых проектов). В этой связи особую актуальность приобретает использование в учебном процессе следующих цифровых ресурсов: обучающие интернет-платформы, позволяющие создавать онлайн-курсы (Moodle); сервис хранения, редактирования и синхронизации файлов «Яндекс диск» для размещения работ студентов и последующего анализа их качества преподавателем и другими обучающимися; автоматизированное транскрибирование английских текстов в программе «Лингорадо»; автоматизированный синтезатор речи «Natural Reader», позволяющий озвучивать составленный студентом текст носителем языка с последующей самостоятельной отработкой навыков чтения; ресурсы машинного перевода Deepl Translate.
В роли наставников выступают наиболее успешные студенты очного отделения, обученные, как выполнять поставленные преподавателем задачи и задания в соответствии с полученными от педагога инструкциями и критериями. В процессе работы наставники оказывают помощь студентам заочного отделения в выполнении заданий, необходимых для подготовки мероприятий, описанных в таблице 1. Они проводят мастер-классы, в рамках которых передают свой учебный опыт и опыт выполнения проектов на иностранном языке в цифровой среде, помогают заочникам в выполнении индивидуальных и групповых проектов, описывают возникающие трудности и пути их решения, что предостерегает подопечных от повторения ошибок при работе над собственными проектами. В процессе такого взаимодействия наставники также совершенствуются в своей языковой подготовке. Преподаватели осуществляют пошаговое педагогическое сопровождение как студентов заочного отделения, так и их наставников, контролируют учебную деятельность на каждом этапе обучения, оказывая консультативную помощь по мере необходимости.
Работа студентов в представленной модели системна и организована поэтапно.
Этап 1: установочный. Цель данного этапа состоит в том, чтобы ознакомить студентов с целями обучения, особенностями и преимуществами учебного процесса в предложенном формате, а также обеспечить их инструментами для выполнения индивидуальных и групповых заданий. Инструкции обучающиеся получают не только от преподавателя, они доступны на образовательной платформе «Moodle», содержатся в методических пособиях, рекомендациях и ссылках, а также проиллюстрированы в образцах работ студентов очного отделения. Перед наставниками ставится задача подготовить и провести мастер-класс для заочников по созданию цифрового контента на английском языке.
Этап 2: деятельностный, или основной. Цель ‒ обеспечить формирование иноязычной коммуникативной компетенции (УК-4), требуемой стандартом, у студентов заочного отделения, в процессе обучения их в предложенной модели с применением технологии наставничества со стороны студентов очного отделения (табл. 1). Содержание обучения включает восемь взаимосвязанных модулей: «Техника устной речи и публичных выступлений», «Деловое письмо», «Аналитика профессиональных сайтов», «Организация экскурсионных услуг», «Публичные выступления. Менеджмент в туризме», «Профессионально ориентированный групповой проект», «Профессионально ориентированный ютуб-канал туристской тематики», «Разработка туристического продукта и его визуализация».
Роль студентов-наставников заключается в проведении мастер-класса по созданию видеоконтента в соответствии с нормами англоязычного дискурса, просмотре работ студентов заочного отделения, организации их обсуждения и оценивании. Заочники, в свою очередь, изучают проекты студентов-наставников на их сайте и ютуб-канале и оставляют свои комментарии. На втором этапе студенты-заочники работают над индивидуальными и групповыми проектами. В каждом модуле они выполняют ряд оригинальных заданий, например: аудирование с визуализацией для тренировки создания рекламных плакатов и инфографики, написание резюме, создание цифрового контента и презентаций, группового профессионально ориентированного фильма, подготовка дискуссий и брифингов. Обязательным элементом является участие студентов в специализированных конкурсах на английском языке, создающих конкурентную обучающую среду на заочном отделении.
Этап 3: завершающий. Цель этапа заключается в защите студентами индивидуальных и групповых цифровых проектов, их обсуждении и оценивании, анализе удачных и неудачных моментов, обдумывании способов повышения качества проектов. В завершение предусмотрена рефлексия через создание электронного портфолио личных достижений по дисциплине и самоанализ достигнутых результатов. Наставники вместе с подопечными анализируют работы и вместе формулируют рекомендации по их улучшению.
