Перевод является одним из древнейших видов деятельности человека. Традиционные функции переводческой деятельности не теряют своей актуальности и значимости и в современном поликультурном мире. Помимо обеспечения возможности эффективного взаимодействия между представителями разных культур, перевод продолжает выполнять просветительские функции, делая возможным знакомство с произведениями художественной литературы и достижениями научной мысли, а также способствует развитию и обогащению национальных языков и культур.
Качество переводческой деятельности напрямую зависит от уровня профессиональной подготовки переводчика. Будучи одним из сложнейших видов интеллектуальной деятельности, перевод предъявляет высокие требования к уровню профессиональной компетенции и языковой подготовки переводчика. Как отмечают Д. Вишняускене и Ж. Лечицкая, перевод – это «интеллектуальная деятельность, требующая творческого решения проблем в постоянно меняющихся текстовых, социальных и культурных условиях» [4, с. 98]. В этом контексте невозможно переоценить значимость профессиональной подготовки переводчика. Знания, навыки и умения, полученные в процессе обучения в вузе, являются той базой, на которую опирается переводчик как в своей профессиональной деятельности, так и в дальнейшем профессиональном развитии.
Основная цель переводческой деятельность заключается в том, чтобы «в максимально возможной мере приблизить опосредованную двуязычную коммуникацию по полноте, эффективности и естественности общения к обычной одноязычной коммуникации» [5, с. 14]. Такое приближение заключается в создании предпосылок для того, чтобы получатели перевода отреагировали на текст так же, как и получатели оригинала, несмотря на их принадлежность к разным культурам. В этом заключается его основная функция как «межкультурного посредника» (intercultural mediator) [14].
Создаваемый в процессе перевода текст признается коммуникативно-равноценным оригиналу и должен отвечать требованию адекватности, поскольку только адекватный перевод способен оказать на получателей коммуникативный эффект, равноценный коммуникативному эффекту оригинала. Или, говоря словами Л. К. Латышева, оказать равноценное «регулятивное воздействие» на получателей перевода, т. е. «вызвать определенную реакцию у адресата» [Цит. по: 8, с. 162].
Коммуникативная равноценность предполагает отождествление оригинала и перевода в следующих отношениях:
- функциональном (перевод приписывается автору оригинала и функционирует как оригинал);
- структурном (воспроизведение структуры оригинала в целом и в частностях);
- содержательном (воспроизведение содержания оригинала).
В свою очередь, адекватность перевода предполагает воспроизведение в переводе функциональной доминанты исходного сообщения в соответствии с коммуникативной интенцией отправителя, нацеленной на обеспечение определенного коммуникативного эффекта со стороны получателя перевода [8, с. 203].
Серьезным барьером на пути достижения адекватности перевода, а также подбора коммуникативно равноценных языковых средств для переводчика выступают факторы культурного характера, препятствующие восприятию текста на иностранном языке наравне с его носителем. В переводоведении эти факторы получили название лингвоэтнического барьера, который можно определить как «расхождение в языках, закономерностях их функционирования и культурах коммуникантов» [5, с. 17].
Лингвоэтнический барьер складывается из факторов лингвистического и экстралингвистического характера. К лингвистическим факторам относятся: а) расхождение языковых систем; б) расхождение языковых норм; в) расхождение речевых норм (узусов). Экстралингвистические факторы включают в себя: а) расхождение культурно-исторической преинформации и б) расхождение переменной информации. В свою очередь, расхождение культурно-исторической преинформации подразумевает расхождение культурно обусловленных оценок и расхождение преинформации относительно нейтральной в оценочном отношении [5, с. 17].
Роль экстралингвистических факторов для переводческой деятельности трудно переоценить. Их можно соотнести с понятием «страноведческих фоновых знаний» и переводческим термином «преинформационный запас» (термин Л. К. Латышева), которые в значительной степени пересекаются. Страноведческие фоновые знания – это «знания, свойственные членам определенной языковой общности и отсутствующие у иностранцев. Это те знания, которые в противоположность общечеловеческим и региональным характерны только для жителей определенной страны» [9, с. 6]. Они подразделяются на актуальные фоновые знания и фоновые знания культурного наследия. Преинформационный запас представляет собой «запас экстралингвистических знаний, которые используются при восприятии и интерпретации текстов» [5, с. 84]. Преинформационный запас (так же, как и страноведческие фоновые знания) включает в себя культурно-историческую и «переменную» информацию. Культурно-историческая информация, в свою очередь, разделяется на систему культурно обусловленных оценок и нейтральную в оценочном отношении информацию [5, с. 84].
