Тебенькова, Е. А. Проектирование дисциплинарных результатов по ОБЖ с учетом преемственности к общим и профессиональным компетенциям в условиях среднего профессионального образования / Е. А. Тебенькова, М. В. Каминская // Непрерывное образование: XXI век. – 2023. – Вып. 1 (41). − DOI: 10.15393/j5.art.2023.8251

Выпуск № 1 (41)

Менеджмент образования в открытом глобальном обществе

pdf-версия статьи

УДК 377.031

Проектирование дисциплинарных результатов по ОБЖ с учетом преемственности к общим и профессиональным компетенциям в условиях среднего профессионального образования

DESIGN OF DISCIPLINARY RESULTS ON BASICS OF LIFE SAFETY, TAKING INTO ACCOUNT THE CONTINUITY TO GENERAL AND PROFESSIONAL COMPETENCIES IN THE CONDITIONS OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION

В актуальных документах [1; 4], задающих векторы развития среднего профессионального образования (СПО), ставится задача системного обновления подготовки по общеобразовательным дисциплинам. В общем и целом «реализация среднего общего образования в пределах освоения основной образовательной программы среднего профессионального образования должна, с одной стороны, соответствовать требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов среднего общего и среднего профессионального образования, а с другой – стать компонентом образовательной программы, ориентированной на достижение конечного результата – подготовку квалифицированного специалиста» [5].

Ключевой установкой для проектирования образовательных результатов является положение о том, что уровень освоения содержания предметов общеобразовательного цикла не только выступает в качестве квалификационного требования к современным специалистам во всех областях деятельности, но и становится условием формирования базы профессиональных компетенций [5]. В то же время остается неочевидным, какие научные основания должны быть использованы в качестве опоры для такого проектирования. Чтобы обеспечить получение дисциплинарных результатов, преемственных к общим и профессиональным компетенциям в самой образовательной практике, необходимо на теоретическом уровне определиться, в чем заключается их специфика в условиях СПО. Поиск ответов на данный вопрос отражает целевую установку статьи.

Постановка проблемы. В целях выполнения задач, поставленных в федеральном проекте «Современная школа», в Институте развития профессионального образования работают научные коллективы исследователей-разработчиков по двадцати общеобразовательным дисциплинам.

Разработчики предложили методические решения совершенствования основных компонентов методики преподавания общеобразовательных дисциплин, включая проектирование их образовательных результатов с учетом профессиональной направленности основной образовательной программы СПО.

Анализ разработанных методик [2] позволил выявить несколько методических подходов к проектированию дисциплинарных образовательных результатов. Во всех методиках есть указание на использование компетентностного (инвариантен для СПО) и системно-деятельностного (инвариантен для школы) подходов. Однако в их интерпретации разработчиками есть различия.

Основой проектирования результатов обучения, предложенных в методиках по естественно-научным общеобразовательным дисциплинам, является модифицированная таксономия Б. Блума [15], представляющая категоризацию уровней мыслительной деятельности в процессе обучения. Образовательные результаты по дисциплинам сформулированы в виде описания действий, которые должны продемонстрировать обучающиеся по завершении обучения (например, интерпретировать / исследовать…  химические процессы и явления в… биосфере, техносфере). Разработчики предлагают любое сложное действие раскладывать на более простые знания / умения за счет его декомпозиции.

Следует отметить, что проектирование образовательных результатов в логике описания действий отражает поворот разработчиков в сторону их замысливания как компетенций. Но в ходе декомпозиции общего способа действия произошла подмена: вместо «эволюции частей действия в общий способ» в методиках предложено его механическое анатомирование. Поэтому на последнем уровне декомпозиции получилось полное совпадение темы и действия, темы и промежуточного образовательного результата. Фактически произошло «назначение» того элемента действия, который продиктован темой (что в теме запланировано, то и стало действием, то и определено как результат). Но никто в педагогике не доказал, что из элементов действий по итогу вырабатывается указанное на первом уровне декомпозиции обобщенное умелое действие. Общий способ не складывается из пазлов входящих в него элементарных действий-частиц.