Участники экспериментального обучения. В экспериментальном обучении с применением технологии наставничества приняли участие 98 (N = 98) студентов, из них 73 бакалавра заочного отделения с первого по четвертый курс специальности 43.03.02 «Туризм» Петрозаводского государственного университета и 25 бакалавров этой же специальности очного отделения, успешно прошедшие обучение в рамках модели и продемонстрировавшие высокий уровень владения английским языком. Контрольную группу для экспертного оценивания (КГ) составили 98 студентов бакалавриата (N = 73) с первого по четвертый курс заочного отделения направления «Туризм», обучавшихся по аналогичной программе, но без привлечения студентов-наставников очного отделения. На начало эксперимента все участники имели сопоставимый уровень владения английским языком, что было определено с помощью стандартного тестирования. Его результаты показали, что более половины обучающихся имеют уровень А2 (63 %), 23 % респондентов владеют английским языком на уровне В1, 14 % участников эксперимента – на уровне В2, согласно Общеевропейской шкале языковой компетенции (CEFR).
Специфика обучения иностранным языкам на заочном отделении ПетрГУ выражается в том, что, согласно учебному плану, дисциплина проводится с первого по восьмой семестр. Общая трудоемкость дисциплины составляет 13 зачетных единиц (468 академических часов), самостоятельная работа ‒ 384 часа, при этом в каждый семестр проводится не более 22 часов аудиторных занятий.
Участникам эксперимента было предложено ответить на вопросы открытого и закрытого типов, касающиеся их готовности к командному взаимодействию и оценивания применяемых в обучении технологий. Кроме того, до и после обучения экспертами оценивались отдельные компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (чтение, аудирование, письмо, говорение), поскольку именно формирование и совершенствование этой компетенции (УК-4) являлись задачей эксперимента. Оценивание проводилось с использованием стандартных методик по специально составленным тестам.
Данные экспериментального исследования подтвердили эффективность применения модели единого иноязычного пространства при обучении иностранному языку студентов заочного отделения и формирования у них требуемых стандартом компетенций. В первую очередь, у респондентов была отмечена положительная динамика в развитии коммуникативной компетенции, что отражено в таблице 2.
Таблица 2
Экспертное оценивание коммуникативной компетенции контрольной группы (КГ) и экспериментальной группы (ЭГ) и значимость различий до и после эксперимента
Table 2
Expert assessments of communicative competence in the control and experimental groups and significance
of differences before and after the experiment
| Индикаторы оценивания | Средний балл до экспериментального обучения |
Средний балл после экспериментального обучения |
Значение t-критерия Стьюдента (t-эмп), значение р, α ≤ 0,05 |
||
| ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ||
| Аудирование | 2,88 | 2,9 | 3,95 | 3,17 | t-эмп 8,19, р 0,000001 |
| Чтение | 4 | 3,83 | 4,83 | 4 | t-эмп 7,12, р 0,000001 |
| Письмо | 3,66 | 3,66 | 4,83 | 4,1 | t-эмп 10,54, р 0,000001 |
| Говорение | 3,16 | 3,33 | 4,66 | 3,5 | t-эмп 12,7, р 0,000001 |
Согласно данным таблицы 2, экспертное оценивание выявило статистически значимые положительные изменения в уровне сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетенции ЭГ по сравнению с КГ, что обусловлено, прежде всего, обучением участников эксперимента в специально смоделированных условиях единого иноязычного пространства. Кроме того, обучение в рамках модели способствовало улучшению готовности и способности к командному взаимодействию благодаря применению технологии наставничества и иноязычного взаимодействия в рамках дисциплины «иностранный язык»: об этом заявили 74 % респондентов после обучения, хотя до обучения такие компетенции отмечали у себя только 25 % информантов. Далее в таблице 3 отражены оценки участниками того, насколько применяемые технологии способствовали формированию у них других универсальных компетенций.
Таблица 3
Субъективное восприятие респондентами продуктивности технологий, применяемых в рамках дисциплины «иностранный язык», %
Table 3
Respondents' subjective perception of the efficiency of educational techniques used in the Foreign Language discipline, %
Согласно сведениям таблицы 3, большинство применяемых в эксперименте технологий в значительной степени способствуют развитию у студентов-заочников таких компетенций, как коммуникативная, презентационная, критическое мышление, цифровая, аналитическая, самоорганизация и таймменеджмент, командная работа, лидерство. Улучшение в уровне сформированности указанных компетенций отметили от 48,3 до 79 % респондентов. В то же время технологии, направленные на формирование индивидуальных качеств, в меньшей степени способствуют развитию компетенций командной работы и лидерства. В этой связи обучение самопрезентации (через написание резюме) отметили только 20,7 % и 31 % информантов, соответственно, создание цифровой истории выделили 34,5 % и 38 % студентов.