Однако для создания адекватного текста перевода переводчику требуется не только владение страноведческой информацией, но также знание способов ее отражения в системе языковых средств и, что самое главное, наличие навыков и умений работы с такой информацией и преодоления трудностей, возникающих при ее передаче в процессе перевода. В данной статье мы остановимся на последовательном формировании в процессе подготовки переводчиков навыков и умений, обеспечивающих профессиональный подход к работе с такими языковыми средствами, как лексика со страноведческим культурным компонентом значения.
В семантической структуре номинативных единиц языка присутствует экстралингвистическое содержание, которое прямо и непосредственно отражает специфику явлений действительности, описываемых данными языковыми единицами. Этот компонент значения может быть общечеловеческим или региональным. Культурный компонент, «связанный с национальной культурой соответствующего народа, неотделимый от нее и ограниченный рамками известной культурно-языковой общности», называется страноведческим культурным компонентом [10, с. 47]. Это часть значения слова, восходящая к истории, географии, традициям, фольклору – иначе говоря, к культуре страны. Культуру можно определить как комплексное понятие, включающее модели поведения, мышления, ценности и убеждения, которые разделяют члены общества и которые передаются следующим поколениям [15]. Номинативные единицы языка, содержащие культурный компонент, представляют собой лексику с национально-культурным компонентом семантики. «Слова, своеобразная семантика которых отражает своеобразие культуры, называются лексикой со страноведческим культурным компонентом или словами с культурным компонентом» (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров) [цит. по: 10, с. 48].
В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национально-культурной спецификой, входят:
1. Реалии – названия предметов или явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой.
Реалией можно считать «все то, что для своего адекватного описания требует либо энциклопедической справки, либо сообщения некоторых житейских (известных носителям языка, но не известных иностранцам) сведений» [11, с. 65]. Понятия, относящиеся к числу реалий, могут быть выражены словами, словосочетаниями, предложениями, сокращениями.
2. Коннотативная лексика – слова, совпадающие по основному значению, но различающиеся по культурно-историческим ассоциациям.
3. Фоновая лексика – «слова одного языка, отличающиеся лексическими фонами от эквивалентных иноязычных слов» [3, с. 45], т. е. слова, которые обозначают предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемых культурах, но различаются по каким-то национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и т. п.
4. Фразеологизмы – в них отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа-носителя языка.
5. Ономастическая лексика (топонимы и антропонимы), идиомы, юмор.
6. «Buzz words» – слова, отражающие ключевые понятия иноязычного менталитета. Во многих зарубежных исследованиях предлагается относить их к лексическим единицам с национально-культурной спецификой. В английском языке к таким словам можно отнести следующие: sustainable development, challenge, politically correct, user-friendly, environmentally friendly, assertiveness, affirmative action и др.
На наш взгляд, определенной степенью культурной обусловленности обладают также псевдоинтернациональные слова и группы синонимов. Термин «псевдоинтернациональные слова» (которые в переводческой практике получили название «ложных друзей переводчика») был введен во французском языкознании для обозначения слов, «ассоциируемых и отождествляемых в двух языках благодаря сходству в плане выражения, которые в плане содержания или по употреблению не полностью соответствуют или даже полностью не соответствуют друг другу» [1, с. 372]. Расхождение значений может быть полным или частичным (наличие только одного или двух общих значений).
Культурная обусловленность семантики «ложных друзей переводчика» тесно связана с их функционированием в конкретном языке. Такие слова попадают в язык либо благодаря заимствованию из другого языка, либо вследствие того, что два или несколько языков одновременно заимствуют слово из третьего языка. В первом случае они чаще всего заполняют существующие лакуны в заимствующем языке и могут заимствоваться только в одном или нескольких значениях. Во втором случае такие слова эволюционируют в двух языках, и это развитие может происходить по-разному под воздействием конкретных культурно-исторических условий, а также самих языков. По этой причине псевдоинтернациональные слова характеризуются высокой вероятностью ошибочного перевода. В. В. Акуленко обращает внимание на то, что «при переводе с родного языка на иностранный проблема “ложных друзей переводчика” получает особое преломление. Забывая о том, что у сходного по форме английского слова может быть не одно, а несколько значений, переводчики часто игнорируют второстепенные значения таких слов» [1, с. 373].
