Динамизм общественной жизни, социокультурные и образовательные риски, деинституциализация семьи, негативные разрушительные явления в молодежной среде, с одной стороны. С другой − новые прогрессивные социальные явления, опирающиеся на модели творчества, включающие опыт классических школ, перерастающих в междисциплинарные с исследовательскими, социально-информационными, координационными функциями. Все это ставит перед системой образования социальных работников новые задачи и раскрывает новые перспективы [1]. Социальный работник включен в современную систему образования, которая может характеризоваться со следующих позиций:
- укрепляются цели и ценности образования, связанные с поиском путей и механизмов их трансляции в общекультурные ориентиры человека;
- усиливается ориентация на реализацию потребностей человека, в связи с чем расширяется спектр образовательных услуг, связанных с выбором путей самообразования и самореализации;
- появляются практики, признающие компетентности, полученные вне системы формального образования и требующие новых форм получения дополнительных знаний и умений (школы третьего возраста, студии арт-терапии и др.);
- развивается содержание образования, приближенного к практике деятельности социальных групп, к их реальным инициативам и стандартам;
- возникают потребности в использовании информационно-коммуникативных технологий, приближенных к практической деятельности и практическому обучению социальных работников.
Система подготовки отечественных кадров социальной сферы и особенно кадров социальных работников в сравнении с подготовкой кадров других отраслей сложилась сравнительно недавно (четверть века) и имеет определенную специфику. В институциональном отношении социальная работа как предмет научной теории, как учебная дисциплина и реальная практическая деятельность находится в стадии становления. В теоретическом плане на нее оказывали влияние такие зарубежные модели, как скандинавская, немецкая, американская [2]. В то же время в практическом аспекте осуществлялась опора на отечественный опыт, особенно опыт организации благотворительности, добровольчества, коллективных инициатив, связанных с многонациональными традициями и культурно-историческими ориентациями.
Нормативно-правовая база, направленная на создание рассматриваемой отрасли и заложившая основы ее развития, постоянно совершенствуется. «Федеральный закон об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации» 2013 г. [3] не только четко обозначил формат социальных учреждений, но и определил перечень социальных услуг для определенных групп населения, а также основные требования к их реализации. Достижения в области развития социальной защиты населения как отрасли, опирающейся на широкий спектр научных исследований, научно-исследовательских, научно-методических и научно-практических центров, связанных с разработкой инновационных направлений теоретического характера и инновационных практик социальной деятельности, расширили возможности для гуманизации социума и общекультурных ориентаций населения. В связи с реализацией данного закона определен комплекс специалистов с требованиями к уровню их компетенции, что актуализирует проблему целенаправленной подготовки кадров в системе непрерывного образования, ориентированную на приоритеты обучающегося сообщества [8].
Система подготовки кадров социальной сферы, начиная с 1990-х гг., предусматривала выпуск специалистов, которые в формате общей очной подготовки обучались пять лет, в заочной форме обучения – 6 лет. При переходе на многоуровневую систему подготовки социальных работников обучение в формате бакалавриата сократилось до четырех лет в очной форме, что, по мнению преподавателей, негативно сказалось на формировании уровня профессиональной компетентности студентов не только в плане знания теоретических основ, но особенно в аспекте практической деятельности. В первую очередь, речь идет о готовности выпускников вуза к включению в многообразные направления социальной работы с населением групп риска, прежде всего нуждающихся в социальной поддержке.
В соответствии с должностными обязанностями социальный работник специализированных служб должен гибко реагировать на запросы получателей социальных услуг. Однако, даже будучи бакалавром, он далеко не всегда обладает достаточными для этого компетенциями. Это обстоятельство ставит начинающего социального работника в позицию, которая побуждает его к рефлексии, самооценке, переоценке своей профессиональной компетентности, заставляя обращаться к системе дополнительного образования с целью повысить профессионально-личностный уровень.
Анализ выпускных квалификационных работ студентов Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы; выступлений социальных работников и руководителей социальных служб на конференциях; работа в попечительских советах социальных служб и методических объединений позволяет выделить приоритетные профессиональные запросы начинающих социальных работников, продолжающих свое обучение в системе дополнительного образования. Среди них:
- углубление знания о социальных группах риска (социально-психологическая характеристика конкретных групп, нормативно-правовая база их социального обслуживания, способы социализации или ресоциализации, обоснование потребностей в социальных услугах, специфика правового, социально-психологического и других видов сопровождения в целях повышения реабилитационного потенциала);
- комплексная информация о многоаспектной социальной сфере региона, месте и функциях конкретных социальных учреждений в развитии инновационной деятельности по социальному обслуживанию граждан;
- развитие резервов не только для профессионального роста, но и для личностного развития, овладение методами работы в системе «человек−человек», поиск путей самореализации в практической деятельности.