Преимущества применяемых технологий при обучении на заочном отделении в рамках предложенной модели, отмеченные студентами, отражены в таблице 4. Как следует из таблицы 4, студенты-заочники положительно оценивают роль технологий, предлагаемых им в рамках модели единого иноязычного обучающего пространства, отмечая их практическую значимость для формирования необходимых в будущем компетенций.
Таблица 4
Преимущества технологий, применяемых
в рамках дисциплины «иностранный язык»
Table 4
Advantages of educational techniques used
in the Foreign Language discipline
| Технология | Ответы студентов |
| Технология наставничества | «…работа в команде повышает заинтересованность в обучении; анализ работ студентов очного отделения полезен, так как можно увидеть недочеты, которые можно исправить у себя; быстрее усваивается информация; взаимообмен опытом важен, чтобы научиться чему-либо у других групп другой возрастной категории; развивает чувство конкурентности, дает возможность сравнивать свои успехи с успехами других студентов; нестандартные задания интересней выполнять, чем по учебным пособиям; помогает значительно проще разобраться с заданиями и выполнить их на хорошем уровне; развиваются самодисциплина, ответственность, способности учиться и добывать знания; это очень интересно, продуктивно и полезно для профессии» |
| Технология группового проекта | «…коллективная работа помогает улучшить самоорганизацию, научиться работать в команде, развивается навык коммуникации и креативного взаимодействия; учит делегированию задач и распределению труда, договариваться и планировать время, повышается ответственность» |
| Технология создания цифровой истории (Digital Storytelling) | «…развивает критическое мышление, навыки презентации, цифровые навыки, умение анализировать информацию, творческие и аналитические способности, коммуникационные умения; умение подводить итоги; работать самостоятельно; дает конкурентное преимущество при построении карьеры в цифровой профессиональной среде; повышает самоорганизацию; позволяет рассматривать работу на мировом рынке труда» |
По окончании эксперимента были получены следующие результаты:
- Апробирована модель единого иноязычного обучающего пространства, адаптированная под специфику учебного процесса на заочном отделении в рамках дисциплины «иностранный язык».
- Статистически значимо улучшился уровень иноязычной коммуникативной компетенции студентов-заочников в аспектах «аудирование», «говорение», «чтение», «письмо».
- Смоделированы учебные условия, позволившие в курсе иностранного языка формировать у студентов заочного отделения не только иноязычную коммуникативную компетенцию, но и цифровые компетенции и навыки командной работы, а именно специальным образом организованное обучение, включающее взаимодействие студентов очного и заочного отделений одной специальности, тщательно спланированную систему заданий и конкурсов, продуманную форму рефлексии в виде портфолио и совместных с наставниками обсуждений и анализа.
- Выявлено положительное отношение участников экспериментального обучения к применяемым педагогическим технологиям.
Несмотря на внешнеполитические изменения и последовавшее за этим уменьшение интереса россиян к изучению европейских языков, английский язык остается самым распространенным языком межкультурного общения и глобальной науки, на нем проводятся более 85 % международных конференций, публикуется большинство научных статей. При этом следует признать, что новые тенденции современной языковой политики РФ обуславливают повышение интереса к китайскому и другим азиатским языкам, что требует сохранения определенного баланса в преподавании иностранных языков разных языковых групп и формирования стойкого интереса взрослых россиян к их изучению и применению на практике. Такие обстоятельства являются серьезным профессиональным вызовом для российских преподавателей иностранных языков.
В этой связи задачи совершенствования и апробации нестандартных методик массового преподавания английского языка для студентов-нелингвистов различных форм обучения, в том числе и в системе послевузовского непрерывного образования специалистов, не только не теряют своей актуальности, но и обретают новые смыслы и перспективы, что авторы и пытались отразить в данной статье. В ходе проведенного исследования были теоретически обоснованы, практически разработаны и апробированы установочный, деятельностный (основной), завершающий этапы модели обучения иностранному языку студентов заочного отделения в едином иноязычном пространстве с опорой на общие принципы непрерывного иноязычного обучения и технологию наставничества.