Что касается синонимов, то их национально-культурная специфика в большей степени обусловлена своеобразием структуры словаря в разных языках. Ю. Найда отмечает, что лексика, относящаяся к центральным элементам культуры, является более исчерпывающей, чем лексика, относящаяся к периферийным чертам культуры. Это проявляется в так называемой «аттракции синонимов», т. е. образовании широких синонимических рядов вокруг понятий, имеющих особое значение для данного народа [6].
Л. С. Бархударов отмечает, что «один язык дает возможность не выражать разницы между определенными понятиями, в то время как другой язык вынуждает пользующегося им обязательно выразить эту разницу» [2, с. 84]. В этом случае мы можем говорить о явлении недифференцированности, когда «одному слову какого-либо языка, выражающему более широкое понятие, в другом языке могут соответствовать два или несколько слов, каждое из которых выражает более узкое, дифференцированное понятие» [2, с. 84]. Такое несовпадение номенклатуры лексики также может создавать значительные трудности для преодоления лингвоэтнического барьера в переводе.
На наш взгляд, приобретение страноведческих знаний и формирование навыков и умений работы с культурно-маркированной лексикой должно присутствовать на протяжении всей профессиональной подготовки переводчиков и осуществляться поэтапно с учетом необходимости сохранять преемственность профессиональной подготовки. Это обусловлено тем, что:
1. Неадекватный перевод данных языковых единиц ставит под угрозу качество всего текста перевода и успешность межкультурного посредничества, т. к. приводит к потере значительного пласта культурной информации.
2. Разные виды перевода в силу своей специфики требуют от переводчика особых навыков и подходов к решению данной проблемы.
Первый этап целесообразно осуществлять на более ранних этапах в процессе обучения письменному переводу, что соотносится с одним из основных принципов подготовки переводчиков. Данный принцип предполагает, что обучение различным видам перевода строится от более простых видов к более сложным. Это объясняется тем, что развитие умений каждого более сложного вида перевода опирается на уже имеющиеся у переводчика умения в осуществлении менее сложных видов перевода.
Такого мнения придерживаются многие теоретики и практики перевода. Л. К. Латышев подчеркивает, что «обучение переводу следует начинать с универсальных переводческих навыков и умений, на их фундаменте должны строиться специфические умения и навыки, необходимые в отдельных видах перевода» [5, с. 132]. «Удобство» письменного перевода в данном случае заключается в том, что он: 1) позволяет сформировать базовые и универсальные переводческие навыки и умения; 2) осуществляется в более комфортных условиях.
Работа с культурно-маркированными лексическими единицами в рамках обучения письменному переводу может осуществляться на основе предпереводческих упражнений и упражнений в письменном переводе. Целью предпереводческих упражнений является ознакомление с особенностями отражения национально-культурной специфики в семантике лексических единиц, группами лексических единиц, характеризующихся такой спецификой, расширение объема страноведческих фоновых знаний. В процессе выполнения этих упражнений формируются следующие переводческие навыки и умения:
− навык распознавания лексических единиц с национально-культурной спецификой;
− навык подбора соответствий;
− навык употребления;
− умение выявлять и сопоставлять объемы значения слов, их лексические фоны в английском и русском языках;
− умение дифференцировать сходные по звучанию и форме слова;
− умение работать со словарями и справочной литературой.
Работа с каждой группой лексических единиц, характер подбираемых упражнений и формулировки заданий должны строиться с учетом специфики каждого типа культурно-маркированной лексики. При работе с реалиями необходимо обращать внимание студентов на то, что реалии: 1) называют элементы жизни той или иной лингвокультурной общности; 2) имеют большое значение для понимания общего смысла текста; 3) требуют использования как двуязычных, так и толковых и лингвострановедческих словарей; 4) могут иметь общепринятый вариант перевода, который необходимо знать; 5) могут требовать прагматической адаптации для обеспечения семантической связности текста перевода.
При этом могут использоваться упражнения на поиск и идентификацию британских и американских реалий в тексте, сбор информации о них и подбор адекватных соответствий или способов передачи значения в русском языке, поиск возможных аналогичных реалий в русской культуре, работа с аббревиатурами и сокращениями, употребление реалий в составе предложений.