С точки зрения законов логики и психологии общий способ есть приложение закономерного действия к объектам одного класса (общие условия их «поведения» объясняются ПОНЯТИЕМ). В состав общего способа действия входят:

• ряд правилосообразных действий, выполняемых по тому же закону, но по несколько различающимся ПРАВИЛАМ, в зависимости от типовых условий (ситуаций) их выполнения;
• ряд алгоритмизированных действий, выполняемых по тому же правилу, но по несколько различающимся ИНСТРУКЦИЯМ, в зависимости от частных условий (ситуаций) их выполнения (они включаются в состав каждого из правилосообразных действий).

Здесь основание для декомпозиции другое – условия действия (всеобщие – типовые – частные) и определяемые ими «ментальные» регуляторы действия (понятие объекта / закон действия – подпадающие под него правила действия – подпадающие под каждое из правил алгоритмы действия).

Степень обобщенности тематизмов дисциплины (разделы и темы) с точки зрения логики и психологии не является существенным основанием для декомпозиции деятельностных образовательных результатов. Это основание продиктовано укоренившимся и устаревшим дидактическим представлением об осваиваемой «теме» как элементе научной информации, которую «передают». 

Реальное компетентностное образование имеет дело с действием студента, когда «тема» обозначает шаг в ходе овладения студентом общим способом действия с помощью понятия, правил и алгоритмов.   Если исходить из этого, то и сами общие способы действия (умения как компетентностные образовательные результаты), и их декомпозиция («разобобщение») должны иметь под собой опору на систему понятий, правил и алгоритмов, и полученной декомпозиции умений должна соответствовать своя тема, а не наоборот.

В ряде методик прослеживается попытка проектировать образовательные результаты общеобразовательной дисциплины так же, как в примерных основных образовательных программах «Профессионалитета» [3], где общие компетенции (ОК) раскладываются на универсальные результаты – умения и знания.  В соответствии с деятельностным подходом на первое место ставятся умения, а знания определяются как «нужные» для них. И это тоже можно считать шагом к проектированию образовательных результатов как компетентностных, как факт их «перевосприятия» от академических к деятельностным. Формулировки умений, не смотря на формализованный язык, схватывают цикл деятельности: анализ ситуации, задача, методы, алгоритмы, оценка результатов. Относительно универсальных результатов в методиках проектируются предметные результаты, формально соответствующие ФГОС СОО. Однако набор предложенных универсальных умений и знаний не показывает специфики предметного содержания общеобразовательных дисциплин, а отражает только их метапредметное и личностное (по сути воспитательное) содержание.

Попытка придерживаться общего знаменателя при проектировании результатов общеобразовательной и профессиональной подготовки несостоятельна. По факту это не сущностная проработка, а подгонка словесных формулировок результатов общего образования под те, что приняты в профессиональном. В таком проектировании «по аналогии» не учитываются самоценность периода общеобразовательной подготовки, уникальное влияние общего образования на профессиональное, его вклад в становление профессиональных квалификаций.

Несомненно, дисциплинарные образовательные результаты должны быть связаны с общими и профессиональными компетенциями, но основанием для их интеграции не может быть формальная привязка друг к другу.

Анализ проектов образовательных результатов, представленных в методиках преподавания общеобразовательных дисциплин, показывает, что проблемой на данном этапе является осмысление разработчиками самих компетентностных результатов и их связи с содержанием обучения. Это осмысление пока не теоретическое, а опытное и в чем-то начетническое (используются новые модные «научные» термины из текстов про компетентности и деятельность). Поэтому и сами проекты образовательных результатов нельзя считать завершенными – они являются лишь проявлением поставленной проблемы и одновременно – некоторыми пробными шагами в сторону ее решения.

Теоретические основы решения проблемы. Задача проектировки образовательных результатов нерешаема без учета закономерностей развития компетенций в ходе общего образования в сфере СПО.