Последняя позиция чрезвычайно актуальна, так как наиболее мотивированные на профессию специалисты отмечают, что наибольшие трудности они испытывают не столько в процессе выполнения исполнительско-регулятивных функций, которые доминируют в деятельности социальных структур, сколько в общении с получателями социальных услуг, имеющими индивидуальные потребности. На этом фоне тревогу вызывает излишняя активизация дистанционных форм работы преподавателей со студентами. Она резко снижает потенциал живого общения, которое всегда выступало в качестве модели будущего профессионального взаимодействия социального работника с получателем социальных услуг.
В последнее десятилетие систематические опросы специалистов социальной сферы, ориентированных на получение дополнительного образования, выявляют целый ряд типовых проблем в их работе. На одно из первых мест ставятся трудности общения (от 50 % до 65 %) с лицами пожилого возраста и родителями детей с ограниченными возможностями здоровья. Они обусловлены тем, что для пожилых людей характерен негативизм, неадекватные или защитные реакции в ситуациях, когда социальный работник стремится повысить качество их жизни, выработать согласованные общие ценности в ситуациях взаимодействия и взаимопонимания [6, с. 58−64]. Помимо этого, в ситуациях обеспечения пожилых людей социально-культурными услугами в Санкт-Петербурге необходимо учитывать их общий культурный уровень. Например, в некоторых отделениях комплексных центров социального обслуживания населения (отделения временного пребывания, медико-социального обслуживания, досуговое и др.) до 79 % получателей социальных услуг составляют люди с высшим или средним специальным образованием. У многих людей пожилого возраста, имеющих проблемы со зрением, очень высок уровень внимания к своим социокультурным потребностям. По данным опроса Всесоюзного общества слепых Санкт-Петербурга, 138 пожилых инвалидов по зрению в возрасте до 70 лет (71,7 %) хотели бы принимать участие в художественно-творческой деятельности. Подавляющее большинство (84,7 %) указали, что их вкусы в области культуры и искусства разделяют близкие и родные. Не удивительно, что 83,9 % заявили о том, что не считают себя одинокими людьми [7, с. 18−19]. В связи с этим целесообразно ставить вопрос о необходимости подготовки социальных работников к взаимодействию с получателями социальных услуг в нестандартных ситуациях.
Социальные работники отмечают, что в общениях с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья достаточно часто они обнаруживают две тенденции. Или эти родители полностью стремятся закрыться, никого не пускать в решение проблем семьи и особенностей взаимоотношений с ребенком, пытаются ограничиваться лишь формальными контактами с работниками центра. Или родители выступают в роли профессионально знающих все об особенностях своего ребенка и его здоровья и хотят «диктовать», какие виды услуг и виды помощи необходимо оказать семье. И в том и в другом случае общение с родителями, характеризующимися неконструктивным поведением, требует от социального работника глубоких социально-педагогических знаний и умений владеть современными технологиями общения. Рассмотрение перечисленных проблем так или иначе включено в систему вузовской подготовки, но на соответствующие темы отведено недостаточное количество часов.
В то же время необходимо отметить и положительные моменты. Ряд родителей, имеющих детей с ОВЗ, стоят на передовых педагогических позициях и выступают инициаторами практики деятельности благотворительных и добровольческих организаций, направленной на работу с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Деятельность многих некоммерческих организаций несет в себе гуманистический импульс инновационности. Карнавалы, праздники, театральные представления, в которых непосредственно участвует эта категория детей и их родители, предлагают обществу новые цивилизационные образцы активной творческой интеграции.
Такая конструктивная практика, безусловно, должна подвергаться рефлексии, более глубинному изучению со стороны социального работника и служить одним из оснований для выбора пути его дальнейшего профессионального и личностного совершенствования. Однако возникает вопрос: насколько получивший высшее образование специалист готов к подобной профессиональной рефлексии?