В ходе работы с «ложными друзьями переводчика» следует делать акцент на следующее: 1) возможности ложных ассоциаций на основе сходства по звучанию/написанию; 2) вероятности частичного или полного несовпадения объемов значений слов в двух языках; 3) необходимости нейтрализации ложных ассоциаций; 4) целесообразности опоры на контекст при переводе таких лексических единиц.
Упражнения могут предполагать задания на соотнесение ложных друзей переводчика в английском языке с их значениями, сопоставление с русскими словами, имеющими аналогичную форму, и их значениями, идентификацию псевдоинтернациональной лексики в тексте и уяснение ее значения в контексте, употребление в составе предложения.
При выполнении упражнений с синонимами следует обращать внимание на следующих моментах: 1) возможные несовпадения состава синонимических рядов в двух языках; 2) необходимость уточнения объема значения слов в толковом словаре и нецелесообразность безоговорочной опоры на двуязычный словарь; 3) необходимость опоры на контекст.
Упражнения нацелены на идентификацию в тексте слов, принадлежащих к определенным синонимическим группам, поиск и сопоставление значений слов-синонимов, подбор русских соответствий и сопоставление объемов значений слов в двух языках, соотнесение отдельных слов из синонимической группы с их значениями и контекстом употребления, использование в составе предложения.
При выполнении упражнений с фоновыми словами необходимо делать акцент на: 1) внешнее сходство отражаемых понятий в разных языках; 2) возможные различия в трактовке этих понятий в сопоставляемых культурах; 3) связь лексического фона с общим смыслом текста; 4) специфику лексического фона английских слов в британском и американском вариантах английского языка; 5) необходимость использования толковых или лингвострановедческих словарей; 6) опасность перевода на уровне слов; 7) возможность приобретения дополнительных страноведческих фоновых знаний в процессе анализа лексического фона слова.
Упражнения могут предполагать задания на идентификацию фоновых слов в тексте, сопоставление лексических фонов слова в британском и американском вариантах английского языка, а также соотнесение с лексическим фоном русского соответствия, поиск информации и анализ ассоциаций, связанных с данными словами, у носителей языка.
Упражнения в письменном переводе содержат задания на перевод предложений, текстов, содержащих рассмотренные выше лексические единицы, а также задания на редактирование перевода. Известно, что перевод культурно-маркированных лексических единиц не осуществляется по шаблону (хотя, к примеру, в переводоведении существуют основные способы передачи безэквивалентной лексики). В значительной степени в каждом конкретном случае это поиск единичных решений, отвечающих конкретной переводческой ситуации. Для эффективного поиска таких решений переводчику необходимо понимание специфики языковых средств, с которыми он имеет дело, их роли в создании общего смысла текста и критерия оценки адекватности их передачи на другом языке. Именно на формирование такого понимания направлены эти упражнения. При этом формируются следующие навыки и умения:
− навык анализа контекста при переводе;
− навык подбора эквивалента в контексте;
− навык редактирования, оценки перевода – своего, т. е. саморедактирование, и чужих переводов. В качестве «чужих» переводов могут быть использованы переводы студентов;
− навык использования приема прагматической адаптации;
− умение понимать и отражать в переводе имплицитный смысл высказывания, в том числе обусловленный национально-культурными особенностями оригинала;
− умение сопоставлять преинформационные запасы носителей ИЯ и ПЯ;
− умение принимать решение о необходимости прагматической адаптации отдельных элементов оригинала.
На этом этапе самостоятельная работа студентов заключается в выполнении упражнений, переводе текстов, поиске информации страноведческого характера, работе с толковыми и лингвострановедческими словарями и другой справочной литературой.
Продолжение работы с культурно-маркированной лексикой должно осуществляться в рамках освоения устного перевода на более продвинутом/старшем этапе обучения. Устный перевод характеризуется: 1) более сложными и стрессовыми условиями осуществления; 2) более высокими требованиями к навыкам и умениям переводчика; 3) значительным количеством специфических навыков и умений.
Учитывая сложность устного последовательного перевода как вида переводческой деятельности, опора на знания, переводческие навыки и умения, сформированные в рамках обучения письменному переводу, будет способствовать оптимизации процесса работы с культурно-маркированной лексикой. Следует отметить, что блок упражнений в письменном переводе может рассматриваться как самостоятельный для письменного перевода и как подготовительный для этапа работы в устном переводе. При этом очень важно обеспечить сохранение навыков, приобретенных в письменном переводе, и их адекватную адаптацию и перестройку под устный перевод, чтобы не допустить их потери. Последнее вполне возможно в сложных условиях устного перевода.