Необходимость проектирования компетентностных образовательных результатов по дисциплинам общеобразовательной подготовки в условиях СПО требует обращения к типологии знания, определяющего полноту опоры конкурентоспособного действия (М. Шелер, Г. П. Щедровицкий) [12; 13], к методологии компетентностного подхода (Дж. Равен, П. Г. Нежнов, Б. Д. Эльконин, А. А. Попов) [6; 8; 9; 10; 11] и к основам педагогического дизайна компетенций [7].

С научных позиций общее образование ведет за собой развитие профессионально значимых компетенций (то есть профессиональное развитие) в силу следующих закономерностей.

1. По сути, компетенция – это проекция на процесс профессионального образования того нормативно заданного культурного действия, которое обеспечивает выполнение трудовых функций. А уровень его освоения есть квалификация. Она позволяет выполнять трудовые функции конкретной степени сложности в определенном профессиональном труде. Таковы общие требования к характеру результата среднего профессионального образования как периода профессионального развития. Они задают вектор, но не определяют специфику результата общеобразовательной подготовки.

Единицей развития является действие (Д. Б. Эльконин). Единица развития в школьном образовании – учебно-предметное действие, а единица развития в профессии – трудовое действие. С каким действием должна иметь дело общеобразовательная подготовка в условиях СПО? Находясь между общим образованием в школе и профподготовкой в СПО, общеобразовательная подготовка реализует «переходную форму» действия от учебы к труду, от действия школьного типа к действию трудового типа.

2.Любое действие в своей полноте состоит из трех частей: управленческой, исполнительской и рефлексивно-оценочной. Компетентность квалифицированного рабочего или специалиста среднего звена – это не просто вышколенное умение, а умение с хорошо развитым управляющим аппаратом действия со стороны ума, помогающего выбирать способ достижения цели, исходя из вариаций контекста и изменяющихся условий.

В школьном учении такая норма выбора способа действия со стороны учеников была не обязательна, поскольку они работали в искусственно созданных учебных ситуациях, специально подогнанных под отработку изолированных друг от друга элементов содержания учебных предметов – знаний, умений и навыков. В рамках профессиональной подготовки отрабатывается исполнительский элемент действия, то есть безошибочное, грамотное выполнение трудового действия на заданном уровне сложности.

Таким образом, в формируемом трудовом действии выпускника профессиональной организации обнаруживается разрыв: есть исполнительское звено при отсутствии двух других – управленческого и рефлексивно-оценочного.

Общеобразовательная подготовка в условиях СПО реализует действие учения в его учебно-профессиональной форме, то есть форме, уподобленной будущему трудовому действию. Ключевым изменением является сдвиг от исполнительской части действия (знаний, умений и прочих предпосылок становления в будущем результативного действия) к управленческо-рефлексивному компоненту действия, позволяющему избирать его эффективный способ. Полнота умелого действия (управляющее, исполнительское, рефлексивно-оценочное звено) закономерно влияет на его конкурентоспособность.

3. Для перевода сложившегося в школе учебно-предметного действия в новый для него режим учебно-профессионального выбор его способа в ходе общеобразовательной подготовки должен быть опробован тем же путем, что практикуется в сфере труда. Учебно-профессиональное действие – это действие-кентавр, по своей целевой направленности относящееся к овладению программой общеобразовательной дисциплины, а по своему аппарату – к сфере профессии.

В качестве управляющего аппарата учебно-профессионального действия выступает вертикально устроенное знание:

• понятие / закон, объясняющий действие (научное знание его объекта);
• правило / метод / технология, которые описывают его ход / порядок (выводятся на базе понятия / закона);
• алгоритм / техника / операции / шаги действия, которые являются предписанием к достижению цели и выводятся из правила.

Такое знание имеет проектную природу по методу своего получения (не передается как информация, а выводится). Получаемое таким образом, оно позволяет осмысленно выбирать эффективный способ действия и превращает управление исполнением действия в индивидуальный акт ответственности субъекта за совпадение его результата с целью.

Таким образом, в качестве образовательных результатов по итогам освоения дисциплин общеобразовательного цикла выступают компетенции-умения как развитые учебно-профессиональные действия, опорой которых являются «триады средств»: объяснение понятием, описание правилом и предписание по алгоритму.