При построении программ дополнительного образования необходимо учитывать актуальные тенденции в развитии потребностей разных категорий населения, нуждающихся в социальной помощи и поддержке. Так, более 12 лет на базе Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы в условиях арт-терапевтической студии реализуются программы дополнительного образования, где прошли обучение слушатели, работники социальной сферы по программам арт-терапии: изо-терапия, музыкотерапия, игротерапия. В этой программе приняло участие более 600 слушателей, из которых подавляющее большинство составляли работники реабилитационных учреждений, более 30 % − социальные работники. Посещали занятия также психологи и руководители социальных и социально-реабилитационных структур [4].
Однако, пройдя обучение по программам дополнительного образования, некоторые слушатели стремятся к дальнейшему повышению своей квалификации, связанному уже не только с содержанием профессиональной деятельности, но с развитием профессионально значимых качеств личности. Изучение потребностей выпускников СПбГИПСР, осваивающих программы дополнительного образования после нескольких лет практической работы (2−4 года), показало, что содержание занятий они выбрали исключительно из-за личностных проблем, с которыми столкнулись в процессе практической деятельности в статусе социального работника. Определенная неудовлетворенность социальной и профессиональной жизнью заставила их поставить перед собой задачу приобрести умения, обеспечивающие:
- более успешную социальную адаптацию в профессиональной среде, преодоление робости и неуверенности в работе с коллегами и родителями детей, которых они сопровождают;
- гармонизацию внутреннего состояния, поиск оптимального состояния, равновесие, которое обеспечивается их творческим развитием и в котором они испытывают потребность;
- формирование нового взгляда на самого себя, принятие самого себя, раскрытие потенциальных возможностей для творчества;
- удовлетворенность от процесса творческих поисков, которые позволяют найти в себе новые резервы для развития личности.
Новый образовательный стандарт ставит новые проблемы не только перед базовым, но и перед дополнительным образованием, касающиеся развития личности как субъекта творческой деятельности [5]. В связи с этим перед системой образования социальных работников встает ряд новых задач, таких как:
- выявление доминирующего спектра потребностей, мотивов, устремлений личности, стремящейся работать в социальной сфере;
- умение определять личностно-развивающий потенциал профессиональной деятельности в социальной сфере для конкретного обучающегося;
- ориентация будущего специалиста на социальные взаимодействия в разных социальных сферах;
- способность поддерживать активные действия обучающегося по социальному выбору, его стремление к творческому обновлению форм и методов социальной работы, готовность адекватно оценивать собственные практические достижения, искать резервы профессионального развития и личностного роста.
Для успешного решения этих задач необходима разработка концепции связи (преемственности) базового и дополнительного профессионального образования социальных работников, призванная обеспечить понимание постоянно изменяющейся ситуации и способность гибко, адекватно реагировать на многообразие и вариативность профессиональных задач.
Список литературы
- Вершловский С. Г. Непрерывное образование: Историко-теоретический анализ феномена. СПб.: СПб АППО, 2008. 155 с.
- Рогачева Т. М. Модели социальной защиты населения URL: https://articlekz.com/article/10785 (дата обращения 20.05.2017).
- Федеральный закон об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации от 28.12.2013 № 442-ФЗ (последняя редакция). URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_156558/ (дата обращения 20.05.2017).
- Киселёва М. В., Кулганов В. А. Арт-терапия в психологическом консультировании: Уебно-методическое пособие. СПб.: Речь, 2016, С. 64.
- Кудрявцева М. Е. Творческое развитие взрослого человека в образовательной деятельности. СПб.: ГОУ «Экспресс», 2006, 271 с.
- Лебедева С. С., Безух С. М. Творческое развитие людей с ограниченными возможностями здоровья в коррекционных и реабилитационных учреждениях Санкт-Петербурга и Ленинградской области // Ученые записки Санкт-Петербургского института психологии и социальной работы. 2016. № 25.
- Кантор В. З. Инвалиды по зрению пожилого возраста: стиль жизни как предмет реабилитационно-педагогического изучения // Инвалиды, лица пожилого возраста в современной социально-образовательной ситуации: теория, опыт, перспективы / Науч. ред. С. С. Лебедева, С. М. Безух; СПб ГИПСР. СПб., 2015.
- Политика в сфере обучения на протяжении всей жизни: глобальный национальный и региональный контекст. Международная конференция по итогам акции «Неделя образования взрослых» 2012−2014 / Под ред. Н. П. Литвиновой, С. С. Лебедевой. СПб.: Изд-во «Политехника-сервис», 2014.