На этапе устного перевода происходит перенос навыков и умений письменного перевода, их перестройка и автоматизация в устном переводе и формирование специфических навыков и умений, необходимых в устном переводе:
- навык анализа лингвистического и экстралингвистического контекста;
- навык переключения;
- навык аудирования;
- навык контроля качества перевода;
- умение выделять и выражать основную мысль высказывания (listening for sense);
- умение готовиться к теме перевода, собирать информацию;
- умение опираться на общий смысл высказывания;
- умение видеть функцию и роль в высказывании лексических единиц с национально-культурной спецификой;
- умение понимать незнакомые слова в контексте;
- умение видеть и отражать в переводе то, что в оригинале является имплицитным.
На данном этапе используются подготовительные упражнения и упражнения в устном переводе. Подготовительные упражнения можно разделить на следующие группы:
1. Упражнения для формирования и совершенствования навыков аудирования и переключения (упражнения/диктанты на перевод прецизионной лексики (названия реалий, имен собственных); упражнения на перевод словосочетаний/предложений, содержащих псевдоинтернациональную лексику; перевод с повторениями; обратный перевод).
2. Упражнения для совершенствования умений смыслового анализа (микрореферирование, перевод-пересказ).
3. Упражнения для совершенствования умений контекстуального анализа (мозговой штурм, сбор материала по теме).
Упражнения в устном переводе направлены на использование приобретенных знаний, навыков и умений в процессе осуществления устного последовательного перевода. На данном этапе очень важно обеспечить сохранение и функционирование ранее сформированных навыков и умений и дальнейшую их тренировку. Эти упражнения включают в себя абзацно-фразовый перевод, последовательный перевод с записью, ролевую игру.
Таким образом, предлагаемый нами подход позволит обеспечить последовательную и систематическую работу с культурно-маркированными языковыми средствами с учетом специфики устного и письменного перевода на разных этапах профессиональной подготовки переводчиков.
Следует отметить, что целенаправленная работа с культурно-маркированными языковыми средствами в значительной степени идет в русле требований ФГОС ВПО по направлению подготовки (специальности) 035701.65 – Перевод и переводоведение [12], которые далее реализуются в рамках ООП специалитета, реализуемой НГЛУ им. Н. А. Добролюбова по направлению подготовки 035701.65 – Перевод и переводоведение [7]. Использование данной методики позволяет создать предпосылки для формирования ряда общекультурных и общепрофесиональных компетенций, связанных со следующими аспектами деятельности переводчика:
1. Приобретение культурных знаний и формирование профессионального отношения к культурной информации. Данный аспект соотносится с компетенциями, предполагающими:
- анализ социально значимых явлений и процессов экономического характера (ОК-2) [12, c. 5];
- уважительное и бережное отношение к культурным традициям, толерантное восприятие социальных и культурных различий (ОК-4) [12, c. 5];
- воспитание толерантного выпускника, способного вести конструктивный, профессиональный диалог в ситуациях межэтнических, межконфессиональных, международных контекстов взаимодействия [7, с. 4].
2. Осуществление различных форм межкультурного взаимодействия при решении профессиональных задач (ОК-6) [12, с. 6], способность применять культурные знания (ПК-4) [12, с. 8].
3. Развитие «профессиональной автономности» (F. Ferreira-Alves) [13] переводчика. Важность данного аспекта прослеживается во многих компетенциях, предусмотренных ФГОС [12, с. 7−11]:
- способность самостоятельно применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для приобретения новых знаний и умений (ОК-13);
- самостоятельно осуществлять поиск профессиональной информации в печатных и электронных источниках (ПК-5);
- способность применять методику ориентированного поиска информации в справочной, специальной литературе (ПК-15);
- способность анализировать результаты собственной переводческой деятельности с целью ее совершенствования (ПК-34);
- проведение постоянной информационно-поисковой работы с целью расширения активного запаса переводческих соответствий, обогащение персонального тезауруса, формирование необходимых фоновых знаний как решение одной из профессиональных задач переводчика.
Кроме того, введение элементов самостоятельной работы осуществляется в соответствии с положением ФГОС ВПО о том, что «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе… внеаудиторной работы с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся» [12, с. 28].