Опыт проектирования образовательных результатов по ОБЖ. Одним из ключевых учебно-профессиональных действий, осваиваемых при изучении ОБЖ, является «выявлять и описывать опасности окружающей среды для предупреждения и защиты от них, в том числе в чрезвычайных ситуациях» [14]. Осваивая это действие, студент овладеет триадой средств его выполнения в вариативных ситуациях (табл. 1).

Таблица 1

Средства учебно-профессионального действия

Table 1

Means of educational and professional action

Средства в системе условий действия	Триада средств действия
Всеобщие Понятие «опасность» как объяснение действия	Опасность – это способность явлений, процессов, объектов в системе «человек – среда обитания» в определенных условиях причинять вред людям, природной среде и материальным ресурсам
Типовые Правило выявления опасности как описание общего порядка действия	Чтобы выявить и описать опасности, нужно определить временные, пространственные и иные характеристики, при которых элемент системы «человек – среда обитания» становится причиной нанесения вреда человеку / окружающей среде
Частные Алгоритм выявления опасности как предписание к действию в следующих конкретно-практических ситуациях: 1. В ситуации дорожного движения в разных позициях участия (пешеход, велосипедист, райдер, мотоциклист)	1. Алгоритм выявления опасностей в ситуации дорожного движения определить объект защиты через позицию участия в дорожном движении (пешеход, велосипедист, райдер, мотоциклист); выявить источники опасностей для объекта защиты (средства передвижения и участники дорожного движения) и составить их перечень (номенклатура опасностей); провести классификацию источников опасности по происхождению (техногенные, антропогенные, природные); выявить пространственную локализацию каждого источника опасности (места пересечения объекта защиты и источника опасности в пространстве дорожного движения: пешеходные переходы, особенно нерегулируемые, общие дорожки, дворы); выявить условия реализации опасного свойства источников опасностей разных видов (техногенные: отказы в транспортных средствах, сложность / качество участка движения, плохое освещение; антропогенные: превышение скорости, отклонение от нормы в состоянии водителя (опьянение, резкое ухудшение здоровья), незнание правил; природные: погодные); определить воздействие на организм объекта защиты (удар, приводящий к травмирующим, летальным последствиям); определить ограничения у объекта защиты к воздействию опасных факторов (кости не выдерживают удара, кожа не выдерживает соприкосновения с дорожным покрытием)
2. В ситуации пожара в общественном месте (ЧС)	2. Алгоритм выявления опасностей в ситуации пожара в общественном месте: выявить пространственную локализацию ЧС (в местах массового скопления людей (торговые центры, бизнес-центры), в транспорте (учитывать особенности водного, наземного, воздушного, железнодорожного транспорта); определить объект защиты (сотрудник, посетитель); выявить источники опасности (опасные факторы пожара) для объекта защиты и составить их перечень (дым, пары вредных газов, открытое пламя, осколки, части разрушившихся строений, высокая температура окружающей среды); выявить условия активизации опасных факторов пожара (разрушение конструкций строения, расплавление пластика, применение огнетушащих веществ, приток воздуха, вдыхание дыма); провести классификацию источников опасности по поражающему воздействию на объект защиты (воздействие на дыхательную систему, опорно-двигательный аппарат, кожные покровы); определить варианты поражения организма объекта защиты (ожог, травма, потеря сознания, удушье, смерть)
3. В ситуации захвата заложников в общественном месте (ЧС)	3. Алгоритм выявления опасностей в ситуации захвата заложников в общественном месте (ЧС): выявить пространственную локализацию ЧС (в местах массового скопления людей (торговые центры, бизнес-центры), в транспорте (учитывать особенности водного, наземного, воздушного, железнодорожного транспорта); определить объект защиты через позицию попадания в заложники (заложник: обучающийся, работник учреждения, мужской пол, женский пол); выявить источники опасностей для объекта зашиты: террористы и их качества / состояния (например, агрессия, жестокость); оружие; взрывное устройство; заложники (в состоянии паники, сам заложник) и составить их перечень (номенклатура опасностей); провести классификацию источников опасности по происхождению (антропогенные и техногенные); определить воздействие на организм объекта защиты (травмирующее психическое / физическое, летальное); выявить условия реализации опасного воздействия  (действия самого объекта защиты и иных заложников, провокация нападающих,  операция по освобождению)