Согласно отзывам самих студентов-заочников, технология наставничества способствует повышению их мотивации, а мастер-классы и анализ работ студентов-наставников позволяют быстрее увидеть и исправить недочеты в своих проектах. Участники эксперимента высоко оценили опыт обучения в предложенном формате, отметив, что он позволил им научиться у студентов другой формы обучения правильному алгоритму действий при выполнении требуемых заданий, большей самостоятельности в добывании знаний и способствовал развитию чувства соревновательности и конкурентоспособности, а также более адекватному оцениванию своих учебных достижений при сравнении их с результатами других студентов.
Полученные данные коррелируют с результатами исследований зарубежных и российских ученых по схожей тематике [21; 22; 23; 24] и позволяют сделать вывод об эффективности обучения в рамках модели единого иноязычного пространства с элементами наставничества и командного взаимодействия бакалавров одной специальности очного и заочного отделений. Элементы конкурентной среды способствуют формированию универсальных компетенций и повышению интереса к изучению иностранных языков на протяжении всей жизни [21; 22].
Научная новизна данного исследования состоит в дальнейшем развитии концепции непрерывного иноязычного обучения взрослых на заочном отделении вуза с целью формирования у студентов компетенций, необходимых в будущей профессиональной деятельности. Следует отметить, что подобная проблематика не только мало изучена в научно-педагогической литературе, но также недостаточно разработана в практическом плане. Преимущества предложенных подходов к обучению студентов-заочников заключаются не только в эффективном развитии иноязычной коммуникативной компетенции, но и в возможности более естественной иноязычной социализации в профессиональном дискурсе, что, в свою очередь, позволяет минимизировать недостатки аудиторного билингвизма. Разработанная модель обучения иностранному языку является универсальной и может быть применена при подготовке студентов заочной формы обучения одной специальности не только гуманитарных, но и технических, а также естественно-научных направлений.
Список литературы
- Английский не нужен: как обманывают себя россияне, когда начинают учить иностранный язык [Электронный ресурс] // Cетевое издание «forbes.ru». 2020. Электрон. дан. URL: https://www.forbes.ru/billionaire-school/400959-angliyskiy-ne-nuzhen-kak-obmanyvayut-sebya-rossiyane-kogda-nachinayut?ysclid=lgxuq2mq9v797568814 (дата обращения 26.04.2023).
- Don’t speak: работодатели снизили интерес к носителям европейских языков. [Электронный ресурс] // Известия. Электрон. дан. URL: https://iz.ru/1457293/valeriia-mishina/dont-speak-rabotodateli-snizili-interes-k-nositeliam-evropeiskikh-iazykov (дата обращения 26.04.2023).
- Aspin D. N., Chapman J. D. Lifelong learning: concepts and conceptions // International Journal of Lifelong Education. 2000. No. 19 (1). P. 2‒19.
- Maruyama H. Lifelong learning for sustainable community development in a Japanese case // Journal of Educational Policy Analysis and Strategic Research. 2009. No. 4 (1). P. 5‒18.
- Герасимова И. А., Бургете Аяла М. Р., Киященко Л. П., Розин В. М. Сложностность и проблема единства знания. Вып. 2: Множественность реальностей в сложностном мире. Москва : ИФ РАН, 2019. 252 с.
- Заочное обучение: история, возможности и перспективы [Электронный ресурс] // Московский технологический институт. 2022. Электрон. дан. URL: https://mti.edu.ru/ob-institute/poleznyie-stati/zaochnoe-obuchenie (дата обращения 03.11.2023).
- Серебрякова Н. А., Волкова С. А., Шендрикова О. О., Волкова Т. А. Роль человеческого капитала в современной экономике и показатели ее оценки // Вестник ВГУИТ. 2017. № 4 (74). С. 253‒259.
- Митина А. М. Теория «обучающейся организации» в современной зарубежной андрагогике // Вестник Оренбургского государственного университета. 2003. № 4. С. 149‒152.
- Гейнце Л. А. Теоретические аспекты развития понятия «непрерывное образование взрослых» // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2022. № 4 (845). С. 20‒27.