Описанная методика была апробирована на переводческом факультете НГЛУ им. Н. А. Добролюбова (специалитет/бакалавриат), а также в течение длительного времени используется автором на занятиях со слушателями программы дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации (английский язык)» (НГЛУ им. Н. А. Добролюбова). Методика используется применительно к изучению лексики экономической тематики, что обусловлено ее значительной востребованностью в настоящее время. К числу положительных результатов применения данной методики можно отнести:
- повышение уровня овладения языковыми и страноведческими фоновыми знаниями (78,8 % и 85 % соответственно в экспериментальных группах против 64, 4 % и 46 % в контрольной группе);
- формирование готовности к межкультурному диалогу, которое выразилось в более четком осознании студентами роли переводчика как межкультурного посредника и понимании конкретных способов и приемов, позволяющих обеспечить такое посредничество, а также критериев их подбора в зависимости от ситуации перевода (по результатам анкетирования студентов);
- более осознанное и внимательное отношение к языковым средствам, восприятие их как части более глобальной модели видения мира как в процессе восприятия текста оригинала, так и в процессе создания текста перевода (по результатам анкетирования студентов и оценки качества переводов).
Среди трудностей можно отметить:
- изначальную недостаточную мотивированность студентов и недостаточное понимание ими практической важности культуроведческих аспектов в переводе (несмотря на теоретическую осведомленность о данном вопросе, полученную в результате изучения теории перевода);
- необходимость разработки и поиска дополнительных материалов для занятий;
- необходимость (ре-)организации занятий с учетом новых форм работы и выполнения дополнительных упражнений.
Результаты использования данной методики позволяют сделать вывод, что ее основным достоинством является адресная и целенаправленная работа с культурно-маркированными языковыми средствами, которые создают значительные трудности в переводе, но в процессе обучения рассматриваются от случая к случаю. Методика позволяет компенсировать недостаточность культурных знаний у студентов, сформировать профессиональный подход к таким языковым средствам и развить комплекс необходимых навыков и умений, обеспечивающих адекватные действия переводчика. Дальнейшее совершенствование, адаптация под личный стиль переводчика и применение данных навыков и умений происходят непосредственно в процессе профессиональной переводческой деятельности.
Список литературы
- Англо-русский и русско-английский словарь «ложных друзей переводчика» / Сост. В. В. Акуленко и др. М.: Советская энциклопедия, 1969.
- Бархударов Л. С. Язык и перевод (Вопросы общей и частной теории перевода). М.: Международные отношения, 1975.
- Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1990.
- Вишняускене Д., Лечицкая Ж. Концепция формирования переводческой компетенции при обучении переводу технической литературы // Studies about language. 2009. №15. C. 94−103.
- Латышев Л. К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания: Книга для учителя шк. с углубл. изуч. нем. яз. М.: Просвещение, 1988.
- Найда Ю. К науке переводить. Принципы соответствий // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. М.: Международные отношения, 1978. С. 114−137.
- Основная образовательная программа высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальность) 035701.65 – Перевод и переводоведение. 2014. URL:http://www.lunn.ru/sites/default/files/media/sveden/obrazovanie/osn_obr_progr/035701_-_perevod_i_perevodovedenie_specialnost.pdf (дата обращения 20.08.2015).
- Сдобников В. В., Петрова О. В. Теория перевода (учебник для студентов лингвистических вузов и факультетов иностранных языков). М.: АСТ: Восток – Запад, 2006.
- Томахин Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностранный язык в школе. 1980. № 4. С. 84−88.
- Томахин Г. Д. Лексика с культурным компонентом значения // Иностранный язык в школе. 1980. № 6. С. 47−50.
- Томахин Г. Д. Реалии в культуре и языке // Иностранный язык в школе. 1981. № 1. С. 64−69.
- Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 035701.65 – Перевод и переводоведение, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 декабря 2010 г. № 2048. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm2048-1.pdf (дата обращения 20.08.2015).
- Ferreira-Alves F. Job perceptions, identity-building and interpersonal relations among translators as a professional group in Northern Portugal // ILCEA. 2001. № 14. URL: http://ilcea.revues.org/1119 (дата обращения 12. 05. 2014).
- Katan D. Translation as intercultural communication // Munday J. The Routledge companion to translation studies. Routledge, 2009.
- Risager K. Language and Culture Pedagogy. From a National to a transnational Paradigm. Clevedon: Multilingual Matters Ltd., 2007.