 

 Данная таблица показывает, что при проектировании образовательных результатов предметные знания по ОБЖ систематизируются как средства, встроенные в действие. Они изначально являются теми интеллектуальными средствами, которые позволяют студенту выбирать эффективный способ действия в зависимости от изменяющихся условий, и нести ответственность за совпадение его результата с целью.

Возвращаясь к требованию формирования компетентности, заметим, что предельная упорядоченность выбора способа разрешения любой конкретно-практической ситуации позволяет судить о наличии компетентности у специалиста.

Усиление практической направленности преподавания – одна из основных задач, стоящих перед общеобразовательной подготовкой в СПО. Практическая направленность обучения ОБЖ предусматривает приложение интеллектуальных средств работы с опасностями и рисками к сфере профессиональной деятельности, к выполнению трудовых операций и к решению проблем с использованием знаний из смежных дисциплин.

Прикладной модуль также требует проектирования образовательных результатов. Планируемые дисциплинарные результаты по ОБЖ в данном случае проектируются как дескрипторы ОК или ПК. Дескриптор показывает предметный аспект овладения учебно-профессиональными действиями – элементами ОК или ПК. В таблице 2 представлены такие дескрипторы для дисциплины ОБЖ.

Таблица 2

Дисциплинарные результаты как дескрипторы общих и профессиональных компетенций

Table 2

Disciplinary results as descriptors of general and professional competencies

 

Перечень ОК / ПК	Дескрипторы ОК / ПК применительно к дисциплинарным компетенциям-умениям по ОБЖ
ОК 1 выбирать способы решения задач профессиональной деятельности применительно к различным контекстам	ОК 1 для предупреждения и защиты от опасностей среды выбирать способ с помощью системы средств его выполнения: понятия (опасность, риск, средство защиты); правил выполнения идентификации опасности и оценки риска, выбора средств защиты, а также алгоритмов их применения в различных ситуациях (дорожного движения, эпидемии / пандемии и др.)
ОК 2 использовать современные средства поиска, анализа и интерпретации информации и информационные технологии для выполнения задач профессиональной деятельности	ОК 2 в процессе выбора способа защиты от опасных факторов среды, в том числе в чрезвычайных ситуациях, использовать поиск и анализ системы пригодных средств (понятий, нормативных процедур, алгоритмов поведения), их объяснение и достраивание друг за счет друга; результативно выполнять разработку мер по предупреждению и защите от опасных факторов среды, в том числе в чрезвычайных ситуациях, избранным способом, демонстрировать умения, приводящие к минимизации рисков заболевания, травмирования и гибели
ОК 7 содействовать сохранению окружающей среды, ресурсосбережению, применять знания об изменении климата, принципы бережливого производства, эффективно действовать в чрезвычайных ситуациях	ОК 7 в процессе выбора способа сохранения окружающей среды, ресурсосбережения, действий в чрезвычайных ситуациях выбирать способ достижения цели с помощью системы средств: понятие (закон), объясняющее выбор его правила, правило его выполнения, алгоритм достижения цели по правилу; результативно выполнять действие избранным способом с опорой на знания об изменении климата, принципах бережливого производства; для эффективного действия в чрезвычайных ситуациях (пожара, захвата заложников в общественном месте, требующих оказания первой помощи) выбирать его способ с помощью системы средств его выполнения: понятий, правил и алгоритмов идентификации ЧС, оценки риска и выбора средств сохранения жизни и здоровья в конкретных условиях
ПК 3.4 обеспечивать соблюдение требований охраны труда, безопасности жизнедеятельности и защиту окружающей среды при выполнении строительно-монтажных, ремонтных работ и работ по реконструкции строительных объектов (ФГОС СПО 08.02.01. Строительство и эксплуатация зданий и сооружений)	ПК 3.4 в процессе выбора способа обеспечения соблюдения требований охраны труда, безопасности жизнедеятельности и защиты окружающей среды при выполнении строительно-монтажных и ремонтных работ и работ по реконструкции строительных объектов опираться на систему средств: понятия, объясняющие выбор его правила (опасность, риск, средство защиты); правило его выполнения (идентификация опасности, оценка риска, выбор средств защиты от опасности), алгоритм достижения цели по правилу (в ходе возведения зданий и сооружений)