- Tareva E., Razumovskaya V., Guile D. Post-knowledge Economy and Lifelong Language Learning: New Agendas and Issues // Adult English Language Teaching: Transformation through Lifelong Learning. Cham: Springer International Publishing, 2022. P. 1‒24.
- Kersh N., Dobrydina T., Usvyat N. Spaces of Adult Language Learning: Lifelong Language Learning in, for and Through the Workplace // Adult English Language Teaching: Transformation through Lifelong Learning. Cham: Springer International Publishing, 2022. P. 67‒82.
- Gendron B., Kononova V., Bukharova E. Adult Language and Communication Learning for Sustainable Human Development // Adult English Language Teaching: Transformation through Lifelong Learning. Cham: Springer International Publishing, 2022. P. 195‒219.
- Мишенькина Е. В., Исаева Л. Б., Сабитова Р. Р. Реализация концепции непрерывного образования в иноязычной образовательной среде // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 1. С. 128‒131.
- Mackiewicz W. Lifelong foreign language learning // European Seminar on Foreign Language Learning Needs in Education Systems. Valencia, 2002. P. 5‒7.
- MoritokiŠkof N., Silli S. Implementation of the course Practice Teaching of the Japanese Language and Culture // Tabula: časopis Filozofskog fakulteta, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli. 2021. No. 18. P. 157‒174.
- Dementieva T. G. Foreign language teaching of specialists in the context of lifelong education // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2015. Т. 2. № 13. С. 85‒87.
- Овинова Л. Н., Шрайбер Е. Г. Реализация непрерывной языковой подготовки в Южно-Уральском государственном университете // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Образование. Педагогические науки». 2017. Т. 9. № 4. С. 19‒24.
- Ghani U., Zhai X., Spector J. M. [et al.]. Knowledge hiding in higher education: role of interactional justice and professional commitment // High Education. 2020. Vol. 79. P. 325–344.DOI: 10.1007/s10734-019-00412-5
- Наумова Н. А. Формы наставничества в студенческой среде // Образование. Карьера. Общество. 2020. № 4 (67). C. 29‒30.
- Arrand K. Peer Tutoring [Electronic resource] // Journal of Pedagogic Development. 2014. Vol. 4. No. 1. Electron dan. URL: https://www.beds.ac.uk/jpd/volume-4-issue-1/peer-tutoring (date of access 02.05.2023).
- Uslu N. A., Durak H. Y. Predicting learner autonomy in collaborative learning: The role of group metacognition and motivational regulation strategies // Learning and Motivation. 2022. Vol. 78. P. 101804. DOI:10.1016/j.lmot.2022.101804
- Baek J., Yoo Y., Lee K., Jung B., Baek Y. Using an instant messenger to learn a foreign language in a peer-tutoring environment // Turkish Online Journal of Educational Technology. 2017. Vol. 16. No. 2. P. 145–152.
- Красильникова Н. А., Упорова Д. С. Взаимообучение и самообразование как средства реализации требований новых ФГОС в процессе изучения // Педагогическое образование в России. 2014. № 4. С. 129‒138.
- Владимирова С. В. Обучение в сотрудничестве на уроках иностранного языка // Вестник ЮГУ. 2015. № 1 (36). С. 121‒124.
- Макарова Е. А. Обучение говорению на иностранном языке с наставником-ровесником // Интеграция образования. 2018. Т. 22. № 3. С. 551–568. DOI: 10.15507/1991-9468.092.022.201803.551-568
- Lin M., Wu X., Ling Q. Assessing the effectiveness of empowerment on service quality: A multi-level study of Chinese tourism firms // Tourism Management. 2017. Vol. 61. P. 411‒425. DOI: 10.1016/j.tourman.2017.03.001
- Абрамова И. Е., Шишмолина Е. П. Моделирование иноязычного пространства при обучении студентов-нелингвистов: предварительные результаты // Вопросы образования. 2017. № 3. С. 132‒151.
- ФГОС ВО по направлению подготовки бакалавриата 43.03.02 ‒ Туризм [Электронный ресурс]. Москва, 2017. Электрон. дан. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-43-03-02-turizm-516/?ysclid=lomnhq3tto897101804 (дата обращения 03.11.2023).