 

 

Освоенные в рамках основного содержания учебно-профессиональные действия дополняются алгоритмом обеспечения безопасности жизнедеятельности как предписанием к действию в конкретно-практической ситуации – на рабочем месте (на производстве, полигоне, в мастерской).

Алгоритм обеспечения безопасности жизнедеятельности на рабочем месте заключается в следующем:

• выявить источники опасных и вредных факторов на рабочем месте;
• выявить пространственную локализацию каждого источника опасности, а также пути эвакуации;
• проанализировать условия возникновения и развития нежелательных событий (травматизма и профессиональных заболеваний): технические, организационные, санитарно-гигиенические, психофизиологические;
• определить возможные последствия реализации опасностей по степени тяжести: гибель, травма, профессиональное заболевание;
• оценить вероятности наступления опасностей (на основе статистических данных по несчастным случаям в строительной отрасли);
• выбрать средства индивидуальной защиты на основе типовых отраслевых норм выдачи средств индивидуальной защиты.

Таким образом, решение поставленной в статье проблемы определения оснований проектирования образовательных результатов общеобразовательной дисциплины, преемственных к общим и профессиональным компетенциям, заключается во введении нормы действия как нормы выбора его способа путем упорядочения хаотичного набора средств достижения цели в вертикально ранжированную систему средств (понятие, правило и алгоритм). Если они присваиваются студентом при изучении общеобразовательной дисциплины, то его действие будет преобразовываться из учебного в учебно-профессиональное, подготовительное к трудовому, с усиленным командным пунктом управления им «в уме».

При проектировании образовательных результатов по общеобразовательной дисциплине рекомендуется исходить из понимания предметных умений как элемента (дескриптора) общих компетенций и базы для получения профессии / специальности. Образовательные результаты представляются как список умений, то есть «развитых действий» (выполняемых безошибочно, грамотно, результативно). В их основу закладываются ключевые учебно-профессиональные действия, соотносимые с предметными и метапредметными результатами ФГОС СОО.

 

Список литературы

1. Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 30 апреля 2021 г. № Р-98 «Об утверждении Концепции преподавания общеобразовательных дисциплин с учетом профессиональной направленности программ среднего профессионального образования, реализуемых на базе основного общего образования».
2. Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 25 августа 2021 г. № Р-198 «Об утверждении методик преподавания по общеобразовательным (обязательным) дисциплинам (“Русский язык”, “Литература”, “Иностранный язык”, “Математика”, “История” (или “Россия в мире”), “Физическая культура”, “Основы безопасности жизнедеятельности”, “Астрономия”) с учетом профессиональной направленности программ среднего профессионального образования, реализуемых на базе основного общего образования».
3. ПООП-П образования по специальности 35.02.16. Эксплуатация и ремонт сельскохозяйственной техники и оборудования [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: ПООП-П.pdf (my-ptk.ru) (дата обращения: 03.10.21).
4. Стратегия развития СПО до 2030 года [Электронный ресурс]. Минпросвещение России представило Стратегию развития среднего профобразования до 2030 года. Электрон. дан. URL: https://edu.gov.ru (дата обращения: 03.10.21).
5. Федеральный проект «Современная школа». Минпросвещения России [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://edu.gov.ru (дата обращения: 03.10.21).
6. Иванов Д. А. Компетентностый подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. Москва, 2005. 101 с.
7. Каминская М. В. Педагогический дизайн в школе компетенций. Идеи, конструкторы и дидактические материалы нового поколения / М. В. Каминская. Москва, 2013. 76 с.
8. Кудрявцев В. Т. Практика как методологическая проблема культурно-исторической психологии / В. Т. Кудрявцев // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2010. № 17 (60). С. 13–21.
9. Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе / под ред. П. Г. Нежнова, Б. И. Хасана, Б. Д. Эльконина. Москва, 2007. 111 с.
10. Попов А. А. Открытое образование: философия и технологии / А. А. Попов. Москва, 2012. 252 с.
11. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация : пер. с англ. / Д. Равен. Москва, 2002. 396 с.
12. Шелер М. Ф. Формы знания и образование / М. Ф. Шелер // Человек. 1992. № 4. С. 85–96, № 5. С. 63–75.
13. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. Москва, 1992. С. 53–57.
14. Тебенькова Е. А. Методические подходы к проектированию предметного содержания общеобразовательной дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности» с учетом профессиональной направленности основной образовательной программы среднего профессионального образования [Электронный ресурс] / Е. А. Тебенькова. // Непрерывное образование: XXI век. 2021. Вып. 4 (36) Электрон. дан. DOI: 10.15393/j5.art.2021.7168 (дата обращения: 03.10.21).
15. Bloom B. S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York : Longman, 1956.

1. Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 30 апреля 2021 г. № Р-98 «Об утверждении Концепции преподавания общеобразовательных дисциплин с учетом профессиональной направленности программ среднего профессионального образования, реализуемых на базе основного общего образования».

2. Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 25 августа 2021 г. № Р-198 «Об утверждении методик преподавания по общеобразовательным (обязательным) дисциплинам (“Русский язык”, “Литература”, “Иностранный язык”, “Математика”, “История” (или “Россия в мире”), “Физическая культура”, “Основы безопасности жизнедеятельности”, “Астрономия”) с учетом профессиональной направленности программ среднего профессионального образования, реализуемых на базе основного общего образования».

3. ПООП-П образования по специальности 35.02.16. Эксплуатация и ремонт сельскохозяйственной техники и оборудования [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: ПООП-П.pdf (my-ptk.ru) (дата обращения: 03.10.21).

4. Стратегия развития СПО до 2030 года [Электронный ресурс]. Минпросвещение России представило Стратегию развития среднего профобразования до 2030 года. Электрон. дан. URL: https://edu.gov.ru (дата обращения: 03.10.21).

5. Федеральный проект «Современная школа». Минпросвещения России [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://edu.gov.ru (дата обращения: 03.10.21).

6. Иванов Д. А. Компетентностый подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. Москва, 2005. 101 с.

7. Каминская М. В. Педагогический дизайн в школе компетенций. Идеи, конструкторы и дидактические материалы нового поколения / М. В. Каминская. Москва, 2013. 76 с.

8. Кудрявцев В. Т. Практика как методологическая проблема культурно-исторической психологии / В. Т. Кудрявцев // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2010. № 17 (60). С. 13–21.

9. Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе / под ред. П. Г. Нежнова, Б. И. Хасана, Б. Д. Эльконина. Москва, 2007. 111 с.

10. Попов А. А. Открытое образование: философия и технологии / А. А. Попов. Москва, 2012. 252 с.

11. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация : пер. с англ. / Д. Равен. Москва, 2002. 396 с.

12. Шелер М. Ф. Формы знания и образование / М. Ф. Шелер // Человек. 1992. № 4. С. 85–96, № 5. С. 63–75.

13. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. Москва, 1992. С. 53–57.

14. Тебенькова Е. А. Методические подходы к проектированию предметного содержания общеобразовательной дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности» с учетом профессиональной направленности основной образовательной программы среднего профессионального образования [Электронный ресурс] / Е. А. Тебенькова. // Непрерывное образование: XXI век. 2021. Вып. 4 (36) Электрон. дан. DOI: 10.15393/j5.art.2021.7168 (дата обращения: 03.10.21).

15. Bloom B. S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York : Longman, 1956.